Bedömning och självvärdering

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för sakprosa Del 2: Lässtrategier och bedömning Bedömning och självvärdering Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Karlstads universitet Bedömning och självvärdering av läsförståelse bygger på två särskilda grunder; att den tysta aktiviteten läsning kan artikuleras och att elever och lärare kan tala med varandra om vad som händer när vi läser, när vi förstår och när vi inte förstår. (Kulbrandstad 2003) Elever, och lärare, behöver diskutera vad läsning innebär utöver förmågan att förbinda rätt ljud med rätt tecken, avkoda och ta sig igenom texten. Lise Ivensen Kulbrandstad menar att det är en vanlig uppfattning att läsning definieras som avkodning. Läsundervisningen behöver utveckla begrepp och beskrivningar om olika faser i läsningen, om användning av lässtrategier och vad som menas med att förstå en text. Om läsningen är en mystisk och tyst aktivitet, som Kulbrandstad beskriver det, hur ska lärare då kunna undervisa om läsförståelse, och hur ska lärare och elever bedöma läsförståelse? Tydlighet, glappet och olika ämnesförståelser Paul Black och Dylan Wiliam skriver i artikeln Inside the black box om formativ bedömning, och de sätter likhetstecken mellan undervisning och formativ bedömning (1998, 2001). Bedömning är inte något som sker separat från undervisning utan dessa aktiviteter är tätt integrerade och de utgör hjärtat i undervisningen. Black och Wiliam menar lärare behöver söka information om var eleverna befinner sig i förhållande till målet med lärandet. Dessa bedömningar av vad elever kan och ännu inte kan, ger lärare information som hjälper dem att utveckla och systematisera undervisning. Det är viktigt, menar Black och Wiliam, att planeringen av undervisningen inte baseras på uppfattningar som inte är empiriskt grundade om elevernas kunskaper och förmågor och därför bör, enligt Black och Wiliam, all undervisning istället utgå från frågorna Var är vi? och Vart ska vi? Utan reell information som kommer från svaren på dessa frågor riskerar lärare att påbörja en undervisningsprocess från en position vid sidan av elevernas kunskaper eller över huvudet på dem. Utan en reell förståelse hos eleverna om var de befinner sig, kan de inte heller delta i lärandeprocessen och integrera nya kunskaper med de som de har från tidigare erfarenheter och undervisning. Lärarna kan inte heller utforma feed back och feed forward integrerat i undervisningen utan kunskaper om elevernas reella utgångspunkt och utveckling. I en artikel beskriver John Hattie och Helen Timperly (2007) olika återkopplingsformer som också har olika syften. De betonar att återkoppling till eleverna behöver innehålla information om var de befinner sig i förhållande till formuleringar i kunskapskrav, så kallad feedback. Men återkopplingen behöver också riktas framåt och innehålla information om hur eleven ska ta sig vidare, vad som kan utvecklas eller byggas på, så kallad feed forward. I Synligt lärande (2012) betonar Hattie att eleverna behöver förstå varför lektioner och uppgifter är utformade på ett visst sätt för att lärare vill stötta dem att nå mål, kunskapskrav och uttalade förmågor. Eleverna kan i ett synligt lärande förstå vad läraren vill åstadkomma och visa i uppgifter och lektioner. Förstår eleverna var de är i förhållande till var de ska kan elever också arbeta med självvärdering. 1 (8)

2 De behöver då inte sitta och vänta på läraren varje gång de kör fast eller undrar något, utan kan ta hjälp av sig själva eller kamraterna. Synligt lärande uppfattar jag därmed som en emancipatorisk undervisnings- och bedömningsstrategi. Glappet mellan lärares och elevers ämnesförståelse I föregående avsnitt betonades vikten av att lärare reellt vet vad eleverna kan när de planerar undervisning och inte utgår från uppfattningar om elevers kunskaper, eller hur man själv förstår avsnittet. I flera utvecklingsprojekt, Vilka elever kommer till vår skola? och i Fiktionsförståelse i skolan (2011) har lärare aktivt arbetat med att ta reda på vad eleverna kan och sedan jämfört med sin egen ämnesuppfattning, när de arbetat med att konkretisera kunskapskrav. Denna avstämning och jämförelse mellan elevers och lärares uppfattningar av, t.ex. på ett ändamålsenligt sätt, välja och använda lässtrategier utifrån olika texters särdrag (C för årskurs 9) och med gott flyt genom att välja lässtrategier på ett ändamålsenligt sätt (C för årskurs 6 i svenska utgör ett kraftfullt redskap för förändring av undervisning (Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller 2011, Mossberg Schüllerqvist 2012). Forskning från Ola Halldén och Vibeke Hetmar stärker ansatsen. I en studie av historieundervisning kunde Ola Halldén (1988, 1993) beskriva skillnaden mellan lärares och elevers förståelse när en instruktion för ett arbetsområde gavs. Halldén var med på lektioner, studerade vilka instruktioner som gavs till eleverna om vad som skulle göras och sedan intervjuade han eleverna om hur de uppfattat instruktionen. Eleverna förstod vad läraren avsåg när avsnittet var färdigt men inte vid den första instruktionen. Halldén beskrev denna skillnad med begreppet glappet. Vibeke Hetmar (1996) har i en studie av femteklassare också undersökt skillnader mellan elevers och lärares ämnesförståelse i danskundervisning och hon beskriver det just som två olika sorters ämnesförståelse, kvalitativt annorlunda från varandra. Jag uppfattar att Black och Wiliam utgår från glappet när de menar att lärare behöver göra empiriska undersökningar av vad eleverna kan istället för att utgå från sin egen och sina föreställningar om elevernas ämnesförståelse. Lärarna behöver tydligt resonera tillsammans med eleverna vad mål och kunskapskrav innebär inom ämnesstudiet och tydligt visa och berätta om hur olika delar av lektioner och uppgifter är utformade för att eleverna ska kunna arbeta mot mål och krav. Det är dock inte tillräckligt att resonera om betydelser av begrepp, utan det viktigaste är att tydligt och konkret visa hur olika uppgifter ska hjälpa alla elever att utvecklas. Synlig undervisning ger goda resultat Identifiering av glappet medverkar till att utveckla synlig undervisning och tydlig återkoppling. Judith A. Langer (2002) har genomfört en studie av skolor med svag socioekonomisk bakgrund och med många flerspråkliga elever som nått höga resultat på s.k. high stakes testing (ungefär detsamma som nationella prov, men i USA är det delstatsprov). De skolor som fick bra resultat kännetecknades av tydlig undervisning och tydlig integrerad återkoppling både bakåt, feedback, och framåt, feed forward. John Hattie och Helen Timperly (2007) diskuterar faran med odifferentierat beröm, det är bra, och pekar på att det inte ger några effekter för elevers lärande. De menar att återkopling, framåt och bakåt, måste specificeras i förhållande till det arbete och de arbetsuppgifter som eleverna håller på med. Beröm behö- 2 (8)

3 ver bli kopplat till vad som var bra för att elever ska kunna lära sig av återkopplingen. Formativ återkoppling kan ske under lärandeprocessen men också i förhållande till en färdig presentation, ett läxförhör eller andra typer av slutförda arbeten. Särskilt Dylan Wiliam har i både böcker och filmer på webben poängterat att en summativ bedömning kan utgöra grunden för en formativ sådan, för att visa att lärandeprocessen går framåt, kan utvecklas och fördjupas. Tydlighet för bedömning och självvärdering På vilka sätt kan då lärare utveckla tydlighet för att stötta elevers lärande och deras arbete med självvärdering? Artikeln har tidigare diskuterat att lärare reellt behöver undersöka hur elever förstår ett område, särskilt i inledningen av nya arbetsområden. Men hur kan lärares sätt att ge instruktioner och olika former av återkoppling utvecklas så att synlig undervisning blir möjligt. Det är inte alltid lätt att vara tydlig och synlig och några studier belyser svårigheterna. Åsa Hirsch avhandling visar på otydlighet i återkoppling i IUP men också på svårigheter att kommunicera om hur lärare och elever tillsammans ska nå förmågor och kunskapskrav. Hirsch har studerat vad som skrivs i IUP och hur det skrivs. Avsikten med IUP var att ge skriftlig återkoppling till elever som de sedan skulle använda sig av för att utveckla sitt lärande. Men Hirsch studie visar att många lärare formulerar kommentarer och återkoppling på beteenden kopplat till hur eleverna är (being) och förslag på åtgärder eller handlingar för att ändra på hur de är. Mycket lite uttrycktes om hur de kunde utveckla sina förmågor (doing) inom ämnen i relation till kunskapskraven. Pojkar fick i högre grad än flickor kommentarer om sitt beteende och vad som behövde förändras. IUP:er används inte alltid längre som skriftliga instrument för återkoppling, men det är fortfarande viktigt att fundera över hur lärare ger återkoppling och på vilka sätt lärare kommunicerar om lärande i olika undervisningssituationer. Langers studie visar att lektioner och uppgifter i framgångsrik undervisning hade tydliga strukturer och tydlig koppling till mål. Skolinspektionen visar i rapporten Läsundervisning i ämnet svenska för årskurs 7 9 (2012:10) att det är vanligt att lektioner i svenska har en vag början och ett vagt slut. I enlighet med resonemangen från Black och Wiliam, Hattie och Langer finns då inga avstämningspunkter om Var vi är, Vart vi ska eller diskussioner och förklaringar om Hur vi ska ta oss dit. Vad innebär läsförståelse? I medierna uttrycks ofta att läsförståelsen hos svenska elever måste utvecklas och fördjupas av flera olika skäl. Mer sällan diskuteras konkreta innebörder av läsförståelse och på vilka olika sätt läsare kan läsa och förstå. För att kunna arbeta med formativ bedömning och självärdering i undervisning behöver undervisningen konkret visa på vilka olika sätt att läsa som elever kan utveckla. Eftersom läsning är en tankeprocess, ibland fylld med känslor, behöver tankarna artikuleras språkligt och/eller visas i modeller, bilder, ljud. Huvudsaken är att inte tanken stannar i den egna tankeprocessen utan att den kommuniceras och diskuteras med andra. Följande avsnitt redovisar några olika definitioner och bedömningsgrunder för vad läsförståelse kan betyda. 3 (8)

4 I Lgr 11 finns ett syfte för ämnet svenska och svenska som andraspråk, beskrivningar av centralt innehåll och vilka förmågor som bedöms via kunskapskraven. På ett tydligt och explicit sätt beskriver kunskapskraven vad som bedöms när det gäller läsförståelse (Mossberg Schüllerqvist 2012). I kunskapskraven anges t.ex. att användning av lässtrategier ingår i en utvecklad läsförståelse. Dessutom står att eleverna för att nå kunskapskraven för A i både svenska som andraspråk och svenska, ska kunna föra välutvecklade resonemang och göra välutvecklade sammanfattningar, vilket innebär att de behöver visa och artikulera hur de tänker i sin läsning. Via beskrivningarna från E till A finns också en progression beskriven som visar vägen fram till vad som avses med att göra välutvecklade resonemang. I Lgr 11 finns också angivet att texter ska tolkas, en form av läsförståelse och läsförmåga, som tar lång tid att lära sig och som kan varieras på flera olika sätt. Läsförståelse bedöms också i nationella prov och internationella undersökningar som PISA, PIRLS. Astrid Roe, (2014, s ) jämför de svenska nationella proven i årskurs 9 med huvuddragen i läsförmåga och läsförståelse i PISA. På en övergripande nivå i kursplaner, nationella prov och PISA eftersträvas liknande förmågor inom läsförståelse. I nationellt prov i svenska och svenska som andraspråk efterfrågar man följande förmågor i läsning: Hitta efterfrågad information Dra enkla slutsatser Sammanföra och tolka information och idéer samt reflektera Granska och värdera innehåll, språk och textuella drag och i PISA efterfrågas följande förmågor i läsning: Huvudvikt vid funktionell och kritiskt reflekterande läskompetens Hitta information i texter Att förstå vad som är huvudbudskap Att uppfatta samband mellan olika element i en text Reflektera kritiskt och analytiskt över texters form och innehåll Punktlistorna utgör två sätt att beskriva övergripande mål för läsförståelse och läsundervisning. Utöver dessa finns fler sätt att läsa och förstå olika texter. Lärare behöver fundera på hur de systematiskt och långsiktigt bygger upp den komplexa läsförmåga som behövs för att leva som demokratisk medborgare. Formativ undervisning och självvärdering För att elever ska ha möjligheter att arbeta sig fram mot målen och utveckla fördjupad läsförståelse och läsförmåga behöver undervisningen också etablera hållplatser, ett ställe för begrundan och eftertanke där man kan fundera över vilka förmågor som redan utvecklats, för att ta ny sats och staka ut stigar eller motorvägar mot nästa hållplats. Jon Smidt talade vid en konferens i Trondheim om behovet av hållplatser i undervisningen för att lärare ska 4 (8)

5 kunna byta roller, växla mellan att stödja processen i lärandet och bedöma var eleverna befinner sig för att sedan åter stödja processen. Hållplatser behövs också för elevers arbete med självvärdering och metaförståelse om sin kunskapsprocess. Vid hållplatsen kan elever fundera över vad t.ex. lässtrategin innebär, om hen kan använda den, om hen kan kombinera den med andra strategier i en självständig läsprocess. Det är viktigt att lärare utformar modeller för bedömning och självvärdering. Man kan utforma dessa tillsammans med kollegor och ta stöd i kunskapskraven. Portföljer för bedömning och självvärdering av läsförståelse Portföljer kan vara ett sätt att synliggöra hur läsförståelse och användning av lässtrategier utvecklas. Uppgifter som läggs in i portföljen kan användas som stöd i självvärdering och i formativa undervisningssamtal. Inom processorienterat skrivande har arbetet med bedömningsportföljer en lång historia (Dysthe och Steinar 2000). Lise Iversen Kulbrandstad (2003) diskuterar om inte läsundervisningen borde ta lärdom av forskning om processorienterat skrivande och skrivportföljerna och utveckla liknande arbetsätt för läsundervisning. Hos Astrid Roe (2014, s ) finns också beskrivningar av portföljer för bedömning av läsning. En vanlig portföljform inom processorienterat skrivande innebär att elever lägger in, publicerar digitalt, olika utkast och versioner av texter kring en tematik, en genre osv. Vanligt är också att en metauppgift ska skrivas som beskriver urvalet i portföljen, hur arbetsprocessen gått till, vilken form av respons som skribenten fått på texterna och hur man tagit tillvara och använt sig av responsen. Ofta avslutas metauppgiften med en sammanfattning av vad skribenten lärt sig under arbetet och en självvärdering av vad som kan utvecklas. Läraren har möjlighet att ge feedback och feed forward på portföljens innehåll och portföljen kan också utgöra en grund för samtal vid hållplatser. Det finns inte någon enhetlig fast form för hur en portfölj kan se ut eller vad den kan innehålla. Lärare har stor frihet att utforma portföljer som ligger nära den konkreta undervisningen i olika klasser och i olika årskurser. Det är ännu inte så vanligt förekommande med läsportföljer för dokumentation, självvärdering och formativ och summativ bedömning av läsförståelse och läsförmåga. Ni kan medan ni arbetar igenom modulen fundera över hur en portfölj skulle kunna utformas. En läsportfölj som har som syfte att dokumentera en elevs arbete med att utveckla läsförståelse och läsförmåga med hjälp av lässtrategier skulle kunna utformas på följande sätt, i ett påhittat exempel. - Läraren och eleverna resonerar om vad lässtrategier innebär generellt och varje elev skriver en sammanfattning av sin tolkning av vad det innebär och lägger i portföljen. - Läraren berättar och modellerar en lässtrategi, t.ex. att göra förutsägelser om vad en argumenterande tidningsartikel kommer att handla efter att man tillsammans läst rubriken och ingressen. Eleven skriver en kort text om hur de ser på förutsägelsen och innehållet i lärarens modellering och lägger i portföljen. 5 (8)

6 - När eleven börjar arbeta med andra tidningsartiklar och lässtrategin, skriver eleven ner sina förutsägelser, eller spelar in dem, och lägger dem i portföljen. Den dokumenterade förutsägelsen tas med till en gruppdiskussion där förutsägelserna diskuteras med andra elever. Eleven skriver en kort sammanfattning av diskussionen och lägger i portföljen och jämför sin förutsägelse med kamraternas. - Eleverna kan också skriva ned funderingar om vilka kunskaper som behöver utvecklas om området som texten behandlar och vilka funderingar hen haft under läsningen. - I likhet med portföljerna inom processorienterat skrivande kan eleverna göra en metauppgift efter avslutat arbete med strategin, där de beskriver hur arbetet med att lära sig strategin fungerat, vad som behöver utvecklas och vad de skulle vilja ha hjälp med. Har undervisningen även explicit behandlat kunskapskraven och användningen av lässtrategier kan metatexten också relateras till detta. För elever som har språkliga svårigheter av olika slag, eller ännu inte har utvecklat ett tillräckligt ordförråd kan muntliga inspelningar och kommenterade bilder användas (Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller 2011). Animeringar och ljudeffekter kan också användas för att artikulera de tankeprocesser som sker under läsningen. Huvudsaken är att tanken blir synlig och uttalad så att lärare och elever kan resonera om läsprocesser och läsförståelse. För lärare erbjuder portföljarbetet en möjlighet att läsa igenom, lyssna på och titta på innehållet i flera portföljer som elever har arbetat med under en termin och sammanfatta och kommentera vad som skett när det gäller läsförståelse och läsförmåga, och stämma av mot kunskapskraven. Lärare bör också fundera på vilket syfte portföljarbetet har, formativt eller summativt eller självärderande och hur syftet påverkar utformningen och användningen av portföljerna. Christian Lundahl har belyst spänningsförhållandet mellan formativ och summativ bedömning medan Dylan Wiliam betonar att även summativa bedömningar kan användas formativt. Att diskutera syfte och uppgifter med elever blir mycket viktigt när lärare använder sig av portföljer. Quiz eller digitala responssystem för självvärdering och formativ bedömning Ett sätt att låta elever stanna upp och fundera på vad de kan och vad de behöver öva mer på, är att i undervisningen arbeta med quiz eller digitala responssystem som de också kallas. Denna digitala resurs kan också snabbt synliggöra klassens anonymt samlade svar på en eller flera frågor och med svaren som bakgrund kan läraren repetera, utveckla och fördjupa olika delar av undervisningen. Quiz kan ge svar på vad många ansåg var svårt eller lätt. Elever kan också enskilt arbeta med quiz för att repetera, öva sig och ställa frågor till läraren. 6 (8)

7 Quiz är också ett sätt att genom digital teknik ställa frågor till alla elever och låta dem svara samtidigt i klassrummet med hjälp av telefoner, surfplattor eller datorer. Elevernas svar sammanställs snabbt digitalt och redovisas i anonymiserad form via staplar, procentform, cirkeldiagram eller hur läraren anser vara det bästa sättet. Det finns flera webbaserade respons- eller quizverktyg, som Socrative, Voto och Kahoot. Även digitala plattformar som Fronter och itslearning har system för att genomföra quiz. Det finns också gratisverktyg via Google Drive. De flesta system kräver någon form av registrering för att lärare ska få tillgång till ett lärarkonto för att kunna använda det i klassrummet. Ibland krävs också registrering av elevkonton. Några verktyg finns som appar för användning på surfplattor och smarta telefoner. Quiz kan utformas på många olika sätt. Det finns egentligen inga gränser utan arbetet i klassrummet sätter ramarna. I flera webbaserade verktyg kan läraren välja om hen vill formulera flervalsfrågor, påståenden som är sanna eller falska och frågor med fritextsvar. Vilka frågor man väljer att formulera är beroende av syftet med arbetet. Svarsalternativen är lika viktiga som frågorna och behöver begrundas ordentligt. Som lärare vill man kanske veta om eleverna förstått frågor på ett visst sätt för att man ska kunna gå vidare och då är svarsalternativen viktiga. Quiz kan också användas för att inventera glappet som tidigare diskuterades i artikeln. Det är också viktigt att fundera över vilka tankar man vill väcka genom sina frågor och vilka diskussioner man som lärare vill föra med eleverna utifrån sammanställningarna av svaren. Quiz kan användas för att ställa frågor om en text, vilka olika slutsatser de kan dra, hur de använder olika lässtrategier, hur de kan tolka information osv. Men de kan också användas för att låta eleverna reflektera över sitt eget arbete med läsförståelse. Referenser Black, Paul och Wiliam, Dylan (1998, 2001), Inside the black box, 1998 Phi Delta Kappan Vol 80 (2), pp , 2001 BERA Final draft. Dysthe, Olga, Steinar, Knut (2003), Mapper som pedagogisk redskap, Oslo: Abstrakt forlag. Hattie, John, 2012, Synligt lärande. Stockholm: Natur och Kultur Akademisk. Hattie, John och Timperly, Helen, (2007), The Power of Feedback Review of Educational Research, mars 2007, Vol. 77, no. 1, pp Halldén, Ola (1987) Om elevers förståelse av historieundervisning i Historiedidaktik i Norden 3, Bergen Malmö: Lärarhögskolan i Malmö. Hirsch, Åsa (2013), The Individual development plan as tool and practice in Swedish Compulsary School. Jönköping: Högskolan i Jönköping, School of Education and Communication. Kulbrandstad, Lise Iversen (2003) Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Landslaget for norskundervisning, Bergen: Fagbokforlaget. 7 (8)

8 Langer, Judith A., (2002) Effective Literacy Instruction. Building Successful Reading and Writing Programs, National Council of Teachers of English. Mossberg Schüllerqvist, Ingrid, Olin-Scheller, Christina (2011) Fiktionsförståelse i skolan. Lund: Studentlitteratur. Mossberg Schüllerqvist, Ingrid (2012), Betygssättning och bedömning i svenska i K. Nordgren, C. Odenstad & J. Samuelsson, Betyg i teori och praktik. 2 upplagan. Malmö: Gleerups. Roe, Astrid (2014) Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups. Skolinspektionen (2012:10), Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7 9. Skolverket (2012) Nya språket lyfter, Stockholm: Fritzes. Skolverket (2011, rev 2012)Språket på väg, Stockholm: Fritzes. 8 (8)