Om studentexamensproven 2012 och inträdespoäng till finska och svenska gymnasier i Finland

Transkript

1 Om studentexamensproven 2012 och inträdespoäng till finska och svenska gymnasier i Finland Michael Uljens Enheten för allmän pedagogik och pedagogiskt ledarskap Åbo Akademi På basen av data över bl.a. studentexamenspoäng, skolstorlek och antalet elever som år 2009 antogs och under 2012 avlagt studentexamensproven i Finlands alla gymnasier, vilket jag tillställdes av FNB och STT-Lehtikuva den , har jag, för att kunna kommentera materialet, statistiskt analyserat det den , och framför kort följande: 1. Materialet är å ena sidan heltäckande och innehåller information om alla landets gymnasier. Samtidigt är det begränsat och innehåller lite information per skola. Det har kompletterats med uppgifter från UBS om de elevers avgångsbetyg som inledde sina gymnasiestudier år Materialet ger möjlighet att bl.a. yttra sig om sambandet mellan skolans storlek och prestationsnivå. Korrelationen beräknades till ca.22, dvs. ett ganska svagt men positivt samband förekom mellan skolstorlek och resultat, i bägge språkgrupper. Större skolor uppvisar systematiskt något högre resultat. Resultaten stöder analyser av PISA09 (jfr. Uljens & Korhonen, 2012). 3. Utifrån materialet kan man jämföra elevernas inträdespoäng mellan språkgrupperna. Medeltalet i inträdespoäng/avgångsbetyg för de finlandssvenska skolorna är 8,30 (s=0,29) och för de finskspråkiga skolorna 8,33 (s=0,34). Skillnaden är inte signifikant. (t=0,498, df=392, st.err. = 0.060, p= 0.62, n.s.). Skolorna skiljer sig inte åt med avseende på elevernas vitsordsmedeltal då gymnasiestudierna inleds. 4. Med det aktuella materialet över studentexamensresultaten kan man också trovärdigt yttra sig om skillnaderna i resultatnivån (studentexamensresultaten) i de svenska och finska gymnasierna. De finlandssvenska gymnasisterna uppvisade ett högre poängtal i de obligatoriska studentproven 2012 (m=18,2, s= 1,2) än de finska gymnasisterna (m=17,1, s=1,54). Skillnaden är signifikant (t = 4.05***, df = 392). 5. Om ingångsnivån är (trovärdigt) identisk och slutresultatet signifikant högre för de svenska gymnasierna indikerar det att de svenska gymnasierna i genomsnitt gjort större framsteg under gymnasietiden. Hur mycket har då gymnasierna ändrats? För att beskriva förändringen har en ny variabel skapats. Den mäter huruvida den enskilda skolan ändrats positivt eller negativt i relation till medeltalet för alla förändringar (m=0, s=0.264). Svenska skolor uppvisar i genomsnitt en positiv förändring om 0.28 vitsordssteg medan finska gymnasier uppvisar, av naturliga skäl, en förändring på i genomsnitt.

2 5. Korrelationsanalys visar på att det finns ett starkare samband mellan inträdesmedelvärde och studentresultat (poäng) i de finska gymnasierna (r=.78) än i de finlandssvenska (r=.49). Se figurerna nedan.

3 Figurerna ovan visar att de finska gymnasieelevernas framgång i studentexamen är därmed relativt sett lättare att förutspå med hjälp av avgångsbetyget från åk 9. Den större spridningen bland finlandssvenska gymnasier betyder att det bland finlandsvenska gymnasierna i högre grad finns sådana skolor som har relativt höga inträdespoäng men som uppvisar medelgoda resultat, och omvänt, att det i högre grad finns gymnasier med lägre ingångsnivå, men som trots det resulterar i goda studentexamensresultat. Därför är det svårare att på basen av elevernas inträdesvitsord förutspå hur finlandsvenska skolors elever kommer att klara sig i studentskrivningarna. Avslutande kommentarer 6. Datamaterialet ger visst underlag att jämföra finska och svenska gymnasieskolors resultat eftersom elevernas sociokulturella hembakgrund inte skiljer sig nämnvärt mellan språkgrupperna. 7. Materialet ger däremot inte underlag för att trovärdigt yttra sig om regionala skillnader inom Svenskfinland eller landet i övrigt eftersom data om elevernas hembakgrund saknas. Elevernas genomsnittliga hembakgrund skiljer sig mycket mellan de finlandssvenska regionerna och förklarar stora delar av variationen i skolprestationerna. Utan att beakta hembakgrund blir resultatet missvisande: variation i studieframgång kan komma att för starkt sammankopplas med skolornas verksamhet, utan att någon information om de pedagogiska kvaliteterna är kända. Analyser av t.ex. PISA09 visade att då man eliminerade hembakgrundens påverkan på kunskapsnivån i läsförståelse var nivån de finlandssvenska regionerna lika - skolorna klarade sig så bra man kunde förvänta sig med rådande elevkomposition. Enbart Ålands visade sig vara en region som uppvisade bättre resultat i läsförståelse än som kunde förväntas. Däremot kvarstod en stor variation mellan skolorna också efter att hembakgrunden kontrollerats, men s.k. över- och underpresterande skolor fanns i alla finlandssvenska regioner. 8. Här har inte undersökts hur man kan förklara skillnaden mellan de finska och svenska gymnasisternas poängtal, men det har tidigare påtalats att finlandssvenskar är ofta tvåspråkiga och får högre vitsord i det andra inhemska än de finska gymnasisterna i motsvarande prov. 9. Det bör noteras att mätningarna som använts för att beskriva elevernas utgångsläge är förenat med osäkerhetsfaktorer: lärarbedömningen som ligger till grund är förvisso statistiskt sett identisk för finska och svenska elever (bägge elevgrupper har medelvitsord ca 8,3), men det är inte givet att lärare i olika skolor, regioner och språkgrupper, ger vitsord på samma grunder. Däremot mäts slutresultat på enhetligt sätt i ett studentexamensprov.

4 Spekulationer om relationen ingångsvitsord studentpoäng Det finns gymnasier där inträdespoängen är höga men resultaten inte på motsvarande sätt höga. På basen av det existerande materialet kan man bara spekulera i orsaker till differenserna: i. På orter där gymnasiebenägenheten är låg (30-40% av årskullen) kan det vara så att de som inleder gymnasiestudier därför har höga ingångspoäng. ii. Samtidigt kan låg gymnasiebenägenhet antas reflektera rådande utbildningstraditioner eller ambitioner. Det kan innebära att duktiga elever framstår som relativt sett kunnigare och erhåller bättre betyg än de förtjänar. iii. En differens mellan ingångspoäng och slutpoäng kan reflektera skillnader i det pedagogiska klimatet, men det ger inte datamaterialet besked om. Inga pedagogiska variabler förekommer. iv. Mild lärarbedömning på åk 9 kan leda till höga inträdesvitsord i gymnasiet vitsord, vilket kan bidra till att enbart en liten förändring mellan början och slut kan identifieras, och därmed dölja faktisk läroprocess i gymnasiet. v. Stram lärarbedömning på åk 9 kan däremot leda till låga inträdesvitsord i gymnasiet vilket kan bidra till att en stor förändring under gymnasieåren kan identifieras, men framställa läroprocessen i gymnasiet som mera framgångsrik än den varit. vi. Skolor med högt utgångsläge men medelgoda poäng i studentexamen förekommer både i Österbotten och i huvudstadsregionen (t.ex. Esbo). Det kan möjligen finnas olika förklaringar för olika gymnasier, vilket i sin tur kräver olika slag av pedagogiska utvecklingsinsatser Några tankar om hur utvärderingen kan utvecklas Den rangordning som FNB/STT Lehtikuva gjort baserar sig på en jämförelse av skillnaden mellan skolmedelvärdet i inträdesvitsord och skolans medelvärde i studentexamen i de obligatoriska ämnena. Skolor med den största positiva förändringen toppar listan. Trots begränsningar i övrigt reflekterar intresset att granska skillnaden mellan ingångsnivå och resultat att gå i rätt riktning och är ett steg mot att fånga vad som händer under utbildningens gång. I den nu aktuella rangordningen tas steg från ett sk. school effectiveness tänkande mot ett s.k. school development synsätt: oavsett skolans eller elevernas utgångsläge är den pedagogiska ambitionen att stöda elevernas lärande och följa med den förändringen. Vi kommer därmed ett steg från otyget att toppa rankinglistor med skolor som landar där huvudsakligen på grund av strukturellt sett gott utgångsläge.

5 I den rådande mätningen saknas tyvärr pedagogiska variabler, information om elevernas hembakgrund, skolorna, lärarna, ledarskapet, mm. vilket gör det svårt att yttra sig om förändringens kvalitet under gymnasietiden. I framtiden borde varje kommun och skola jämföra sig med sig själv, hellre än med andra, för att se hur väl man över tid utvecklas eller förändras i sina strävanden att stöda elevernas bildningsprocess. En självjämförande modell är bättre än att rangordnas i relation till andra kommuner och skolor, som ofta verkar under helt andra förutsättningar eftersom den självreflekterande ansatsen blir en mera konkret underlag för fastställa och följa med utvecklingsarbetet. Därför behöver man stärka stödet till skolorna och kommunerna i pågående kommun- och skolbaserat utvecklingsarbete (jfr. Toppkompetens-projektet där utbildningsstyrelsen och universiteten med PF, CLL, Palmenia och kommunerna samverkar, stödda av kommunförbundet, regionalförvaltningsverket, Hem och skola, FSL, Opsia). Det är viktigt att påtala att det finns en diskrepans mellan skolans fostransmål och de sätt på vilket vi tenderar att mäta skolornas resultat i t.ex. studentexamen. Skolans pedagogiska målsättningar handlar om att stöda elevernas utveckling på ett mångsidigt sätt personligt, socialt, etiskt, politiskt, kulturellt, samhälleligt och fysiskt. Utvärderingar tenderar emellertid att ensidigt mäta elevernas kognitiva kunskapsnivå. Skolor som t.ex. arbetar under socialt mera utmanande omständigheter, av olika slag, och som därför särskilt måste prioritera socialpedagogiska insatser, kan därför oskäligt hamna i en ofördelaktig dager, trots lysande pedagogiska insatser. Avslutningsvis, det förekommer en mängd olika sätt att fånga det pedagogiska klimatet i en skola, vilket givetvis behöver beaktas i utvärderingsforskning. Det finns behov av att utnyttja många olika kunskapstraditioner i konstruktiv pedagogisk utvecklingsorienterad forskning.