Upplevelser av intensivt träningsprogram för att befrämja läsförståelse och läsmotivation
|
|
- Lars-Olof Hermansson
- för 8 år sedan
- Visningar:
Transkript
1 Joanna Holm Upplevelser av intensivt träningsprogram för att befrämja läsförståelse och läsmotivation - en kvalitativ studie med lässvaga ungdomar Avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Pedagogiska fakulteten Åbo Akademi Vasa, 2008
2 ABSTRAKT Författare Holm Joanna 2008 Arbetets titel Upplevelser av intensivt träningsprogram för att befrämja läsförståelse och läsmotivation en kvalitativ studie med lässvaga ungdomar Opublicerad pro gradu-avhandling i specialpedagogik. Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten. 112 Ev. projekt inom vilket arbetet gjorts ABC- läs- och skrivutvecklingsprojekt Årtal Sidoantal Avhandlingen är en kvalitativ studie vars övergripande syfte är att undersöka lässvaga ungdomars upplevelser av ett intensivt träningsprogram vars målsättning varit att befrämja läsförståelse och läsmotivation. Avsikten är att undersöka hur eleverna upplevt träningsprogrammet som helhet, vilken effekt de upplever att träningsprogrammet haft för läsförståelsen och läsmotivationen samt vilken nytta de upplever att de haft av att ha deltagit. Undersökningen är en del av ABC- läs- och skrivutvecklingsprojekt vars målsättning är att utveckla arbetssätt och material för att befrämja läsförståelse och läsmotivation i årskurserna 7 9. Undersökningsgruppen för denna studie bestod av sex lässvaga elever i årskurs åtta. Dessa elever kom från två skolor i Nyland. Eleverna fick intensiv lästräning i tre perioder från oktober 2006 till januari En period bestod av tre veckor med tre timmar lästräning per vecka. De tre veckotimmarna bestod av en schemalagd timme, en klubbtimme utanför skoltid och en timme eget hemarbete. Mellan träningspeioderna var det tre till fyra veckor paus. Speciallärarna var fria att utforma träningen som de ville men fick förslag på material och arbetssätt från projektledarna. För denna studie intervjuades eleverna en gång före träningsprogrammet började och en gång efter att tränings-programmet avslutats. Elevernas upplevelser av träningsprogrammet och dess effekter var överlag goda, i synnerhet vad gäller träningsprogrammets effekt på den egna läsförståelsen. Alla sex elever upplevde att deras läsförståelse förbättrats efter träningsprogrammet. Läsmotivationen hade ökat hos hälften av eleverna. Både den förbättrade läsförståelsen och den förbättrade läsmotivationen ansåg eleverna berodde på att de läst mycket under träningsprogrammet. Den förbättrade läsförståelsen ansågs till stor del även bero på tränandet av läsförståelsestrategier. Elevernas upplevelser av träningsprogrammet överlag var i viss mån varierande. Till de positiva upplevelserna hörde undervisning i lässtrategier, läsning, arbete med tidningstexter och att få undervisning i liten grupp. Svåra och tråkiga texter, bristande variation av arbetssätt hörde till de negativa upplevelserna. Eleverna uppgav att de bland annat haft nytta av träningsprogrammet vid läsning överlag samt vid läx- och provläsning. De kunde dock inte avgöra om det övriga skolarbetet hade börjat gå bättre efter träningsprogrammet. Sökord Läsförståelse, läsmotivation, intensiv träning, lässtrategier, reading comprehension, reading motivation, reading instruction
3 INNEHÅLL Tabellförteckning Figurförteckning 1 Inledning Bakgrund och val av ämne Syfte och problem Arbetets uppläggning Intensiv lästräning Varför intensiv lästräning? Former för intensiv lästräning Direkt undervisning i lässtrategier Metoder för att öka läsmotivationen Läsning och läsförståelse Läsning Läsförståelse Förutsättningar för läsförståelse Ordförråd Syntaktisk kompetens Semantiska färdigheter Metakognitiva färdigheter och strategisk läsning Läsförståelsestrategier Ungdomars läsfärdighet Läsmotivation Definition av motivationsbegreppet Motivationsteorier Läsmotivation Läsmotivation och lässvårigheter Faktorer som påverkar läsmotivationen Positiva läsupplevelser Lämpligt läsmaterial Läsvanor Syfte och frågeställningar... 35
4 6 Metod och genomförande ABC-läs- och skrivutvecklingsprojekt Undersökningsgrupp Träningsprogrammets uppläggning i grupperna Kvalitativ forskningsmetod Intervju Undersökningens genomförande Bearbetning och analys av data Reliabilitet, validitet och etiska aspekter Resultat Elevernas upplevelser av träningsprogrammet Elevernas bedömning av träningsprogrammets effekt på läsförståelsen Elevernas bedömning av den egna läsförståelsen före träningsprogrammet Elevernas bedömning av den egna läsförståelsen efter träningsprogrammet Elevernas bedömning av träningsprogrammets effekt på läsmotivationen Elevernas bedömning av den egna läsmotivationen före träningsprogrammet Elevernas bedömning av den egna läsmotivationen efter träningsprogrammet Elevernas uppfattning av nyttan av träningsprogrammet Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Implikationer för undervisning i läsförståelse och befrämjande av läsmotivation i årskurserna Litteratur...91 Bilagor...100
5 Tabeller Tabell 1. Elevernas upplevelser av träningsprogrammet Tabell 2. Elevernas uppfattningar om vad som varit roligast under träningsprogrammet Tabell 3. Elevernas uppfattningar om vad som varit tråkigast eller sämst under träningsprogrammet Tabell 4. Elevernas uppfattningar om vad som varit onödigt under träningsprogrammet Tabell 5. Elevernas åsikter om träningsprogrammet gällande svårighetsnivå Tabell 6. Elevernas uppfattningar om den egna insatsen under träningsprogrammet Tabell 7. Elevernas trivselrelaterade upplevelser av träningsprogrammet Tabell 8. Elevernas åsikter om träningsprogrammets uppläggning Tabell 9. Elevernas inställning till fortsatt medverkan Tabell 10. Områden inom läsförståelse där eleverna upplevde sig ha svårigheter före träningsprogrammet Tabell 11. Elevernas bedömning av förbättring av den egna förmågan inom olika områden inom läsförståelse Tabell 12. Elevernas inställning till läsning före träningen Tabell 13. Elevernas bedömning av den egna läsmotivationen efter träningsprogrammet Tabell 14. Elevernas uppfattningar om vad som varit mest lärorikt under träningsprogrammet Tabell 15. Områden där träningsprogrammet varit till nytta för eleverna Tabell 16. Elevernas uppfattning om huruvida det börjat gå bättre för dem i andra ämnen eller inte Figurer Figur 1. Modell för läsprocessen Figur 2. Modell för engagerad läsning... 28
6 1 INLEDNING 1.1 Bakgrund och val av ämne I det senare skedet av min utbildning har ämnet läsförståelse intresserat mig allt mer. Specifikt är det läsförståelse hos svaga läsare och elever med specifika läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi som intresserar mig. Svårigheter med läsförståelse är, enligt Høien och Lundberg (1999), ofta ett sekundärt problem vid dyslexi, men trots detta får dyslektiker vanligtvis alltför lite träning i läsförståelse. För en elev som i början av sin skolgång uppvisar svårigheter med att lära sig läsa sätts det oftast i dagens läge in tidiga pedagogiska insatser. Dessa insatser utgörs till stor del av träning av fonologisk medvetenhet för att befrämja avkodningsförmågan. Eftersom dyslexins primära symptom är problem med avkodning till följd av en bristande fonologisk medvetenhet så är det naturligt att de pedagogiska insatserna sätts på avkodning och fonologisk medvetenhet. En del elever får dock problem med läsförståelse även om de till en början inte visar tecken på detta. Detta kan enligt Cornoldi och Oakhill (1996) bero på att det i inledningsskedet i läsundervisningen inte läggs lika stor vikt vid förståelse som vid avkodning. Dessutom är de första texterna enkla och följer talspråkets struktur. Läsförståelsesvårigheterna kan därför visa sig först i ett lite senare skede. Ju högre upp i årskurserna man kommer desto större blir kraven på läsförståelse. Eleverna förväntas klara av att läsa ganska långa och komplicerade texter och att använda läsningen som ett redskap för inlärning. Det är äldre elevers läsförståelse och läsmotivation som ligger i fokus för denna studie. Även en svag motivation kan leda till svag läsförståelse. Enligt Morgan och Fuchs (2007) visar flera undersökningar att läsförståelse och motivation hänger samman så att bådadera påverkar varandra. Det vore därför viktigt att i läsundervisningen både träna läsförståelse och främja läsmotivationen. Motivationen för läsning minskar dessutom vanligtvis ju högre upp i årskurserna man kommer (Steffensen, 2001; Bäckström & Stjernberg, 1987; Linnakylä, 1995). I internationell jämförelse ligger Finland på toppnivå när det gäller läsning (Linnakylä & Sulkunen, 2005). Enligt PISA-undersökningarna (Programme for International 1
7 Student Assessment) är de finländska femtonåringarna bland de bästa i världen på läsförståelse. De svaga läsarna är dessutom få i Finland (OECD, 2007; Linnakylä & Sulkunen, 2005; Linnakylä, 2004). Det betyder dock inte att vi kan slappna av och sluta satsa på ungdomar och läsning. En svag läsfärdighet innebär, enligt Linnakylä och Sulkunen, ofta en begränsning av fortsatta studier, arbete, tillgodogörande av kulturella upplevelser och aktivt deltagande i samhället. Det är därför viktigt att svaga läsare uppnår en så god läsfärdighet som möjligt. Kravet på god läsfärdighet ökar i dagens samhälle och för att kunna möta dessa krav behöver vi, enligt Torgesen (2002), förändra läsundervisningen så att så många elever som möjligt uppnår en så god läsfärdighet som möjligt. Den stora utmaningen är, enligt Torgesen, att kunna erbjuda så mångsidig undervisning som möjligt för att möta den mångfald av inlärningsstilar som finns bland eleverna. Lästräningen för eleverna i de högre årskurserna medför dock, enligt Manset- Williamson och Nelson (2005), andra utmaningar och möjligheter än i de lägre årskurserna. De äldre elevernas metakognitiva färdigheter och kunskaper om omvärlden har utvecklats. Utmaningen ligger i att jobba bort ineffektiva och kompenserande lässtrategier, att hitta lämpliga texter och att återuppbygga läsmotivationen. Modersmålsundervisningen för årskurserna 6 9 ska, enligt Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004 (Utbildningsstyrelsen, 2004), inspirera eleverna att läsa och reflektera över både litteratur och medietexter. Vidare står det att eleverna i dessa årskurser ska stärka sina färdigheter i att tolka och utvärdera texter och utvecklas till aktiva och reflekterande läsare och lyssnare (s. 52). En del elever uppnår inte dessa mål genom allmänundervisningen och därför behövs det ytterligare pedagogiska insatser. Denton, Fletcher, Anthony och Francis (2006) föreslår intensiv träning i de fall där läs- och skrivsvårigheter kvarstår trots kvalitativt hög klassrumsundervisning. Läsmotivation och läsförståelse är även områden som ligger i fokus för ABC- läs- och skrivutvecklingsprojekt för årskurserna 7 9. Projektet genomförs vid Vasa specialpedagogiska center och Förbundet De Utvecklingsstördas Väl (FDUV) under åren Målet för detta projekt är att utveckla arbetssätt och material för att befrämja läsförståelse och läsmotivation för elever i årskurserna 7 9. Eleverna som deltar i projektet deltog även år 2006 i NySol-projektet där de fick svaga resultat. NySol-projektet kartlade nyländska elevers läs- och skrivfärdigheter under åren 2002, 2004 och I och med att ABC- läs- och skrivutvecklingsprojekt berörde områden 2
8 som intresserar mig och det fanns möjlighet att gå med och skriva en avhandling utifrån projektet så valde jag att göra det. Elevernas egna upplevelser av intensiv lästräning och dess effekter har inte hittills varit föremål för så mycket forskning. Jag hoppas därmed att denna studie kan bidra med mera kunskap på området. 1.2 Syfte och problem Avhandlingens syfte är att utreda hur lässvaga ungdomar upplevt ett intensivt träningsprogram med målsättningen att befrämja läsförståelse och läsmotivation. Min avsikt är att undersöka vilken effekt eleverna bedömer att träningsprogrammet haft på deras läsförståelse, läsmotivation och övriga skolarbete. Min förhoppning är att lärare, genom att känna till elevernas upplevelser av intensiva lästräningsprogram, i fortsättningen bättre kan planera och genomföra undervisning som kan förbättra elevers läsförståelse och öka läsmotivationen samt utarbeta arbetssätt som kan upplevas givande för eleverna. 1.3 Arbetets uppläggning I inledningen av min avhandling ger jag en bakgrund till temat för avhandlingen. Jag presenterar avhandlingens syfte och problemställning. Litteraturdelen består av tre huvudkapitel. Det första behandlar intensiv träning där jag beskriver vad intensiv träning är och olika former av intensiv träning. Jag redogör för tidigare forskning kring undervisning av lässtrategier och befrämjandet av läsmotivation. Det andra kapitlet behandlar läsning och läsförståelse med tyngdpunkt på läsförståelsestrategier och förutsättningar för läsförståelse. I det tredje kapitlet om läsmotivation redogör jag för motivationsbegreppet och beskriver faktorer som inverkar på läsmotivationen. Den empiriska delen inleds med en presentation av syfte och frågeställningar och fortsätter med beskrivning av metod och genomförande. Jag beskriver ABC- läs- och skrivutvecklingsprojektet, undersökningsgruppen, genomförandet av insamling och bearbetning av data. Därefter presenteras resultaten utifrån de centrala frågeställningarna. I den avslutande diskussionen granskar jag resultaten och metod samt presenterar implikationer för intensiv undervisning i läsförståelse samt befrämjande av läsmotivation i årskurserna
9 2 INTENSIV LÄSTRÄNING I detta kapitel beskriver jag intensiv träning som undervisningsform. Jag tar upp yttre ramar för intensiv lästräning och beskriver intensiv träning i läsförståelsestrategier samt metoder för att öka läsmotivationen. 2.1 Varför intensiv lästräning? Tyngdpunkten för denna avhandling är intensiv lästräning. Vad innebär då intensiv lästräning och varför behövs det i vissa fall intensiv lästräning? Denton, Fletcher, Anthony och Francis (2006) beskriver intensiv träning som det tredje och sista stadiet i förebyggandet av läs- och skrivsvårigheter. Det första stadiet innebär högkvalitativ undervisning i klass. Följande stadium innebär högkvalitativ undervisning i klassrummet men med extra stödåtgärder. Intensiv träning är det tredje stadiet som man går vidare till om läs- och skrivsvårigheterna ännu finns kvar efter de två föregående stadierna. Den intensiva träningen genomförs ofta under en längre period. Även om intensiv träning har visat sig ha absolut störst effekt i de tidiga årskurserna betyder det inte att läs-och skrivsvaga elever i de högre årskurserna inte skulle ha nytta av intensiv träning. I en engelsk studie jämförde Lingard (2005) läs- och skrivsvaga elever som fått intensiv lästräning utanför klassrummet med läs- och skrivsvaga elever som fått individualiserad läs- och skrivundervisning inom allmänundervisningen i stor klass. Eleverna var i åldern år. De elever som fick intensiv träning gjorde större framsteg i sin läs- och skrivutveckling än de elever som inte fick denna träning. Eleverna som fick intensiv träning följde Literacy Acceleration-programmet som bestod av individuell läsning av böcker specifikt utvalda för varje enskild elev. Eleverna fick individualiserad fonemträning och undervisning om olika genrer inom litteratur. Dessutom följde eleverna ett strukturerat träningsprogram för stavning. Träningen skedde i mindre grupper, 50 minuter varje dag. Liknande resultat har Papalewis (2004) fått bland åttondeklassister som följde träningsprogrammet READ 180. Efter ett läsår av daglig träning med hjälp av READ 180 ökade elevernas färdighet i läsning och litteratur signifikant i jämförelse med läs och skrivsvaga som inte deltog i READ 180. De dagliga 90 minuter långa träningspassen bestod av 20 minuter direkt läsundervisning, 4
10 och stationsundervisning som innebar både lärarledd undervisning och självständigt arbete. Eleverna använde sig dessutom av ett datorprogram specifikt utarbetat för READ 180. Morris, Ervin och Conrad (1996) uttrycker en oro för att den ökade inklusionen kan bidra till att specialundervisningen får ge vika för stödundervisning. Specialläraren tar inte, i lika stor utsträckning som tidigare, ut elever ur klassen för att ge direkt läsundervisning. Istället finns specialläraren i klassen för att hjälpa lässvaga elever att klara av klassundervisningen. På det sättet kan svaga elevers läsutveckling bli lidande. Rygvold (1993) betonar dock att lässvaga elever behöver extra träning av lästekniska färdigheter och påpekar dessutom att lästräningspassen hellre ska vara korta och många än långa och få. Høien och Lundberg (1999) framhåller att det, vid läsundervisning av läs- och skrivsvaga elever, bör finnas en vuxen som ger direkt vägledning, förklarar, pekar ut, fäster uppmärksamheten och upprätthåller intresset och koncentrationen. De påpekar dock att detta inte alltid är möjligt att genomföra på ett effektivt sätt i vanlig klassrumsmiljö och att det därför behövs välplanerad specialundervisning. Även Lingard (2005) anser att det är ett misstag att tro att vanlig modersmålsundervisning i klass på ett effektivt sätt kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Han förespråkar därför istället specifik och intensiv daglig träning för elever med läs- och skrivsvårigheter. På basen av intervjuer med lässvaga elever i årskurserna 6 8 konstaterade McCray, Vaughn och Neal (2001) att det fanns en vilja bland eleverna att bli bättre läsare trots att de upplevt misslyckanden när det gäller läsning. Eleverna var villiga att pröva olika metoder och delta i specifik undervisning för att förbättra sin läsförmåga så länge de inte blev utpekade inför sina klasskamrater eller upplevde det som besvärande. Korhonen och Pihlström (2005) kunde i sin pro graduavhandling konstatera en positiv inställning till specialundervisningens klinikundervisning bland 12 elever i årskurserna 7 9. Av dessa elever upplevde 92 % specialundervisningen som rolig och 83 % uppgav att de lär sig bättre i klinikundervisning. 5
11 2.2 Former för intensiv lästräning Hur den intensiva träningen är utformad verkar dock i en del fall vara av sekundär betydelse. En amerikansk studie (Shippen, Houchins, Steventon & Sartor, 2005) jämförde två program för direkt läsundervisning bland 55 lässvaga elever i åldern år. Det ena programmet, REWARDS, undervisar eleverna i olika ordavkodningsstrategier och ger mot slutet av programmet utrymme för eleverna att själva tillämpa dessa strategier. Det andra programmet, Corrective Reading Decoding, fokuserar på kopplingen mellan fonem och grafem samt avkodning på stavelsenivå. Eleverna fördelades jämnt i de båda programmen och i båda grupperna fick eleverna 55 minuter direkt läsundervisning dagligen i sex veckor. Samtliga elever oberoende av program förbättrade sin avkodningsförmåga gällande hastighet, exakthet och flyt. Intensiv lästräning kan ske både individuellt och i grupp. Fördelen med gruppundervisning är, enligt Katajamäki och Kultti-Lavikainen (2004), att eleverna får känna att de inte är ensamma om att ha svårigheter med läsning och skrivning. I bästa fall förbättras inlärningen och koncentrationen om eleverna får känna att de får socialt stöd och är accepterade. Calhoon (2005) lyfter fram parundervisning som ett annat effektivt sätt för äldre elever med lässvårigheter att förbättra läsförståelse och fonologisk medvetenhet. I Calhoons undersökning deltog 38 elever med lässvårigheter i årskurserna 6 8. Eleverna delades in i en försöksgrupp och en kontrollgrupp. Försöksgruppen tränade fonologisk medvetenhet och läsförståelse genom att arbeta i par. Läsförståelsen tränades genom att båda eleverna i ett par läste stycken ur en text och berättade därefter vad stycket handlade om för varandra. Eleverna skulle dessutom sammanfatta och förutspå den fortsatta handlingen tillsammans. Den fonologiska medvetenheten tränades genom att eleverna tillsammans undersökte grafemfonemkorrespondens i ord. Eleverna började med att träna med enskilda grafem och gick därefter vidare till att undersöka morfem och hela ord. Kontrollgruppen fick liknande undervisning i fonologisk medvetenhet och läsförståelse, men i helklass utan paraktiviteter. Läsförståelse tränades två dagar i veckan och den fonologiska medvetenheten tränades tre dagar i veckan. Efter träningsperiodens slut kunde konstateras en signifikant skillnad mellan de båda grupperna. Eleverna i försöksgruppen 6
12 förbättrade sin läsförståelse och ordavkodning i högre grad än vad eleverna i kontrollgruppen gjorde. I Norge och Danmark har man allt mera börjat ordna intensiva läskurser och med positiva resultat (Høien & Lundberg, 1999; Rygvold, 1993). Till läskursen hör att man tillsammans med eleven i början gör upp ett kontrakt som handlar om att eleven deltar i en kurs som kräver stor arbetsinsats. Rygvold (1993) menar att stödet för läskurserna kan vara en reaktion mot traditionell specialundervisning. Många elever har fått traditionell specialundervisning i åratal utan ha gjort framsteg i olika skolämnen. Dessutom kan specialundervisningen ha ordnats på bekostnad av ämnen som eleverna tyckt om. Med intensiva läskurser behöver inte eleverna missa andra lektioner och med hjälp av kontraktet vet de bättre vad som förväntas av dem och vad de kan förvänta sig av skolan. Rygvold framhåller att eleverna bör bli informerade om syftet med specifika träningsinsatser för att de ska få en förståelse för sin egen situation och börja ta ansvar för sin inlärning. 2.3 Direkt undervisning i lässtrategier Det var tidigare en allmän uppfattning att det inte går att lära ut läsförståelse. Men forskning har visat att det går att lära sig strategier för förståelse med hjälp av systematisk undervisning (Ahvenainen & Holopainen, 1999). I en amerikansk undersökning (Katims & Harris, 1997) fick en grupp elever direkt undervisning i parafraserings- eller omformuleringsstrategin RAP. RAP innebär att eleverna först ska läsa (Read) en text. Sedan ska eleverna ställa frågor åt sig själv (Ask) om huvudidén och detaljer i texten. Slutligen ska eleverna sätta egna ord på textens huvudidé och detaljer (Put) och på det sättet göra det till sin egen text. Eleverna fick undervisning i detta tjugo minuter varannan skoldag i sex veckor. Med hjälp av läsförståelsetest före och efter träningsperioden kunde man konstatera att elevernas läsförståelse förbättrats med 17 % efter träningsprogrammet medan eleverna i en kontrollgrupp förbättrade sin läsförståelse med 3,5 %. 7
13 I undervisning i läsförståelse är det vanligt, enligt Eilers och Pinkley (2006), att man jobbar med att svara på frågor kring specifika texter istället för att lära ut läsförståelsestrategier som är användbara vid all typ av läsning. Manset-Williamson och Nelson (2005) menar dock att forskare idag är eniga om att lässvaga elever behöver få undervisning i lässtrategier. Det som det råder delade meningar om är hur direkt eller explicit denna undervisning bör vara. En del forskare anser att lässtrategier inte kan läras ut utan eleverna bör själva konstruera kunskap om lässtrategier med hjälp av handledning från lärare. Andra forskare menar att man explicit kan lära ut lässtrategier men att det finns risk för att eleverna då fokuserar mera på strategierna än på själva förståelsen av en text. Förespråkare för explicit undervisning menar i sin tur att svaga läsare inte själva klarar av att nå fram till kunskap om lässtrategier och därför behöver de explicit undervisning. Enligt Høien och Lundberg (1999) kan explicit undervisning i lässtrategier se ut på följande sätt: läraren utgår från en viss läsförståelsestrategi, till exempel att dra slutsatser, och väljer sedan ett läsmaterial att för att lära ut strategin. Sedan visar läraren fyra moment: 1. ställa en fråga om texten (en slutsatsfråga); 2. besvara frågan; 3. hitta stöd för svaret i texten; 4. förklara hur man resonerade. I början visar läraren alla moment men ger sedan steg för steg ansvaret åt eleverna. Eleverna får till exempel först besvara frågor i de två sista stegen för att slutligen få ansvara för hela sekvensen. Manset-Williamson och Nelsons undersökning (2005) visar på att läsförståelsen hos elever med lässvårigheter förbättras genom en mera explicit undervisning i lässtrategier. I studien deltog 21 lässvaga elever i åldern 9 14 år. Eleverna fick individuell undervisning fyra timmar per vecka i fem veckors tid. Undervisningspassen räckte en timme per gång och innehöll träning av avkodning, läsflyt och läsförståelse. Undervisningen såg likadan ut för alla elever förutom när det gällde läsförståelsen. Hälften av eleverna fick en mera implicit undervisning medan hälften fick en mera explicit undervisning i läsförståelse. I den implicita undervisningen införde läraren på en gång lässtrategierna att förutse, sammanfatta och ställa frågor. Läraren fungerade som en modell i användningen av strategierna i syftet att eleverna på eget initiativ skulle imitera och lära sig att använda strategierna självständigt. Läraren fungerade som en modell endast i början av träningen och fungerade efter det mera som en handledare. I den explicita undervisningen introducerade läraren en strategi i gången och förklarade varför den är användbar. Läraren fungerade också här som modell men gav sedan 8
14 ansvaret åt eleverna. Eleverna fick också ett arbetsblad med minnesregler för läsförståelse. I båda grupperna förbättrades avkodningen, läsflytet och läsförståelsen men det fanns en skillnad mellan de båda grupperna när det gäller läsförståelsen. Eleverna som fick explicit undervisning i läsförståelse klarade sig bättre i muntlig återgivning av en text samt i att hitta huvudidén i en text än de elever som fick implicit undervisning. Manset-Williamson och Nelson konstaterar utifrån sina forskningsresultat att även om explicit undervisning kan hindra en spontan utveckling av lässtrategier hos eleverna så når lässvaga elever en bättre läsförståelse genom explicit undervisning. Høien och Lundberg (1999) redogör för ytterligare två program för att främja läsförståelsen: reciprok undervisning och CRISS-programmet. I reciprok undervisning finns två huvudkomponenter. Det första är undervisningen av vissa läsförståelsestrategier och det andra är en dialog mellan lärare och elever om texten och vilka strategier man använt för att bearbeta den. Syftet är att eleverna ska få en medvetenhet om sin egen läsförståelse. När eleverna lärt sig hur strategierna fungerar så får en elev leda diskussionen kring lästa texter. Det centrala för CRISS-programmet är att eleverna ska bli medvetna om sin inlärning. Läraren ska aktivt och konkret visa hur eleverna kan arbeta. Läraren ska sedan ställa reflekterande frågor till eleverna och uppmana dem att prata om vad de gör och varför. Målet är att eleverna ska uppleva att läsförståelsestrategierna är nyttiga redskap för deras inlärning. 2.4 Metoder för att öka läsmotivationen Begreppet tyst läsning eller Silent Sustained Reading (SSR) är ett sätt att jobba med läsmotivation. Pilgreen har, enligt Miller (2002) identifierat åtta principer för SSR: tillgänglighet till läsmaterial, intressant läsmaterial, bekväm och läsvänlig miljö, uppmuntran från läraren, fortbildning i SSR för lärare, inga krav på dokumentation från eleverna (exempelvis bokrescension eller läsförståelsetest), upprätthållandet av elevernas läsmotivation samt specifikt avsatt tid för läsning. Under SSR läser elever vanligtvis, enligt Wilson och Casey (2007), dagligen ur en valfri bok i tjugo minuterspass. Under läspassen läser även läraren en bok tyst för sig själv och fungerar på så vis som modell. Särskilt i de högre årskurserna har elever uppskattat att tyst läsa böcker på lektionstid. 9
15 Guthrie och Davis (2003) lyfter fram sex undervisningsaspekter som kan öka läsmotivationen hos elever. För det första ska läraren sätta upp kunskapsmål för eleverna. Lässtrategierna i sig ska inte vara fokus för eleverna utan förståelse av innehållet i en text. För det andra ska läraren så mycket som möjligt knyta an undervisningsstoffet till det verkliga livet. Den tredje och fjärde aspekten innebär att läraren ska erbjuda rikligt med läsmaterial samt ge eleverna valmöjligheter när det gäller böcker. Den femte aspekten innebär att vid behov erbjuda elever direkt undervisning i lässtrategier. Slutligen ska läraren uppmuntra eleverna att samarbeta i inlärningssituationer. 10
16 3 LÄSNING OCH LÄSFÖRSTÅELSE Tyngdpunkten för detta kapitel ligger på läsförståelse och förutsättningarna för en god läsförståelse. Jag tar upp användningen av läsförståelsestrategier och betydelsen av dessa för läsförståelsen. I början av kapitlet redogör jag för vad läsning är, dess huvudkomponenter och hur läsprocessen ser ut. 3.1 Läsning Läsning är, enligt Elbro (2004), att uppfatta innehållet av skrivna eller tryckta texter i det att man återskapar ett föreställningsinnehåll, en identifiering av textens ord och en förhandskunskap om textens begreppsvärld. Läsning handlar alltså om att få ut betydelsen ur en skriven text. Frost (2002) menar dessutom att läsning är ett resultat av läsarens syfte med läsningen, språklig kontroll och metalingvistisk insikt och kontroll över språkets detaljer. I PISA (Programme for International Student Assessment) sätts begreppet läsning i ett större perspektiv. PISA-undersökningens definition på läsning är förmågan att förstå, använda och reflektera över texter för att uppnå personliga mål, utveckla sina egna kunskaper och möjligheter, samt att delta i samhället (OECD, 2003). I litteraturen om läsning brukar man dock förenklat definiera läsning som en produkt av två komponenter: avkodning och förståelse (Elbro, 2004; Frost, 2002; Høien & Lundberg, 1999; Taube, 2004). Läsningens första huvudkomponent, avkodning, är, enligt Høien och Lundberg (1999), den tekniska sidan av läsningen. Avkodning innebär översättning av skrivna symboler för att känna igen ord. För läsaren kan denna process vara arbetsam och tidskrävande eller automatiserad och icke-resurskrävande. Taube (2004) kallar detta för kontrollerad respektive automatiserad avkodning. Svårigheter med avkodning leder ofta till att elever med läs- och skrivsvårigheter undviker läsning, vilket gör att de får ännu mindre övning och bekantskap med texter (Høien & Lundberg, 1999). Allard, Rudqvist och Sundblad (2001) menar dock att läsundervisning som fokuserar på avkodning gör läsningen till en isolerad färdighet och kan bidra till att läsning uppfattas som meningslöst. Om förståelsen istället är i fokus finns det en större chans att eleverna utvecklar en funktionell och god läsförmåga. 11
17 Läsförståelse innebär att få ut en betydelse ur en text, att dra slutsatser och att reflektera över det lästa. För en god läsförståelse krävs det uppmärksamhet och kognitiva resurser och därför kan inte läsförståelsen, i motsats till avkodningen, automatiseras (Høien & Lundberg, 1999). Förutom svårigheter med avkodningen leder ofta, enligt Rygvold (1993), även svag förståelse och svag ordkunskap till mindre läsning, vilket i sin tur leder till ännu sämre förståelse och så vidare. Svag förståelse leder även till svårigheter att ta till sig kunskap i olika skolämnen. Rygvold konstaterar att lässvaga elever ofta utvecklar en inlärd hjälplöshet och försöker då inte heller längre förbättra sina läsfärdigheter. De svaga eleverna kommer längre och längre efter jämfört med övriga elever, vilket har fått benämningen matteuseffekten (Townend, 2000). I figur 1 nedan visas en modell för läsprocessen utarbetad av Allard, Rudqvist och Sundblad (2001). Enligt denna modell påverkas läsningen i hög grad av kunskap och erfarenheter. De utgör grunden för läsarens identitet men är inte bundna till en lässituation. Därför finns de också utanför själva läsprocessen i modellen. Även om det kan ske omedvetet går läsaren alltid in i lässituationer med en förförståelse som kan Figur 1. Modell för läsprocessen (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001, s. 9) 12
18 vara mer eller mindre omfattande och denna förförståelse kommer från tidigare kunskaper och erfarenheter. Förförståelsen styr i sin tur avläsningen eller avkodningen och den tankemässiga bearbetningen. Förförståelsen hjälper upp avläsningen eftersom den ger förväntningar på vad som ska stå i texten. Genom avläsning och samtidig tankemässig bearbetning övergår den omedvetna förförståelsen till en mera medveten förståelse. Enligt modellen utgörs läsförståelsen av avläsning och tankemässig bearbetning. Är förförståelsen svag inför en text blir läsaren mera beroende av avläsningen och det går tyngre att läsa. Med en stor förförståelse går istället läsningen lättare. När läsaren läst en bit av en text börjar han skapa sig en uppfattning om innehållet vilket i sin tur ökar förförståelsen. Denna innehållsuppfattning är inte statisk utan omformas under läsningen. 3.2 Läsförståelse Läsförståelse är, enligt Adams (1994), en hierarkiskt uppbyggd process i tre nivåer. De ortografiska processerna, som finns på den lägsta nivån, är de som aktiveras först vid läsning och som sätter igång läsprocessen. Det är enbart de ortografiska processerna som tar in information direkt från den skrivna texten. När dessa hjälpt läsaren att avkoda ord registreras sedan ordens betydelse med hjälp av betydelseprocesserna på den mellersta nivån. Betydelseprocesserna hjälper således läsaren, när han läst en sekvens av ord, att kunna sammanfoga betydelsen av de enskilda orden till en meningsbärande helhet. När läsaren registrerat betydelsen av orden underlättar det även de fortsatta ortografiska processerna och den fortsatta läsningen. De kontexutella processerna på den högsta nivån hjälper läsaren att bilda en sammanhängande tolkning av den lästa texten. På denna nivå sammanfogar läsaren sin förståelse av flera meningar till en övergripande förståelse av hela texten. Denna övergripande förståelse lever och förändras ju längre fram i texten man kommer och kan kräva att man som läsare ska komma ihåg detaljer från långt tidigare i texten. Om ett ord kan ha flera betydelser väljer de kontextuella processerna den betydelse som passar in i hela kontexten. För svaga läsare som har problem med de ortografiska processerna är de kontextuella processerna av stor betydelse. De kontextuella processerna underlättar då läsförståelsen i och med att den svaga läsaren inte behöver sätta så mycket tid och ansträngning på att klara av de ortografiska processerna. 13
19 Läsförståelsen påverkas dels av faktorer hos läsaren och dels av faktorer i texten, menar Ahvenainen och Holopainen (1999). Faktorer som, enligt Ahvenainen och Holopainen, finns hos läsaren är bland annat läsmotivation och intresse för texten, bakgrundskunskap, tidigare erfarenheter, grundläggande lästeknik, tolkande förmåga och lässituation. Textrelaterade faktorer är till exempel ordens längd, frekvens och svårighetsgrad, satskonstruktioner, på vilket sätt olika element i innehållet binds samman i texten samt textens visuella utformning. De flesta personer med dyslexi har svårt att förstå vad de läser, men förståelsesvårigheterna är då oftast sekundära eftersom de kommer av en bristfällig avkodning (Høien & Lundberg, 1999). Om avkodningen kräver stor ansträngning och går långsamt och hackigt så finns det inte mycket energi kvar för förståelsen (Stadler, 1994). Björk (2002) har i sin pro graduavhandling undersökt ordavkodning och läsförståelse bland elever i årskurs nio. Eleverna gjorde ett ordavkodningstest och ett läsförståelsetest och det visade sig att elever med starkare ordavkodningsförmåga klarade sig bättre i läsförståelsetestet än eleverna med svagare ordavkodningsförmåga. Men omvänt så har även förståelsen inverkan på avkodningen. Frost (2002) lyfter fram uppmärksamhet på innehållet som en faktor som inverkar positivt på avkodningen. Han menar att det finns en interaktion mellan en meningssökande inriktning, ortografisk uppmärksamhet och fonologisk uppmärksamhet där dessa tre uppmärksamhetsområden påverkar varandra. En svag läsförståelse kan även bero på allmänna förståelsesvårigheter även om svag avkodningsförmåga är en av de vanligaste orsakerna, menar Taube (2004). Elbro (2004) använder begreppet språkförståelse istället för läsförståelse och menar att språkförståelse inte är unik för läsning. Enligt Elbro utgörs språkförståelse av alla komponenter som gör att man kan skapa ett föreställningsinnehåll utifrån uppfattade ord, och det är samma förståelse som används när man till exempel lyssnar på språk. Följaktligen föreslår Elbro att svårigheter med läsförståelse inte nödvändigtvis är ett specifikt läsproblem utan kan bero på generella språkliga svårigheter. 14
20 3.3 Förutsättningar för läsförståelse För att förstå vad man läser räcker det inte med att enbart ha god avkodningsförmåga (Høien & Lundberg, 1999). För läsförståelse krävs, enligt Julkunen (1994), perceptuella processer för att kunna avkoda ord, lexikala processer för att förstå ordens betydelse och syntaktiska processer för att kunna förstå ord som delar i en sats eller mening. Läsaren måste även kunna bilda sig en representation av det som står i texten. Høien och Lundberg (1999) tar även upp metakognition som en viktig förutsättning för läsförståelse. Metakognition innebär en medvetenhet om de egna tankeprocesserna och när det gäller läsning handlar det bland annat om att vara uppmärksam på sin egen läsförståelse. Taube (2004, s. 67) sammanfattar förutsättningarna för en god läsförståelse på följande sätt: en korrekt och automatiserad avkodningsförmåga, ett rikt ordförråd, förtrogenhet med skriftspråkets ordval och meningsbyggnad, rika erfarenheter av omvärlden samt läsarens aktiva deltagande i läsningen Utöver det ovannämnda så påverkar även motivation och intresse läsförståelsen. Taube (2004) betonar läsarens aktiva hållning till läsning och menar att läsförståelsen är en produkt av växelverkan mellan text och läsare. Läsaren behöver ha ett aktivt ställningstagande till läsningen. Guthrie (2004) har starkt betonat motivationens betydelse för läsförståelsen. Han anser att en god läsförståelse grundar sig på följande två komponenter: förmågan att använda sig av läsförståelsestrategier och motivation för läsning. Dessa två komponenter hänger samman så att en läsare som behärskar läsförståelsestrategierna ofta även är motiverad för läsning. På samma sätt tillägnar sig en motiverad läsare lätt läsförståelsestrategier. Dessa två områden borde därför, anser Guthrie, stödas samtidigt i undervisningen. Frost, Madsbjerg, Niedersøe, Olofsson och Sørensen (2005) har genom sin undersökning kunnat konstatera att ett fortgående intresse för böcker och läsning under skoltiden även påverkar läsförmågan under hela skoltiden. Även i PISA-undersökningarna har man kunnat konstatera att det finns ett samband mellan fritidsläsning och läsfärdighet (Linnakylä & Sulkunen, 2005). 15
21 Även det att uppnå en viss hastighet och flyt i läsningen tycks ha betydelse för läsförståelsen. I den internationella undersökningen IEA study of reading literacy visade det sig att de elever som var snabba i ordigenkänning även klarade sig bra i att tolka narrativa texter och att förstå faktatexter (Linnakylä, 1995). Flytande läsning är dock mera än enbart hög hastighet. Rasinski, Padak, McKeon, Wilfong, Friedauer och Heim (2005) menar att läsflyt dessutom innebär tillräcklig exakthet samt meningsbärande betoning och uttryck. Att det finns ett samband mellan läsförståelse och flyt i läsningen påvisas även i en amerikansk undersökning (Rasinski, m.fl., 2005) gjord bland 303 niondeklassister. För att mäta flytet i läsningen läste eleverna en text högt under en minut. Man mätte hur många ord eleverna hann läsa och hur många ord som de läste rätt. Eleverna gjorde sedan ett läsförståelsetest. Av de elever som klarade sig sämre än genomsnittet när det gällde läsflyt hade 28 % också sämre läsförståelse. Nedan beskriver jag följande viktiga områden för en god läsförståelse: ordförråd, syntaktisk kompetens, semantiska färdigheter samt metakognition och strategisk läsning Ordförråd Ett stort ordförråd och förmåga att snabbt och exakt känna igen ord är, enligt Torgesen (2002), en nyckelförutsättning för att bli en god läsare. Elbro (2004) menar att ett barns ordförråd, efter fonologisk medvetenhet, är den bästa indikatorn på den senare läsutvecklingen. Han beskriver tre viktiga egenskaper hos ordförrådet: ordförrådets omfång, hur snabbt man känner igen ett ord och hur precist och tydligt ljuden i orden är lagrade hos individen. Barn som till exempel har många förenklade uttal av ord löper större risk att få lässvårigheter än barn som uttalar orden tydligt. Elbro menar dessutom att ordförrådets storlek är den viktigaste enskilda faktorn som påverkar språkförståelse. I skriven text förekommer ofta ord som inte är så vanliga i dagligt tal. Genom att läsa bygger man därför också upp sitt ordförråd och det i sin tur underlättar fortsatt läsning (Høien & Lundberg, 1999). Det att någon läser högt för ett barn bidrar även, enligt Svensson (1998), till att barnets ordförråd ökar. Svensson konstaterar vidare att ordförrådet byggs upp i och med att barnet kommer i kontakt med nya intressen och miljöer eftersom barnet då möter nya fackord. Att bygga upp ordförrådet genom att mekaniskt fylla i rutor i övningsböcker är dock inte särskilt effektivt, menar Molloy 16
22 (1996). Genom att istället prata och läsa om ord och använda dem när man beskriver egna erfarenheter blir orden mera levande för eleverna. Genom att stöta på ord i olika sammanhang ökar dessutom kunskapen om ords betydelser och nyanser, framhåller Rygvold (1993). Enligt Høien och Lundberg (1999) har dyslektiker vanligtvis ett sämre ordförråd än normalläsare. En möjlig orsak till detta är att läsning i sig utvecklar ordförrådet och eftersom dyslektiker ofta undviker läsning så utvecklas inte heller ordförrådet optimalt. Den fonologiska svagheten hos dyslektiker kan även bidra till att man har svårt att lära sig nya ord eftersom man har svårt att skilja åt enskilda språkljud i de olika orden Syntaktisk kompetens I en undersökning gjord bland fjärdeklassister i USA framkom det att en text som har tydliga likheter med det talade språket är lättare för ett barn att förstå än en text som har mindre likheter med det talade språket (Ruddell, 1985). Skriftspråket skiljer sig dock i viss mån från talspråket och för att förstå vad man läser behöver man därför en kännedom om skriftspråkets grammatikaliska strukturer. Till exempel är meningar av typen Jan, pojken med brun tröja, har en ny boll. vanliga i skrift men inte lika vanliga i talat språk (Høien & Lundberg, 1999). Skriftspråket är dessutom, enligt Elbro (2004), mera kompakt och innehåller fler inskjutna led än talat språk där kärnan nämns tidigt. Det talade språket kan stödas med hjälp av exempelvis tonfall och pauser som inte syns i skrift. Det skrivna språket tydliggörs dock istället med hjälp av bland annat skiljetecken, kursivering och rubriker. Långa och syntaktiskt komplicerade meningar ställer, menar Høien och Lundberg (1999), dessutom krav på korttidsminnet som ofta är svagt hos dyslektiker Semantiska färdigheter För att förstå en text måste läsaren kunna skapa sig en inre föreställningsbild av det som står i texten (Elbro, 2004; Høien & Lundberg, 1999) och en förutsättning för detta är att läsaren har en viss kunskap om och erfarenhet av omvärlden. En annan viktig faktor, som Høien och Lundberg (1999) lyfter fram, i det här sammanhanget är att läsaren har utvecklat egna inre scheman. Schema kan definieras som en inre representation av olika 17
23 begrepp. Det kan gälla föremål, abstrakta idéer, handlingar och händelser som underlättar förförståelsen av texten. Till de semantiska färdigheterna hör även förmågan att läsa mellan raderna, det vill säga inferens. Enligt Elbro (2004) är inferens en av de mest avancerade formerna av läsning. Vid inferens går man utöver det som står tydligt utskrivet, gör slutledningar och binder ihop meningar (Høien & Lundberg, 1999). Läsförståelsen kan, enligt Swanson och De La Paz (1998), förbättras genom att eleverna får undervisning om berättelsers struktur eller story grammar. Det finns vanligtvis i inledningen till en berättelse en beskrivning av personer, miljö och tid samt en händelse, ett mål eller ett problem. Huvudpersonen försöker under berättelsen uppnå målet eller lösa problemet och i slutet kommer någon form av lösning eller avslutning (Swanson & De La Paz, 1998). Frost m.fl. (2005) samlar ordförråd, förståelse och meningsbyggnad under begreppet semantiska färdigheter. I deras longitudinella studie med över 200 danska barn framkommer det att ett barns semantiska färdigheter vid tre års ålder har betydelse för läsförmågan ända upp till sexton års ålder. Enligt forskarna är det just de semantiska färdigheterna som mest påverkar läsfärdigheten. Den fonologiska medvetenheten har störst betydelse endast i läsinlärningsskedet vid fem sex-års ålder. De menar dock att det är en växelverkan mellan semantiska färdigheter och fonologisk medvetenhet som bestämmer en individs läsfärdighet Metakognitiva färdigheter och strategisk läsning Metakognition handlar om medvetenhet om de egna tankeprocesserna och när det gäller läsning handlar det bland annat om att läsaren utvecklar strategier och kan styra och övervaka sin förståelse (Høien & Lundberg, 1999). Høien och Lundberg (1999) menar att en strategisk läsare har ett aktivt förhållningssätt till sin läsning och kan styra läsprocessen enligt målen för läsningen. Han kan till exempel avgöra om det i sammanhanget är viktigt att kunna detaljer utantill eller att minnas huvudpunkter. Han ser mönster och olika relationer i texten, ställer frågor till sig själv om texten, summerar innehållet, relaterar till tidigare kunskap. En god läsare övervakar sin förståelse och försöker rätta till förståelseproblem. Typiskt för svaga läsare är, enligt Høien och Lundberg (1999) att de ofta läser passivt och märker inte att de inte förstår vad de läser. 18
24 De skiljer inte mellan väsentligt och oväsentligt i en text, de gör inte anteckningar eller streckar under, försöker inte uttrycka innehållet med egna ord, sammanfattar inte, eller varierar läshastigheten. Det verkar även som om svaga läsare har svårt att aktivera relevanta förkunskaper i relation till texten. Guthrie (2004) delar in strategisk läsning i tre komponenter. Den första är att läsaren behärskar läsförståelsestrategierna, den andra är att läsaren är medveten om hur strategierna är olika lämpade för olika situationer. Den sista komponenten är att läsaren har initiativförmåga att själv börja läsa och använda sig av rätt läsförståelsestrategi utan lärarens uppmaning. 3.4 Läsförståelsestrategier Enligt Bimmel och van Schooten (2004) finns det ett samband mellan läsförståelse och hur ofta och hur varierat man använder sig av läsförståelsestrategier. Erfarna och starka läsare har en bredare repertoar av läsförståelsestrategier och använder dem oftare jämfört med oerfarna och svaga läsare. Swanson och De La Paz (1998) påpekar att goda läsare ofta tillägnar sig läsförståelsestrategier automatiskt utan att behöva särskild undervisning. Goda läsare är ofta inte heller medvetna om vilka strategier de använder. Svaga läsare utvecklar inte läsförståelsestrategier automatiskt och därför behöver de specifik undervisning för att förbättra sin läsförståelse. Bimmel och van Schooten (2004) menar att det finns två komponenter för användandet av läsförståelsestrategier som en god läsare behärskar. Den första komponenten innebär att läsaren klarar av vissa mentala funktioner, till exempel att analysera läsuppgifter, definiera mål för läsningen och aktivera läsförståelsestrategier för att uppnå målen. Den andra komponenten är att läsaren kan utföra läsförståelsestrategier, till exempel att strecka under, göra anteckningar och sammanfattningar. I det följande kommer jag att beskriva några läsförståelsestrategier närmare. Att aktivera förhandskunskap är ett exempel på en läsförståelsestrategi som innebär att man återkallar tidigare kunskap om ämnet för en text före och under tiden man läser texten. På det sättet sammanfogas innehållet i texten till den gamla kunskapen (Guthrie & Taboada, 2004). Förmågan att använda sina tidigare kunskaper och erfarenheter och 19
25 göra sig en inre föreställningsbild är, enligt Elbro (2004), den viktigaste förutsättningen för att få texter att hänga samman. Genom att till exempel diskutera ämnet för en text innan eleverna börjar läsa kan man, enligt Elbro, hjälpa elever aktivera relevant förhandskunskap. För att förutsäga textens innehåll kan man, menar Elbro, läsa en bit av texten och sedan diskutera med eleverna om hur de tror att fortsättningen blir. Att se på och diskutera en illustration eller rubrik kan också vara ett sätt att aktivera relevant förhandskunskap. Swanson och De La Paz (1998) lyfter även fram följande läsförståelsestrategier som, enligt dem, visat sig ha god effekt på svaga elevers läsförståelse: att ställa frågor, sammanfatta, göra story maps och gå bakåt i texten. Genom att eleven ställer frågor till en text kan eleven bättre fokusera på informationen i texten och komma ihåg vad han läst. För att göra sammanfattningar behöver man kunna avgöra vad som är viktigt i en text. Story maps, eller berättelsekartor, är ett sätt att grafiskt organisera berättelser. I en berättelsekarta fyller man i till exempel plats, tidpunkt och personer i berättelsen. Att gå bakåt i texten är en strategi som hjälper elever att lokalisera detaljer och specifik information. Läsförståelsestrategierna kan, enligt Bimmel och van Schooten (2004), delas in i tre huvudgrupper. I den första gruppen finns de strategier som handlar om att använda tidigare kunskap när man läser en text. Detta kan även gälla kunskap om textstrukturer, att till exempel förutspå textinnehållet på basen av till exempel bilder och rubriker. Den andra gruppen handlar om att använda sig av element i texten som har stort informationsvärde, det vill säga hitta nyckelord och ställa frågor till texten. I den sista gruppen finns de strategier som handlar om att man använder sig av de struktureringar som redan finns i texten, till exempel punktform och bilder. Holopainen (1996) delar i sin tur in läsförståelsestrategierna i tre nivåer: repetitionsstrategier, slutledningsstrategier och prövande strategier. Repetitionsstrategierna är de enklaste strategierna och innebär att kunna lokalisera information i texter och lagra den i minnet. Slutledningsstrategier handlar om att kunna se olika samband i innehållet av en text och dra slutsatser utifrån detta. Vid prövande strategier förstår läsaren texten på ett djupare plan. Läsarens åsikter kan då formas dels av den lästa texten och dels av tidigare kunskap. 20
Inledning, Lästrumpet
Inledning, Lästrumpet Läsfärdighet är ett av den nutida människans viktigaste verktyg. På Vallatorpsskolan arbetar vi medvetet och målinriktat för att varje elev ska utveckla sin läsförmåga på bästa möjliga
Läs merLäs- och skrivsvårigheter och dyslexi
Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi Christina Gunnarsson Hellberg Leg. logoped Konsultativt stöd Vad är läsning? Läsning = Avkodning x Förståelse L = A x F Avkodningsförmåga Fonologisk Barnet använder
Läs merMedvetenhetens intåg...
Medvetenhetens intåg... Att förebygga med hjälp av språklekar. Skolpsykolog Jörgen Frost Bornholm,, Danmark Syftet med projektet var att visa hur ett förebyggande program kan ge effekt på den första läsinlärningen.
Läs merJag vill forma goda läsare
Fackuppsats Antonia von Etter Jag vill forma goda läsare Hur lätt är det att plocka ut det viktigaste ur en lärobokstext, som när man läser den inför ett prov till exempel? Jag minns att många av mina
Läs merSTÖDMATERIAL Kunskaper som understiger vitsordet åtta
1 SVENSKA OCH LITTERATUR Stödmaterial till bedömningskriterierna för vitsordet 8 i slutbedömningen i svenska och litteratur Mål för undervisningen Innehåll Föremål för bedömningen i läroämnet Att kommunicera
Läs merTvåspråkighetssatsning Manillaskolan ~^
VCc ^j^\ Tvåspråkighetssatsning Manillaskolan ~^ Specialpedagogiska skolmyndigheten Definition Tvåspråkighet: Funktionell tvåspråkighet innebär att kunna använda båda språken för att kommunicera med omvärlden,
Läs merFörebyggande handlingsplan. Läs- och skrivsvårigheter 2013/2014. Utvärderas och revideras mars 2014
Förebyggande handlingsplan Läs- och skrivsvårigheter 2013/2014 Utvärderas och revideras mars 2014 Gefle Montessoriskola AB www.geflemontessori.se telefon: 026-661555 kontor Sofiagatan 6 rektor: Elisabet
Läs merLässtrategier för läsförståelse
Lässtrategier för läsförståelse Att reflektera över den egna förståelsen att veta vad man ska jag göra när man inte förstår - enligt Barbro Westlund Att undervisa i läsförståelse, 2009 2.10.2014 Läsning
Läs merPedagogisk planering för ämnet: Svenska
1(5) Pedagogisk planering för ämnet: Svenska Tidsperiod: årskurs 4 Syfte & övergripande mål: Vi kommer att läsa, skriva, lyssna och tala. Syftet är att du ska utveckla förmågan att: - formulera dig och
Läs merBornholmsmodellen ett metodiskt sätt att göra elever läsberedda. Utbildningsförvaltningen
Bornholmsmodellen ett metodiskt sätt att göra elever läsberedda Bornholmsprojektet 1985-1989 Kan man: Specifikt stimulera språklig medvetenhet? Bekräfta ett positivt samband mellan fonologisk medvetenhet
Läs merTVÅSPRÅKIG UNDERVISNING
KAPITEL 10 TVÅSPRÅKIG UNDERVISNING Skolans undervisningsspråk är antingen svenska eller finska och i vissa fall samiska, romani eller teckenspråk. I undervisningen kan enligt lagen om grundläggande utbildning
Läs merFramgångsrik läs- och skrivundervisning en bro mellan teori och praktik
Framgångsrik läs- och skrivundervisning en bro mellan teori och praktik Catharina Tjernberg Specialpedagogik Göteborg 9 april 2014 Föreläsningens tema Hur lyckas man med uppgiften att ge alla elever en
Läs merTILL ÄMNESGRUPPEN. Ett upplägg för fem träffar. Vinster med kollegialt lärande
TILL ÄMNESGRUPPEN Tycker du att det skulle vara givande att läsa och arbeta med boken tillsammans med andra? Detta kapitel är tänkt som ett underlag för det kollegiala arbetet med att utveckla läsundervisningen.
Läs merLässvårigheter och språklig förmåga en studie om lässvårigheter i tidiga skolår
Lässvårigheter och språklig förmåga en studie om lässvårigheter i tidiga skolår SPSM konferens om Grav Språkstörning Uppsala September 2015 Maria Levlin, leg logoped/lektor i språkdidaktik Umeå universitet
Läs merLäsförståelse i grundläggande utbildning Om utveckling av olika verktyg för kartläggning av läsförståelse
Läsförståelse i grundläggande utbildning Om utveckling av olika verktyg för kartläggning av läsförståelse Gemensamma vägar 2014 Ann-Katrine Risberg Åbo Akademi i Vasa Vasa specialpedagogiska center Utvecklingsprojekt
Läs merUtvecklingen av FonoMix Munmetoden
Utvecklingen av FonoMix Munmetoden av Gullan Löwenbrand Jansson Efter att ha arbetat som lågstadielärare och därefter speciallärare i många år, påbörjade jag 1992 pedagogiska studier vid Linköpings universitet
Läs merIBSE Ett självreflekterande(självkritiskt) verktyg för lärare. Riktlinjer för lärare
Fibonacci / översättning från engelska IBSE Ett självreflekterande(självkritiskt) verktyg för lärare Riktlinjer för lärare Vad är det? Detta verktyg för självutvärdering sätter upp kriterier som gör det
Läs merUppföljning och diagnosticering av läs- och skrivfärdighet. ann.pihlgren@isd.su.se
Uppföljning och diagnosticering av läs- och skrivfärdighet ann.pihlgren@isd.su.se Frågor Allt Praktiska tips, metoder, varför de är bra Hur förklarar man att bokstäver låter och heter olika och hur de
Läs merFörankring i läroplanen. Innehåll. I arbetsområdet kommer eleven att ges förutsättningar att utveckla förmågan att:
Studieteknik för faktatexter 5 LGR11 Hi Re SvA Sv Ke Planering och bedömning i svenska/sva för ett tema om studieteknik för faktatexter i samarbete med SO- och NO-ämnet. Förankring i läroplanen I arbetsområdet
Läs merLäs- och skrivsvaghet
De här orden kan man läsa. De här orden kan man höra. De här orden kan man leka. De här orden kan man göra. Man kan bli glad av ord. Man kan bli arg av ord. Man kan bli retad av ord. Man kan bli tröstad
Läs merEn interventionsstudie för elever med läs- och skrivsvårigheter en femårig uppföljning
Ulrika Wolff En interventionsstudie för elever med läs- och skrivsvårigheter en femårig uppföljning Göteborgs universitet Syften Presterar elever som identifierades som dåliga läsare i årskurs 2 fortfarande
Läs merSVENSKA SOM ANDRASPRÅK
SVENSKA SOM ANDRASPRÅK Ämnet svenska som andraspråk behandlar olika former av kommunikation mellan människor. Kärnan i ämnet är språket och litteraturen. I ämnet ingår kunskaper om språket, skönlitteratur
Läs merHur stödjer vi lärares lärande och professionalitet i ämnet svenska
Hur stödjer vi lärares lärande och professionalitet i ämnet svenska Skolans värdegrund och uppdrag Lgr 11 s.9 En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas
Läs merÅsa Elwér, universitetslektor LiU Karin Nilsson, leg. logoped och doktorand LiU
Åsa Elwér, universitetslektor LiU Karin Nilsson, leg. logoped och doktorand LiU Har en tydlig funktion: Intonation, betoning, gester Personligt Uttrycks i en delad situation Skiljer sig från skrivet språk
Läs merKURSPLAN FÖR KOMMUNAL VUXENUTBILDNING I SVENSKA FÖR INVANDRARE
KURSPLAN FÖR KOMMUNAL VUXENUTBILDNING I SVENSKA FÖR INVANDRARE Kursplanens syfte Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare är en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna invandrare
Läs merLäs- och skrivinlärning Danderyd 15 augusti 2017
Läs- och skrivinlärning Danderyd 15 augusti 2017 Inger Fridolfsson The Simple View of Reading L = A x F Läsförståelse Avkodning Språklig förståelse (Gough och Tunmer, 1986) Subgrupper utifrån the Simple
Läs merSpråkutveckling i förskolan med sikte på åk 9
Språkutveckling i förskolan med sikte på åk 9 Varför språk-, läs- och skrivutvecklande förhållningssätt? Språkets betydelse i samhället kan inte nog betonas. Ca 20% av alla elever riskerar inte kunna vara
Läs merCentralt innehåll. Tala, lyssna och samtala. Läsa och skriva. Berättande texter och faktatexter. Språkbruk. I årskurs 1-6
SVENSKA Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att
Läs merUtvecklar aktuella läromedel elevers läsförståelse?
Utvecklar aktuella läromedel elevers läsförståelse? En analys av läsförståelseinslagen i tre läromedel för år 3-4 Sara Carlsson, Maria Persson, Sofie Rundström LAU370 Handledare: Lena Rogström Examinator:
Läs merKURSPLAN FÖR KOMMUNAL VUXENUTBILDNING I SVENSKA FÖR INVANDRARE
KURSPLAN FÖR KOMMUNAL VUXENUTBILDNING I SVENSKA FÖR INVANDRARE Kursplanens syfte Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare är en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna invandrare
Läs merForskning vid Linnéuniversitetet. Interventionsstudier i syfte att främja. läsutveckling
Interventionsstudier i syfte att främja läsutveckling Linda Fälth Camilla Nilvius Forskning vid Linnéuniversitetet Intervention med datorbaserad lästräning i årskurs 2 Intervention med läslistor på lågstadiet
Läs merLäsförståelse och undervisning om lässtrategier
Sammanfattning Läsförståelse och undervisning om lässtrategier Den här systematiska översikten beskriver vad det samlade vetenskapliga kunskapsläget säger om relationen mellan undervisning om och användning
Läs merMål som eleverna skall ha uppnått i slutet av år 5 enligt nationella kursplanen
Engelska Mål att sträva mot enligt nationella kursplanen Skolan skall i sin undervisning i engelska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att använda engelska för att kommunicera i tal och skrift,
Läs merLÄSA. Läsförståelseutveckling för sfi Kurs C. Till läraren
Kurs Till läraren Läsförmåga handlar om avkodning, uttal, läshastighet och flyt, medan läsförståelse handlar om att söka information, läsa mellan raderna, reflektera över ett innehåll och att kunna sammanfatta
Läs merLäsutveckling med talböcker
Läsutveckling med talböcker av Anita Hildén speciallärare Inledning Talböcker är inläsningar av tryckta böcker. Framställning och användning av talböcker regleras i 17 upphovsrättslagen. Elever med läshinder
Läs merF Ö G L Ö G R U N D S K O L A 2010 FÖR ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER DYSLEXI DYSKALKYLI INLÄRNINGSPROBLEM
F Ö G L Ö G R U N D S K O L A 2010 HANDLINGSPLAN FÖR ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER DYSLEXI DYSKALKYLI INLÄRNINGSPROBLEM 1 I N N E H Å L L S F Ö RTECKNING 1. Förebyggande arbete 3 2. Läsinlärning
Läs merMål- och bedömningsmatris Engelska, år 3-9
Mål- och bedömningsmatris Engelska, år 3-9 Bedömningens inriktning Receptiva färdigheter: Förmåga att förstå talad och skriven engelska. Förmåga att förstå helhet och sammanhang samt att dra slutsatser
Läs merAtt läsa utan att förstå - läsförståelseproblem i tidig skolålder. Åsa Elwér
Att läsa utan att förstå - läsförståelseproblem i tidig skolålder Åsa Elwér Talat språk Har en tydlig funktion: Intonation, betoning, gester Personligt Uttrycks i en delad situation Skiljer sig från skrivet
Läs merSkolverkets föreskrifter om kursplan för kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare;
1 (16) Dnr 2017:953 Bilaga 1 Skolverkets föreskrifter om kursplan för kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare; beslutade den XXX 2017. Med stöd av 2 kap. 12 förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning
Läs merLäsning. - en del av att vara människa! m. undervisning och ihärdig träning. är r en produkt av tre faktorer: A x F x M. God läsutveckling.
Läsning - en del av att vara människa! m Att lära l sig läsa l kräver för f r en del elever planmässig undervisning och ihärdig träning. God läsutveckling är r en produkt av tre faktorer: A x F x M Avkodning
Läs merMODERSMÅL. Ämnets syfte. Undervisningen i ämnet modersmål ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: Kurser i ämnet
MODERSMÅL Goda kunskaper i modersmålet gagnar lärandet av svenska, andra språk och andra ämnen i och utanför skolan. Ett rikt och varierat modersmål är betydelsefullt för att reflektera över, förstå, värdera
Läs merFÖR ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER DYSLEXI DYSKALKYLI INLÄRNINGSPROBLEM
1 F Ö G L Ö G R U N D S K O L A 2010 R E V I D E R A D A U G U S T I 2 0 17 HANDLINGSPLAN FÖR ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER DYSLEXI DYSKALKYLI INLÄRNINGSPROBLEM Innehållsförteckning 2 1. Förebyggande
Läs merPärmen gavs ut första gången år 2001 i LÄSK-projektet, se avsnitt 28, med ekonomiskt stöd från Arvsfonden.
Inledning LÄSK-pärmen (LÄSK = läs och skriv) vill förmedla kunskap om läs- och skrivsvårigheter, i första hand till föräldrar med barn i grundskolan. Många elever med läs- och skrivsvårigheter har en jobbig
Läs merLångsiktig och metodisk språkutveckling i alla skolformer Hur får vi en progression i läsning, läsförståelse och skrivutveckling?
Långsiktig och metodisk språkutveckling i alla skolformer Hur får vi en progression i läsning, läsförståelse och skrivutveckling? Förskolan (barnehagen) Hur kan förskolan bidra till barns språkutveckling?
Läs merSvenska Läsa
Svenska Läsa utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse, utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika
Läs merBRAVKOD. Läsning- det viktigaste inkluderingsinstrumentet i skolan? Dramatisk ökning av måluppfyllelsen!!
BRAVKOD Läsning- det viktigaste inkluderingsinstrumentet i skolan? Dramatisk ökning av måluppfyllelsen!! F Ö R E L Ä S N I N G M E D R O N N Y K A R L S S O N Talspråk och skriftspråk Talspråkets natur:
Läs merInledning till presentationen "Nyanlända och argumenterande text. En undersökning av nyanlända och deras lärande"
Inledning till presentationen "Nyanlända och argumenterande text. En undersökning av nyanlända och deras lärande" Språkforskningsinstitutet tillhör FoU-enheten vid Utbildningsförvaltningen i Stockholm
Läs merLjungbackens skola Föräldrafrukost Tisdagen den 27 september 2016
Ljungbackens skola Föräldrafrukost Tisdagen den 27 september 2016 Hur arbetar skolan med läs- och skrivinlärning? Hur kan du som förälder på bästa sätt stötta ditt barn i sin läs- och skrivutveckling?
Läs merLäs och skrivsvårigheter är inte synonymt med dyslexi. Ur boken Barn utvecklar sitt språk 2010) redaktörer Louise Bjar och Caroline Liberg
Läs och skrivsvårigheter är inte synonymt med dyslexi Ur boken Barn utvecklar sitt språk 2010) redaktörer Louise Bjar och Caroline Liberg Dyslexi vad är det? Dyslexi innebär bl.a. svårigheter att urskilja
Läs merDisposition. En definition av språk. Att bygga ett språk en stor uppgift för en liten människa. Disposition DEFINITION. Språkets olika delar
Metaspråklig förmåga Att bygga ett språk en stor uppgift för en liten människa Astrid Frylmark Utveckling av språkets olika delar och något lite om svårigheter DEFINITION Språk är ett komplext och dynamiskt
Läs merUndervisningen i ämnet modersmål ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:
MODERSMÅL Goda kunskaper i modersmålet gagnar lärandet av svenska, andra språk och andra ämnen i och utanför skolan. Ett rikt och varierat modersmål är betydelsefullt för att reflektera över, förstå, värdera
Läs merLPP Magiska dörren ÅR 4
LPP Magiska dörren ÅR 4 Detta arbetsområde omfattar läsning diskussion kring det lästa, skrivande av en egen berättelse, elevrespons på klasskamraters berättelse samt bearbetning av berättelsen. Arbetsområdet
Läs merAnna Olsson. Anna Maria Åkerberg
Anna Olsson UE i Mölndal Anna Maria Åkerberg Glasbergsskolan Mölndal Ett förändrat arbetssätt kräver kompetens och adekvata mätmetoder Forskning Utbildning Drakrosetter PIRLS-rapporten 2006 (Progress in
Läs merLäsning och skrivning hos finlandssvenska elever
Vasa Specialpedagogiska Center Åbo Akademi i Vasa Lahtinen, U., Hjerpe, J. & Risberg, A-K. 2006 Läsning och skrivning hos finlandssvenska elever Kartläggning av läs- och skrivfärdighet och läs- och skrivvanor
Läs merMODERSMÅL 3.6 MODERSMÅL
3.6 MODERSMÅL Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker.
Läs merSkolverkets förslag till reviderade kursplaner i svenska och svenska som andraspråk (arbetsmaterial 25 september 2019).
Skolverkets förslag till reviderade kursplaner i svenska och svenska som andraspråk (arbetsmaterial 25 september 2019). I detta dokument synliggörs föreslagna likheter och skillnader mellan kursplanerna.
Läs merSpecialundervisningen i Finland ur ett praktiskt perspektiv
Specialundervisningen i Finland ur ett praktiskt perspektiv Ann-Sofie Selin fil.dr, speciallärare, handledare FinRA 11.10 2014, SCIRA 50 Linköping Utbildningskonferens Läsning Läsundervisning Läsforskning
Läs merSpråk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt Varför språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt? Att bygga upp ett skolspråk för nyanlända tar 6-8 år. Alla lärare är språklärare! Firels resa från noll till
Läs merEftertänksam läsning (Applegate & Applegate, 2010) Hattie, 2009 2013-05-06. Praktisk läsförståelsepedagogik. Bedömning av och för läsförståelse
Praktisk läsförståelsepedagogik barbro.westlund@isd.su.se Institutionen för språkdidaktik (ISD) Department of Language Education Dyslexikongressen i Göteborg 130426 Pressley et al, 1989 Det finns ingen
Läs merYttrande över SOU 2016:25 betänkande Likvärdigt, rättssäkert och effektivt.
Stockholm den 29 aug 2016 Till Utbildningsdepartementet Regeringskansliet 103 33 Stockholm utbildningsdepartementet.registrator@regeringskansliet.se Yttrande över SOU 2016:25 betänkande Likvärdigt, rättssäkert
Läs merFörskollärares uppfattningar om högläsningens potential som skriftspråksutvecklande pedagogik
Förskollärares uppfattningar om högläsningens potential som skriftspråksutvecklande pedagogik Tarja Alatalo Högskolan Dalarna, tao@du.se Barbro Westlund, Stockholms universitet Anna Strid, Elevhälsan i
Läs merHandlingsplan. Trollbäckens skolors handlingsplan i syfte att skapa förutsättningar för en god läs-och skrivutveckling
Handlingsplan Trollbäckens skolors handlingsplan i syfte att skapa förutsättningar för en god läs-och skrivutveckling 0 Tyresö 2014 (Reviderad 2016) Anna Refors Grundskolelärare med specialpedagogisk kompetens
Läs merObservationspunkter, lärarmatris
Observationspunkter, lärarmatris Elevens namn A:1 Eleven visar uppmärksamhet vid högläsning Jag lyssnar och följer med i handlingen när någon läser för mig A:2 Eleven deltar i textsamtal och läser ord
Läs merVälkomna till andra träffen Medveten litteraturläsning i förskolan
Välkomna till andra träffen Medveten litteraturläsning i förskolan Innehållet i utbildningen Förläst Del 1 Språk - vad är egentligen språk och hur hänger det ihop med Kapprumsbibliotek? Aktiv läsning -
Läs merModell för en fungerande studiesituation
Modell för en fungerande studiesituation Att hitta en fungerande studiemodell för unga vuxna med dåliga erfarenheter från tidigare skolgång bygger på att identifiera verksamma framgångsfaktorer. Frågan
Läs merVägen till effektiv läsinlärning. för lite äldre elever. Dysleximässan i Göteborg den 23 oktober 2015. Föreläsare Maj J Örtendal www.majsveranda.
Vägen till effektiv läsinlärning för lite äldre elever Dysleximässan i Göteborg den 23 oktober 2015 Föreläsare Maj J Örtendal www.majsveranda.se Innehåll Bakgrund till 7 stegsmetoden De 7 stegen Läromedlet:
Läs merhttps://www.skolinspektionen.se/sv/rad-och-vagledning/framgang-i-undervisningen/
EXTRA ANPASSNINGAR Hur gör man? VAD SÄGER LAGEN? Varje elev har rätt till ledning och stimulans efter behov och förutsättningar. Skolan ska motverka funktionsnedsättningars konsekvenser (3 kap 3 ). Detta
Läs merLäsförståelsen sjunker dramatiskt. Kan vi göra något?
Läsförståelsen sjunker dramatiskt. Kan vi göra något? Läsförståelsen sjunker dramatiskt. Kan vi göra något? Många elever i den svenska skolan klarar av att lära sig läsa ordentligt på de vanliga sätten.
Läs merosäkra läsare och nysvenskar Ingela Lewald Fil. dr. Gustaf Öqvist-Seimyr Docent Mikael Goldstein
osäkra läsare och nysvenskar Ingela Lewald Fil. dr. Gustaf Öqvist-Seimyr Docent Mikael Goldstein www.precodia.se Dyslexi handlar om: 1. specifika svårigheter att urskilja och hantera språkets minsta byggstenar
Läs merEnkätresultat. Kursenkät, Flervariabelanalys. Datum: 2010-03-29 08:47:04. Aktiverade deltagare (MMGF20, V10, Flervariabelanalys) Grupp:
Enkätresultat Enkät: Status: Kursenkät, Flervariabelanalys stängd Datum: 2010-03-29 08:47:04 Grupp: Besvarad av: 13(40) (32%) Aktiverade deltagare (MMGF20, V10, Flervariabelanalys) Helheten Mitt helhetsomdöme
Läs merKursplan för utbildning i svenska för invandrare
Kursplan för utbildning i svenska för invandrare Utbildningens syfte Utbildningen i svenska för invandrare är en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper
Läs merSVENSKA. Ämnets syfte
SVENSKA Ämnet svenska behandlar olika former av kommunikation mellan människor. Kärnan i ämnet är språket och litteraturen. I ämnet ingår kunskaper om språket, skönlitteratur och andra typer av texter
Läs merBoken om mig själv. En film om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi för elever 7 12 år. Speltid: 12 minuter.
Boken om mig själv En film om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi för elever 7 12 år. Speltid: 12 minuter. Det finns flera informationsfilmer om dyslexi, men vi har saknat en film som kan förklara för yngre
Läs merAnna Fouganthine Doktorand i Specialpedagogik Stockholms universitet. anna.fouganthine@specped.su.se
Anna Fouganthine Doktorand i Specialpedagogik Stockholms universitet anna.fouganthine@specped.su.se Innehåll Organisation av det särskilda stödet Handlingsplan/kartläggningsrutiner Exempel på läs- och
Läs merPedagogisk utredning av läs och skrivsvårigheter/dyslexi Växjö 11 augusti 2015
Pedagogisk utredning av läs och skrivsvårigheter/dyslexi Växjö 11 augusti 2015 En likvärdig utbildning för alla tillsammans gör vi det möjligt Britt-Lis Persson &Evelinn Fagerberg Rådgivare Pedagogisk
Läs mersvenska kurskod: sgrsve7 50
Svenska Kurskod: SGRSVE7 Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Ämnet handlar om hur språket är uppbyggt och fungerar samt hur det kan användas. Kärnan i ämnet är språk
Läs merTidig upptäckt Tidiga insatser Linköping 12 oktober 2016
Tidig upptäckt Tidiga insatser Linköping 12 oktober 2016 Inger Fridolfsson Från fonologisk medvetenhet till att knäcka den alfabetiska koden Tidiga insatser Teorier kring läs- och skrivutvecklingen Egen
Läs merPIL - Patientforum i Lund 2009 10 08. Cecilia Sjöbeck, specialpedagog Gunvor Damsby, leg logoped
Det blir bäst om man gör rätt från början PIL - Patientforum i Lund 2009 10 08 Cecilia Sjöbeck, specialpedagog Gunvor Damsby, leg logoped Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi Rådgivning och stöd
Läs merAktuellt om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi
Aktuellt om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi Stefan Samuelsson Institutionen för beteendevetenskap Linköpings universitet Lesesenteret Universitetet i Stavanger Vad är läsning? Avkodning x Språkförståelse
Läs merSnabb introduktion till LäsDax & SkrivDax 1 De fyra tillfällena
Snabb introduktion till LäsDax & SkrivDax 1 De fyra tillfällena Första tillfället Gemensam läsning Inled lektionen med en aktivitet som anknyter till texten. Samla sedan klassen kring storboken. Täck gärna
Läs merRöda tråden i svenska har vi delat in i fem större delmoment:
Röda tråden i svenska för F-6 Röda tråden i svenska har vi delat in i fem större delmoment: Varje delmoment innehåller olika arbetsområden. Delmomenten rymmer i sin tur olika arbetsområden. Dessa arbetsområden
Läs merOm ämnet Engelska. Bakgrund och motiv
Om ämnet Engelska Bakgrund och motiv Ämnet engelska har gemensam uppbyggnad och struktur med ämnena moderna språk och svenskt teckenspråk för hörande. Dessa ämnen är strukturerade i ett system av språkfärdighetsnivåer,
Läs merUtbildningen i engelska har dessutom som syfte att vidga perspektiven på en växande engelsktalande omvärld med dess mångskiftande kulturer.
Kursplan i engelska Ämnets syfte och roll i utbildningen Engelska är modersmål eller officiellt språk i ett stort antal länder, förmedlar många vitt skilda kulturer och är dominerande kommunikationsspråk
Läs merTidiga tecken på läs- och skrivsvårigheter
Tidiga tecken på läs- och skrivsvårigheter Stefan Samuelsson Institutionen för beteendevetenskap Linköpings universitet Lesesenteret Universitetet i Stavanger Disposition Hur tidigt kan man upptäcka läs-
Läs mer2015/16. Läslyftet UNDERLAG ANN-CHRISTIN FORSBERG, ERICA LÖVGREN
2015/16 Läslyftet UNDERLAG ANN-CHRISTIN FORSBERG, ERICA LÖVGREN Läslyftet Bakgrund Läslyftet är en av regeringen beslutad insats (2013) Målet för insatserna är att ge lärare vetenskapligt väl underbyggda
Läs merSammanfattning Rapport 2012:10. Läsundervisning. inom ämnet svenska för årskurs 7-9
Sammanfattning Rapport 2012:10 Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7-9 Sammanfattning För att klara av studierna och nå en hög måluppfyllelse är det viktigt att eleverna har en god läsförmåga.
Läs merLÅNGÖGON OCH GLASKALSONGER. Junibackens pedagogiska program för förskoleklass på temat språk och kommunikation
LÅNGÖGON OCH GLASKALSONGER Junibackens pedagogiska program för förskoleklass på temat språk och kommunikation INNEHÅLL Varmt välkomna till oss på Junibacken!... 3 Språkaktiviteter i förskoleklass... 4
Läs merAtt utveckla en skriftspråklig förmåga och orsaker till lässvårigheter
Att utveckla en skriftspråklig förmåga och orsaker till lässvårigheter Stefan Samuelsson Institutionen för beteendevetenskap och lärande Linköpings universitet Min Tillfälligheter, spretigt och samarbeten-
Läs merLokal läs- och skrivplan för Ekenässkolan läsåret 2015-2016
STENUNGSUNDS KOMMUN Lokal läs- och skrivplan för Ekenässkolan läsåret 2015-2016 Ekenässkolans plan för förebyggande, upptäckande och åtgärdande insatser gällande läsutveckling i skolår F-6 Språk, lärande
Läs merMed läslust mot målen
Med läslust mot målen Tidiga medvetna insatser för högre måluppfyllelse Norra Ängby skolor Vultejusv 20 16856 Bromma Kontaktperson Ingrid Engback 08-170300 ingrid.engback@utbildning.stockholm.se Bakgrund
Läs merFörebyggande handlingsplan. Läs- och skrivsvårigheter 2012/2013
Förebyggande handlingsplan Läs- och skrivsvårigheter 2012/2013 Gefle Montessoriskola, reviderad september 2012 Utvärderas och revideras september 2013 Gefle Montessoriskola AB www.geflemontessori.se telefon:
Läs merORDEN I LÅDAN. Junibackens pedagogiska program för förskolan på temat språk och kommunikation
ORDEN I LÅDAN Junibackens pedagogiska program för förskolan på temat språk och kommunikation INNEHÅLL Varmt välkomna till oss på Junibacken!... 3 Språkutveckling... 4 Läsa och skriva i förskolan... 4 Kopplingar
Läs mer5 Språk-, läs- och skrivutveckling i åk 1-3
5 Språk-, läs- och skrivutveckling i åk 1-3 Många fler barn kommer numera till skolan rustade med goda förkunskaper om läsande och skrivande jämfört med tidigare, en del har knäckt läskoden och några är
Läs merIndividanpassad pedagogik Vägen till kunskap. Simon klarade skolan mot alla odds
Individanpassad pedagogik Vägen till kunskap Simon klarade skolan mot alla odds Fotografering, ljud- eller bildinspelning under föreläsningen är inte tillåtet. Presentationen är skyddad enligt upphovsrättslagen
Läs merGENREPEDAGOGIK ARBETA MED SPRÅKET PARALLELLT MED DIN VANLIGA UNDERVISNING
GENREPEDAGOGIK ARBETA MED SPRÅKET PARALLELLT MED DIN VANLIGA UNDERVISNING Kontaktpersoner: Åsa Sebelius asa.sebelius@stockholm.se Målgrupp: Alla undervisande lärare i år 1 9 oavsett ämne. Alla lärare måste
Läs merExempel på hur assisterande teknik kan öka delaktigheten för elever med läsnedsättning. Tina Sand
Exempel på hur assisterande teknik kan öka delaktigheten för elever med läsnedsättning. Vem är jag? Lärare Speciallärare Läs- och skrivutvecklare Speciallärare i centrala elevhälsan Biträdande rektor Universitetsadjunkt
Läs merATT ANVÄNDA SPRÅK FÖR ATT LÄRA SIG OCH ATT LÄRA SIG ANVÄNDA SPRÅK
ATT ANVÄNDA SPRÅK FÖR ATT LÄRA SIG OCH ATT LÄRA SIG ANVÄNDA SPRÅK Liisa Suopanki Carin Söderberg Margaretha Biddle Framtiden är inte något som bara händer till en del danas och formges den genom våra handlingar
Läs merSkolverkets förslag till reviderade kursplaner i svenska och svenska som andraspråk (arbetsmaterial 25 september 2019).
Skolverkets förslag till reviderade kursplaner i svenska och svenska som andraspråk (arbetsmaterial 25 september 2019). I detta dokument synliggörs föreslagna likheter och skillnader mellan kursplanerna.
Läs merTAL-SPRÅK- OCH LÄSUTVECKLING I NORSJÖ KOMMUN
2007-10-29 TAL-SPRÅK- OCH LÄSUTVECKLING I NORSJÖ KOMMUN VISION: Eleverna i Norsjö kommun ska bli bäst i Sverige på att läsa ÖVERGRIPANDE MÅL Att skapa, bibehålla och utveckla barns/elevers bok- och läsintresse
Läs mer