Lässtrategier för skönlitteratur

Transkript

1 Lässtrategier för skönlitteratur Den här modulen behandlar lässtrategier för skönlitteratur och visar hur du kan utveckla din undervisning för att fördjupa elevernas förmåga att läsa och analysera skönlitteratur. Kunskaper om berättande och språk kombineras med teorier om hur en läsare går in i en föreställningsvärld och rör sig genom den och skiftar mellan olika läsarpositioner. I modulen lär du dig hur du kan använda en explicit läsundervisning där grundtanken är att läraren modellerar hur hen tänker under läsning och arbete med uppgifter och gradvis lämnar över ansvaret till eleverna. Du kan läsa mer om metoden modellering i texten Om modellering. I modulens delar finns också artiklar och filmer som beskriver tolkning av budskap, problematiserar läsning av fiktiva och faktiva texter samt uppmärksammar läsning av texter som upplevs som geografiskt, kulturellt eller historiskt obekanta för eleverna. Du kommer också att få modeller för hur du kan arbeta med ett synligt lärande där elevernas läsutveckling dokumenteras och bedöms. Ibland är det svårt att välja rätt text som passar till syfte och elevgrupp. I texten Skolbibliotek och läsfrämjande kan du läsa mer om hur du kan använda biblioteket som resurs om du är lärare och hur du kan samverka med lärare om du är skolbibliotekarie. Genom att eleverna i uppgifterna får använda, välja och kombinera lässtrategier inom olika områden av skönlitterär läsning utvecklas alla elevers läsförståelse men särskilt flerspråkiga elevers och elever med olika former av läs- och skrivsvårigheter. Målgrupp: Lärare i svenska och svenska som andraspråk, åk 4-9 Modulen är framtagen av Karlstad universitet Revision: 4 Datum:

2 Del 2. Bedömning av skönlitterär läsning Denna del bygger på forskning om formativ bedömning och fokuserar särskilt på olika sätt att återkoppla för att utveckla läsförståelse. Olika bedömningsformer, där elever kan visa sin läsförståelse och användning av lässtrategier, kommer att presenteras i delen. I en samtalsfilm diskuterar lärare formativ bedömning av ett textsamtal. I undervisningsaktiviteten i C får eleverna göra en självvärderingsuppgift med hjälp av ett digitalt responsverktyg. Målet med delen är att lärare ska utveckla sina kunskaper om och sitt arbete med bedömning av läsförståelse utifrån tankar om synligt lärande. Revision: 4 Datum:

3 Del 2: Moment A individuell förberedelse Ta del av materialet och för kontinuerligt anteckningar medan du läser och/eller lyssnar. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt eller förvånande. Notera tankar om hur du, utifrån materialet, kan utveckla din undervisning. Anteckningarna bildar underlag för de diskussioner du ska föra med dina kollegor i moment B. Spara dina anteckningar till del 8. Läs, lyssna och se Läs artikeln "Bedömning och självvärdering". Artikeln finns också inläst som podd om du hellre vill lyssna på texten. Se filmen "Bedömningssamtal" Om du vill och i mån av tid: Läs "Presentations- och bedömningsformer för klassrummet inspirerade av webben" som finns i fördjupningsmaterialet. Revision: 4 Datum:

4 Material Bedömning och självvärdering Ingrid Mossberg Schüllerqvist Bedömning och självvärdering Ingrid Mossberg Schüllerqvist Filformatet kan inte skrivas ut Bedömningssamtal Karlstads universitet Filformatet kan inte skrivas ut Revision: 4 Datum:

5 Modul: Lässtrategier för skönlitteratur Del 2: Bedömning av skönlitterär läsning Bedömning och självvärdering Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Karlstads universitet Bedömning och självvärdering av läsförståelse av fiktionstexter bygger på två särskilda grunder; att den tysta aktiviteten läsning kan artikuleras och att elever och lärare kan tala med varandra om vad som händer när vi läser, när vi förstår och när vi inte förstår. (Kulbrandstad, 2003) Elever, och lärare, behöver diskutera vad läsförståelse innebär utöver förmågan att förbinda rätt ljud med rätt tecken, avkoda och ta sig igenom texten. Lise Iversen Kulbrandstad menar att det är en vanlig uppfattning att läsning definieras som avkodning. Vi menar att lärarna som arbetar med läsundervisning om att förstå fiktionstext behöver utveckla begrepp för och beskrivningar av olika positioner i läsningen enligt exempelvis Langers modell, användning av lässtrategier och vad som menas med att förstå en fiktionstext. Om läsningen är en mystisk och tyst aktivitet, som Kulbrandstad beskriver det, hur ska lärare då kunna undervisa om läsförståelse, och hur ska lärare och elever bedöma utvecklingen av läsförståelse och lässtrategier? Tydlighet, glappet och olika ämnesförståelser Paul Black och Dylan Wiliam skriver i artikeln Inside the black box om formativ bedömning, som en integrerad del av undervisning (1998, 2001). Bedömning är inte något som sker separat från undervisning och den utgör också ett centrum ( the heart med deras ordval) i undervisningen. Black och Wiliam menar att lärare behöver söka kunskaper om var eleverna befinner sig i förhållande till målet med lärandet, och i relation till kunskapskravens beskrivningar. Dessa bedömningar av vad elever kan och ännu inte kan, ger lärare information som hjälper dem att utveckla och systematisera undervisning. Det är viktigt, menar Black och Wiliam, att planeringen av undervisningen baseras på uppfattningar som är empiriskt grundade när det gäller elevernas kunskaper och förmågor. Därför bör, enligt Black och Wiliam, all undervisning utgå från frågorna Var är vi? och Vart ska vi? Utan reell information som kommer från svaren på dessa frågor riskerar lärare att påbörja en undervisningsprocess vid sidan av elevernas kunskaper eller över huvudet på dem. Utan en reell förståelse hos eleverna om var de befinner sig, kan de inte heller delta i lärandeprocessen och integrera nya kunskaper med de som de har med sig från tidigare erfarenheter och undervisning om läsning av fiktionstexter. Vi menar att lärarna inte heller kan utforma feed back och feed forward integrerat i undervisningen utan kunskaper om elevernas reella utgångspunkt och utveckling i läsning av fiktionstext. I en artikel beskriver John Hattie och Helen Timperly (2007) olika återkopplingsformer som också har olika syften. De betonar att återkoppling till eleverna behöver innehålla information om var de befinner sig i förhållande till formuleringar i kunskapskrav, så kallad feedback. Men återkopplingen behöver också riktas framåt mot dessa, och innehålla information om hur eleven ska ta sig vidare utifrån det som gjorts, vad som kan utvecklas Bedömning och självvärdering November (11)

6 eller byggas på, så kallad feed forward. I Synligt lärande (2012) betonar Hattie att eleverna behöver förstå att lektioner och uppgifter är utformade på ett visst sätt för att lärare vill stötta dem att nå mål, kunskapskrav och uttalade förmågor. Annars finns det risk att eleverna inte kan använda sig av den återkoppling de får. I en artikel av Anton Havnes, Kari Smith, Olga Dysthe och Kristine Ludvigsen (2012) diskuterar författarna vikten av att eleverna också engageras i återkopplingsformer och syftet med dem. Det kan också vara intressant för lärare att analysera på vilka sätt läsförståelse bedöms och vilka former av återkoppling som används i den egna undervisningen. I delen finns en film, Bedömningssamtal, där lärare diskuterar hur formativ bedömning kan ske. Eleverna kan i ett synligt lärande förstå vilka mål eller studieobjekt som läraren vill att eleverna ska artikulera och visa i uppgifter och lektioner. Förstår eleverna var de är i förhållande till vart de ska, kan elever också arbeta med självvärdering. De behöver då inte sitta och vänta på läraren varje gång de undrar över något, utan kan ta hjälp av sig själva eller kamraterna. Synligt lärande uppfattar jag därmed som en emancipatorisk undervisningsoch bedömningsstrategi. Glappet mellan lärares och elevers ämnesförståelse I föregående avsnitt betonades vikten av att lärare reellt vet vad eleverna kan när de planerar undervisning och inte utgår från uppfattningar om elevers kunskaper, eller hur man själv förstår avsnittet. I utvecklingsprojekten, Vilka elever kommer till vår skola? (2013)och i Fiktionsförståelse i skolan (2011) har lärare aktivt arbetat med att ta reda på hur eleverna uppfattade kunskapskravens formuleringar och sedan jämfört med sin egen ämnesuppfattning, när de arbetat med att konkretisera kunskapskrav. Denna avstämning och jämförelse mellan elevers och lärares uppfattningar av, t.ex. på ett ändamålsenligt sätt, välja och använda lässtrategier utifrån olika texters särdrag (kunskapskrav för betyget C för årskurs 9 i svenska och svenska som andraspråk) och med gott flyt genom att välja lässtrategier på ett ändamålsenligt sätt (kunskapskrav för betyget C för årskurs 6 i svenska och svenska som andraspråk) utgör ett kraftfullt redskap för förändring av undervisning (Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller 2011, Mossberg Schüllerqvist 2012). Forskning från Ola Halldén och Vibeke Hetmar stärker tanken på att ha empiriskt grundade kunskaper om var eleverna befinner sig i förhållande till vart de ska. I en studie av historieundervisning kunde Ola Halldén (1988, 1993) beskriva skillnaden mellan lärares och elevers förståelse när en instruktion för ett arbetsområde gavs. Halldén var med på lektioner, studerade vilka instruktioner som gavs till eleverna om vad som skulle göras och sedan intervjuade han eleverna om hur de uppfattat instruktionen. Eleverna förstod vad läraren avsåg när avsnittet var färdigt men inte vid den första instruktionen. Halldén beskrev denna skillnad med begreppet glappet. Vibeke Hetmar (1996) har i en studie av femteklassares danskundervisning också undersökt skillnader mellan elevers och lärares ämnesförståelse. Hon beskriver skillnaden just som två olika sorters ämnesförståelse, kvalitativt annorlunda från varandra. Bedömning och självvärdering November (11)

7 Black och Wiliam utgår från en liknande idé om glappet när de menar att lärare behöver göra empiriska undersökningar av vad eleverna kan, istället för att utgå från sina föreställningar om elevernas ämnesförståelse. Lärarna behöver tydligt resonera tillsammans med eleverna vad mål och kunskapskrav innebär inom ämnet och tydligt visa och berätta om hur olika delar av lektioner och uppgifter är utformade för att eleverna ska kunna arbeta mot mål och krav. Det är dock inte tillräckligt att resonera om betydelser av begrepp, utan det viktigaste är att tydligt och konkret visa hur olika uppgifter ska hjälpa alla elever att utvecklas. Synlig undervisning ger goda resultat Judith A. Langer (2002) har genomfört en studie av skolor med svag socioekonomisk bakgrund och med många flerspråkliga elever, som nått höga resultat på s.k. high stakes testing (ungefär detsamma som nationella prov, men i USA är det delstatsprov). De skolor som fick bra resultat kännetecknades av synlig och tydlig undervisning och tydlig integrerad återkoppling både bakåt, feedback, och framåt, feed forward. John Hattie och Helen Timperly (2007) diskuterar faran med odifferentierat beröm. Beröm i form av utsagan Det är bra ger ingen tydlig återkoppling och eleven vet inte exakt vad det var som var bra. Hattie och Timperly pekar också på att ospecifikt beröm inte ger några effekter för elevers lärande. Återkoppling, framåt och bakåt, måste specificeras i förhållande till det arbete, de arbetsuppgifter och de mål som eleverna håller på med. Beröm behöver bli kopplat till vad som var bra, för att elever ska kunna lära sig av och kunna använda sig av olika former av återkoppling som feedback och feed forward. Formativ återkoppling kan ske under lärandeprocessen men också i förhållande till en färdig presentation, ett läxförhör eller andra typer av slutförda arbeten. Särskilt Dylan Wiliam, har i både böcker och filmer på webben, poängterat att en summativ bedömning kan utgöra grunden för en formativ sådan, för att visa att lärandeprocessen går framåt, och oftast kan utvecklas och fördjupas. Tydlighet för bedömning och självvärdering På vilka sätt kan då lärare utveckla tydlighet för att stötta elevers lärande och deras arbete med självvärdering? Artikeln har tidigare diskuterat att lärare reellt behöver undersöka hur elever förstår ett område, särskilt i inledningen av nya arbetsområden. Men hur kan lärares sätt att ge instruktioner och olika former av återkoppling utvecklas så att synlig undervisning blir möjligt? Det är inte alltid lätt att vara tydlig och synlig och några studier belyser svårigheterna. Åsa Hirsch avhandling (2013) visar på otydlighet i återkoppling i IUP men också på svårigheter att kommunicera hur elever ska nå förmågor och kunskapskrav. Hirsch har studerat vad som skrivs i IUP och hur de skrivs. Avsikten med IUP är att ge skriftlig återkoppling till elever som de sedan skulle använda sig av för att utveckla sitt lärande. IUP: er används inte längre som skriftliga instrument för återkoppling i högre årskurser men förekommer i årskurserna 4-5. Det är fortfarande viktigt att fundera över hur lärare ger återkoppling och på vilka sätt lärare kommunicerar om lärande i olika undervisningssituationer. Bedömning och självvärdering November (11)

8 Hirsch studie visar att många lärare formulerar kommentarer och återkoppling på beteenden kopplat till hur eleverna är (being) och förslag på åtgärder eller handlingar för att ändra på hur de är. Mycket lite uttrycktes om hur de kunde utveckla sina förmågor (doing) inom ämnen i relation till kunskapskraven. Pojkar fick i högre grad än flickor kommentarer om sitt beteende och vad som behövde förändras. Kommentarerna var också ganska ospecifika. De kunde t.ex. uppmanas att räcka upp handen mer men inte varför de skulle göra det. Langers studie (2002) visar att lektioner och uppgifter i framgångsrik undervisning hade tydliga strukturer och tydlig koppling till mål. Skolinspektionen visar i rapporten Läsundervisning i ämnet svenska för årskurs 7 9 (2012:10) att det är vanligt att lektioner i svenska har en vag början och ett vagt slut. I enlighet med resonemangen från Black och Wiliam, Hattie och Langer finns då inga avstämningspunkter om Var vi är, Vart vi ska eller diskussioner och förklaringar om Hur vi ska ta oss dit. Förslag på inventering av förförståelse Inför läsningen av olika fiktionstexter kan en undersökning om förförståelse genomföras. Det är särskilt viktigt att behandla vad läraren har tänkt ta upp i undervisningen. Om läsundervisning om fiktiva texter organiseras så att användning av och val mellan olika lässtrategier fokuseras, kan kanske en inledande instruktion kan låta så här: Vi ska undersöka serieromanen (titel) under några veckor och särskilt fundera över vad s.k. paratexter, dvs. titel, omslagsbild, baksidestext ger er för uppfattningar om texten. Den här undersökningen gör vi för att vi ska arbeta med att göra förutsägelser om texten när vi nu står utanför och ska kliva in i en föreställningsvärld. Anteckna själva först om ni läst någon serieroman förut, vilken det var och vad ni tänker om vad det är för text ni ska läsa när ni tittat på titel, omslagsbild och baksidestext. Anteckna också funderingar på vad en föreställningsvärld kan vara och vad det innebar att göra förutsägelser. Diskutera med en kamrat om era förutsägelser. Jämför era funderingar och välj ut två funderingar som ni vill prata om i helklass. Skriv upp dem och visa dem för klasskamraterna. Vad innebär läsförståelse? I medierna uttrycks ofta att läsförståelsen hos svenska elever måste utvecklas och fördjupas av flera olika skäl, bl.a. utifrån resultat i PISA. Mer sällan diskuteras konkreta innebörder av läsförståelse och på vilka olika sätt läsare kan läsa och förstå. För att kunna arbeta med formativ bedömning och självärdering i undervisning behöver undervisningen konkret visa på vilka olika sätt att läsa som elever kan utveckla och behöver utveckla i förhållande till det centrala innehållet och kunskapskraven. Eftersom läsning är en tankeprocess, ibland fylld med känslor, behöver tankarna artikuleras språkligt och/eller visas i modeller, bilder, ljud. Huvudsaken är att inte tanken stannar inuti det egna huvudet utan att den kommuniceras Bedömning och självvärdering November (11)

9 och diskuteras med andra. Följande avsnitt redovisar några olika definitioner och bedömningsgrunder för vad läsförståelse kan betyda. I Lgr 11 finns syftet för ämnet svenska och svenska som andraspråk, beskrivningar av centralt innehåll och vilka förmågor som bedöms via kunskapskraven. Kunskapskraven beskriver vad som bedöms när det gäller läsförståelse (Mossberg Schüllerqvist, 2012). I kunskapskraven anges t.ex. att användning av lässtrategier och val mellan olika lässtrategier ingår i en utvecklad läsförståelse. Dessutom står att eleverna för att nå kunskapskraven för A i årskurs 6 i både svenska som andraspråk och svenska, ska kunna föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang och göra välutvecklade sammanfattningar (Lgr 11), vilket innebär att de behöver visa och artikulera hur de tänker i sin läsning. De behöver också veta vad det innebär att resonera om texter och vad hen kan ta med i ett resonemang. Eleverna behöver också veta vad en sammanfattning är. De behöver också undervisning om på vilka sätt ett välutvecklat resonemang skiljer sig från ett som är mindre utvecklat. Det är också viktigt att eleven får feedback och feed forward på hur eleven löst uppgifter om lässtrategier och vad hen kan utveckla. Via beskrivningarna från E till A i kunskapskraven finns också en progression som visar vägen fram till vad som avses med att föra välutvecklade resonemang för betyget A. I Lgr 11 finns också angivet att texter ska tolkas, vilket är en form av läsförståelse och läsförmåga som tar lång tid att lära sig och som kan varieras på flera olika sätt. Alla texter behöver tolkas men att läsa och förstå fiktionstexter är ett specialfall av läsförståelse. I artikeln i del 1 resonerade vi om tomma luckor som är särskilt vanliga i fiktionstexter. På vilka sätt kan lärare visa elever hur tomma luckor kan hittas i texter och diskutera olika sätt att fylla i dem? Hur kan instruktioner utformas som fokuserar på hur läsare tar sig in i en föreställningsvärld med hjälp av lässtrategierna som föreslås i artikeln i del 1. Om lärare istället vill fokusera på att utveckla lässtrategier för det sätt som karaktärerna presenteras i föreställningsvärlden, behöver läraren ställa andra frågor och ge feedback och feed forward i anlutning till dessa områden. Läsförståelse bedöms också i nationella prov och internationella undersökningar som PISA och PIRLS. Proven visar på ännu fler sätt att definiera läsförståelse. Astrid Roe, (2014) jämför de svenska nationella proven i årskurs 9 med huvuddragen i läsförmåga och läsförståelse i PISA. På en övergripande nivå i kursplaner, nationella prov och PISA eftersträvas liknande förmågor inom läsförståelse. I nationellt prov i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 9 efterfrågar man följande förmågor i läsning, både för sakprosa och fiktionstext: Hitta efterfrågad information Dra enkla slutsatser Sammanföra och tolka information och idéer samt reflektera Granska och värdera innehåll, språk och textuella drag och i PISA efterfrågas följande förmågor i läsning: Bedömning och självvärdering November (11)

10 Huvudvikt vid funktionell och kritiskt reflekterande läskompetens Hitta information i texter Att förstå vad som är huvudbudskap Att uppfatta samband mellan olika element i en text Reflektera kritiskt och analytiskt över texters form och innehåll Punktlistorna utgör två sätt att beskriva övergripande mål för läsförståelse och läsundervisning. Utöver dessa finns fler sätt att läsa och förstå olika texter. Lärare behöver fundera på hur de systematiskt och långsiktigt bygger upp den komplexa läsförmåga för alla typer av texter som behövs för att leva i ett demokratiskt samhälle. Formativ undervisning och självvärdering För att elever ska ha möjligheter att arbeta sig fram mot mål och kunskapskrav och därmed utveckla fördjupad läsförståelse och läsförmåga behöver undervisningen också etablera hållplatser. Det är en plats för begrundan och eftertanke, där lärare och elever tillsammans kan fundera över vilka förmågor som redan utvecklats, för att sedan ta ny sats och staka ut stigar eller motorvägar mot nästa hållplats. Jon Smidt talade vid en konferens i Trondheim om behovet av hållplatser i undervisningen för att lärare ska kunna byta roller; växla mellan att stödja processen i lärandet och vid denna plats bedöma var eleverna befinner sig, för att sedan åter stödja processen. Hållplatser behövs också för elevers arbete med självvärdering och metaförståelse om sin kunskapsprocess. Vid en sådan plats kan eleven fundera över hur hen kan använda en särskild lässtrategi och om hen kan kombinera den med andra strategier i en självständig läsprocess. Det är viktigt att lärare utformar modeller för bedömning och självvärdering. Man kan utforma dessa tillsammans med kollegor och ta stöd i matriser från Skolverket, Språket på väg (2011) och Nya språket lyfter (2012). Portföljer för bedömning och självvärdering av läsförståelse Portföljer kan vara ett sätt att synliggöra hur läsförståelse av fiktionstext och användning av lässtrategier utvecklas. Uppgifter som läggs in i portföljen kan användas som stöd i självvärdering och i formativa undervisningssamtal, men också som underlag för summativ bedömning. Inom processorienterat skrivande har arbetet med bedömningsportföljer en lång historia (Dysthe & Steinar, 2000). Lise Iversen Kulbrandstad (2003) menar att läsundervisningen borde ta lärdom av forskning om processorienterat skrivande och skrivportföljerna och utveckla liknande arbetsätt för läsundervisning. Hos Astrid Roe (2014) finns också beskrivningar av portföljer för bedömning av läsning. En vanlig portföljform inom processorienterat skrivande innebär att elever lägger in olika utkast och versioner av texter de skrivit. Vanligt är också att eleven skriver en metauppgift som beskriver urvalet i portföljen, hur arbetsprocessen gått till, vilken form av respons som skribenten fått på texterna och hur man tagit tillvara och använt sig av responsen. Ofta avslutas metauppgiften med en sammanfattning av vad skribenten lärt sig under arbetet och en självvärdering av vad som kan utvecklas. Portföljen kan också utgöra en grund för samtal vid hållplatser. Läraren har möjlighet att ge återkoppling i förhållande till hur uppgifter Bedömning och självvärdering November (11)

11 lösts (feedback) och ge anvisningar om hur uppgifter kan utvecklas så att eleven ska nå ett särskilt kunskapskrav (feed forward) med utgångspunkt i portföljens innehåll. Det finns inte någon enhetlig fast form för hur en portfölj kan se ut eller vad den kan innehålla. Lärare har stor frihet att utforma portföljer som ligger nära den konkreta undervisningen i olika klasser och i olika årskurser. Portföljer behöver inte vara digitala utan eleverna kan samla sina texter i en mapp eller en pärm. Det är ännu inte så vanligt förekommande med läsportföljer för dokumentation, självvärdering, formativ och summativ bedömning av läsförståelse och läsförmåga. Förslag på innehåll i en läsportfölj En läsportfölj som har som syfte att dokumentera en elevs arbete med att utveckla läsförståelse och läsförmåga med hjälp av lässtrategier skulle kunna utformas på följande sätt. Exemplen som finns i texten syftar till att synliggöra elevernas tankar och användning av lässtrategier under läsprocessen. Läraren och eleverna resonerar om vad lässtrategier innebär generellt och varje elev skriver en sammanfattning av sin tolkning av vad lässtrategier innebär och lägger i portföljen. Eleven dokumenterar sina attityder till läsning, preferenser och läsvanor. Läsarbiografier är en modell som kan användas för att beskriva och berätta om tidigare läserfarenheter (Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller, 2011). 1 Elever kan modellera sitt sätt att läsa och diskutera modelleringen med kamrater eller med läraren. Modelleringen kan spelas in eller beskrivas i en text. Läraren berättar om och modellerar Langers modell för läsprocessen position för position och visar hur olika lästrategier kan användas i de olika positionerna, t.ex. att göra förutsägelser utifrån paratexterna. Eleven skriver korta texter, t.ex. om hur de kan använda en sådan lässtrategi och hur det påverkar deras läsförståelse. Exemplen från del 1 om lässtrategier kan utgöra förslag på fler modelleringar och elevtexter. Alla texter läggs i portföljen. När eleven börjar arbeta med andra fiktionstexter och lässtrategier, skriver eleven ner sina förutsägelser, eller spelar in dem, och lägger dem i portföljen. Den dokumenterade förutsägelsen tas med till en gruppdiskussion där förutsägelserna diskuteras med andra elever. Eleven skriver en kort sammanfattning av diskussionen och lägger i portföljen och jämför sin förutsägelse med 1 Vill du läsa mer om läsarbiografier finns det en artikel i modulen Lässtrategier för sakprosa i del 4. Bedömning och självvärdering November (11)

12 kamraternas och skriver ytterligare en text om jämförelsen. Det senare är ett förslag på utformning av metatexter. Elever kan också skriva ned funderingar om vilka kunskaper om realia och sätt att berätta, som de behöver känna till i relation till en fiktionstext som de läser. Det kan vara en särskild historisk tid, ett geografiskt eller kulturellt område. Vid en hållplats kan eleverna i ett lärarlett samtal diskutera vilka kunskaper som behöver behandlas i undervisning. Eleverna kan också skriva ned funderingar om hur de som läsare kan veta om något är sant eller påhittat i enlighet med resonemang i del 6. Eleven kan muntligt eller skriftligt diskutera vad tomma luckor är, notera förekomsten av tomma luckor i en specifik text och eventuellt ge förslag på hur de kan fyllas i. Den inspelade diskussionen eller den skrivna texten läggs in i portföljen. I likhet med portföljerna inom processorienterat skrivande kan eleverna göra en metauppgift efter avslutat arbete med en eller flera lässtrategier. Eleven kan t.ex. beskriva hur arbetet med att lära sig en särskild strategi fungerat, hur hen tänker om att kombinera olika lässtrategier och vad hen skulle vilja ha hjälp med när hen rör sig genom en föreställningsvärld. Eleven kan också koppla sina resonemang till användningen av lässtrategier och resonera om olika kunskapskrav och samt skriva en metatext som innehåller en självvärdering av elevens egen läsförståelse. En annan möjlighet till portföljarbete är att läraren läser igenom, lyssnar på och tittar på innehållet i flera portföljer som elever har arbetat med under en termin. Sedan sammanfattar och kommenterar läraren vad som skett när det gäller läsförståelse och läsförmåga, och till slut stämmer lärare och elever tillsammans av mot kunskapskraven. Lärare kan utifrån sin undervisning formulera egna delar i en läsportfölj. Punkterna ovan är förslag. För elever som har språkliga svårigheter av olika slag, eller ännu inte har utvecklat ett tillräckligt ordförråd, kan muntliga inspelningar och kommenterade bilder användas (Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller, 2011). Animeringar och ljudeffekter kan också användas för att artikulera de tankeprocesser som sker under läsningen. Huvudsaken är att tanken blir synlig och uttalad så att lärare och elever kan resonera om läsprocesser och läsförståelse. Om portföljerna ska visa hur elever rör sig i föreställningsvärldar kanske de kan rita kartor över hur de rör sig i den fiktiva texten och låta ljudfiler visa hur de tänker vid olika ställen i texten. Eleverna kan själva välja ut dessa platser och beskriva varför de valt dem och berätta om sina iakttagelser. Vad kan t.ex. eleven iaktta när de följt Lucy genom garderoben och ut i den andra världen i läsning av Häxan och lejonet? Att använda ljudfiler och bilder kan underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter och det är ett stöd för flerspråkiga elever att med bild, ljud eller musik uttrycka sina tankar. Skolverkets matriser Lärarmatris: Läsaroriente- Bedömning och självvärdering November (11)

13 rad förståelse (LL) och Elevmatris: Läsarorienterad läsförståelse (LL) från Språket på väg kan vara till hjälp om lärare är ovana att hitta beskrivningar om hur elever kan röra sig i en föreställningsvärld. Digitalt stöd för formativa samtal i klassen och självvärdering Caroline Liberg diskuterar behovet av metasamtal om läsförståelse som inkluderar hela klassen, förutom de individuella samtal som sker om text (Liberg, 2006). För att elever självständigt ska kunna reflektera över hur de arbetar med lässtrategier och läsförståelse behöver lärare utveckla stödstrukturer (scaffolding). Med hjälp av olika digitala resurser kan olika elevers tolkning och läsförståelse visas för hela klassen och utgöra underlag för textsamtal. Det här avsnittet ger förslag på olika sätt att synliggöra lärandet och tänkandet. Att arbeta med digitala responssystem i undervisningen är ett sätt att låta elever stanna upp och fundera på vad de tänker, vad de kan och vad de behöver öva mer på. Digitalt stödda frågor och noggrant utarbetade och genomtänkta svarsalternativt, kan snabbt synliggöra klassens anonymt samlade svar på en eller flera frågor, eftersom de kan sammanställas automatiskt. Resultatet kan visas på olika sätt, genom staplar, i procentform åskådliggjort i cirkeldiagram eller hur läraren anser vara det bästa sättet. Utifrån klassens diskussion av svaren kan läraren utveckla och fördjupa olika delar av undervisningen. Genom användning av detta sätt att synliggöra klassens tolkningar och kunskaper får lärare och elever syn på vad många anser är svårt eller lätt. Elever kan också enskilt arbeta med frågor och fasta svarsalternativ, för att repetera och öva sig. Att använda mentometer är ett sätt att synliggöra elevers tänkande och visa hur hela klassen tänker via projektor, skärmar eller smartboard. Läraren kan inför ett textsamtal be eleverna att markera på mentometern vilka förutsägelser som de använt, bland de alternativ som läraren visar. Det är då viktigt att det finns ett alternativ, en annan förutsägelse, för nya alternativa tolkningar. Sedan kan resultatet diskuteras i klassen. Eftersom eleverna trycker samtidigt, visas alla elevsvar genast. Här är ett exempel på hur en sådan fråga och svarsalternativ kan utformas för att ta reda på elevernas tankar inför ett textsamtal Bristen på information som gör att jag inte förstår just nu kan bero på: Den som berättar har bytt plats till en annan karaktär Rösten i texten berättar inte allt För många ord är nya för mig Annat alternativ Om läraren arbetar med ett särskilt område, t.ex. berättare, är det viktigt att få syn på hur eleverna förstår just detta. Frågesystem med fasta svarsalternativ kan utformas på många olika sätt. Det finns egentligen inga gränser utan arbetet i klassrummet och vad lärare vill fokusera på sätter ramarna. I Bedömning och självvärdering November (11)

14 flera webbaserade verktyg kan läraren välja om hen vill formulera flervalsfrågor, påståenden som är sanna eller falska och frågor med fritextsvar. Vilka frågor man väljer att formulera är beroende av syftet med arbetet. Svarsalternativen är viktigare än frågorna och behöver konstrueras med omsorg. Vid en konferens i Melbourne ( ) berättade Judith Seaboyer, (litteraturlärare vid Queensland University) att det kunde ta henne flera dagar att konstruera ett quiz med frågor och svar. Hon visade ett exempel där hon hade konstruerat ett sådant som handlade om tolkningar av en karaktär i ett Shakespeare- drama med utgångspunkt i repliker och olika sätt att tolka King Lear. Det är viktigt att fundera över vilka tankar man vill väcka genom sina frågor och vilka diskussioner man som lärare vill föra med eleverna utifrån sammanställningarna av svaren. Frågor om en text kan syfta till att få reda på vilka olika slutsatser eleverna kan dra, hur de använder olika lässtrategier och hur de kan tolka information osv. Men sådana frågesystem kan också användas för att låta eleverna reflektera över sitt eget arbete med läsförståelse. Fördelen är att de kan göras hur många gånger som helst och ger därmed möjligheter till övning och direktfeedback. Det finns ofta möjligheter att använda och konstruera automatgenererade svar: När du lämnade svar på frågan som du gjort tror jag att du behöver fundera på Du svarade och då behöver du repetera och diskutera med en kamrat eller med läraren om vad betyder. En fördel med ett sådant sätt att arbeta är att elever kan fundera själva med hjälp av dessa stödsystem. Det är ofta svårt att hinna prata med alla elever under en lektion och arbetar läraren också med responsgrupper, som i processorienterat skrivande, kan alla frågor och svar diskuteras i grupperna. Det finns flera webbaserade responssystem och quiz-verktyg. Även digitala lärplattformar erbjuder sådana verktyg. Det finns också appar för användning på surfplattor och smarta telefoner. Diskutera på skolan vilket som passar era förutsättningar bäst. Man kan få samma svar genom att använda papper och penna, men det tar längre tid att sammanställa och visa resultatet. I enlighet med forskning från Hattie och Langer som presenteras i artikeln, är den synliga och tydliga undervisningen bra för alla elever, men särskilt för flerspråkiga elever, elever från familjer med låg socioekonomisk nivå och elever i läs- och skrivsvårigheter. Digitalt konstruerade frågor kan formuleras av lärare i samarbete med elever för att t.ex. tydliggöra behovet av mer kunskaper inom ett område, av grammatiska kunskaper eller om kunskapsbasen för metaforer. Man kan t.ex. använda metaforer som stig, väg, framåt och motorväg när man beskriver en framåtrörelse. Ni ska följa denna väg för att nå kunskapskraven för A. Dessa ord har också metaforiska kvaliteter i bildledet som kan skilja sig mellan elever med olika bakgrunder. Hur en stig ser ut för någon som är född i en stor stad skiljer sig kanske i förhållande till den som är uppvuxen på landsbygden och hur motorvägar ter sig utanför Tokyo och Durban i förhållande till E6 kan utgöra underlag för dessa frågor och i diskussioner i klassrummet. Läsportföljer kan utveckla systematisk bedömning av läsförståelse. De texter, animeringar, korta filmer, facebook-sidor (som ni kan läsa mer om i fördjupningsmaterialet) och annat som läggs i portföljen bör kopplas till förmågor och formuleringar i kunskapskraven, och Bedömning och självvärdering November (11)

15 vilka aspekter i centrala innehållet som bygger upp förmågan och understödjer utvecklingen mot kunskapskraven. I fördjupningsmaterialet till delen finns beskrivningar av presentations- och bedömningsformer för klassrummet inspirerade av webben. Referenser Black, Paul och Wiliam, Dylan (1998, 2001), Inside the black box, 1998 Phi Delta Kappan Vol 80 (2), pp , 2001 BERA Final draft. Dysthe, Olga, Steinar, Knut (2003), Mapper som pedagogisk redskap, Oslo: Abstrakt forlag. Hattie, John, 2012, Synligt lärande. Stockholm: Natur och Kultur Akademisk. Havnes, Anton, Smith, Kari, Dysthe, Olga, Ludvigsen, Kristine (2012), Formative assessment and feedback: Making learning visable i Studies in Educational Evaluation 38, s Hattie, John och Timperly, Helen, (2007), The Power of Feedback Review of Educational Research, mars 2007, Vol. 77, no. 1, pp Halldén, Ola (1987) Om elevers förståelse av historieundervisning i Historiedidaktik i Norden 3, Bergen Malmö: Lärarhögskolan i Malmö. Hirsch, Åsa (2013), The Individual development plan as tool and practice in Swedish Compulsary School. Jönköping: Högskolan i Jönköping, School of Education and Communication. Kulbrandstad, Lise Iversen (2003) Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Landslaget for norskundervisning, Bergen: Fagbokforlaget. Langer, Judith A., (2002) Effective Literacy Instruction. Building Successful Reading and Writing Programs, National Council of Teachers of English. Liberg, C. (2006) Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av PIRL S Stockholm: Skolverket. Mossberg Schüllerqvist, I., Olin-Scheller, Christina (2011) Fiktionsförståelse i skolan. Lund: Studentlitteratur. Mossberg Schüllerqvist, Ingrid (2012), Betygssättning och bedömning i svenska i K. Nordgren, C. Odenstad & J. Samuelsson, Betyg i teori och praktik. 2 upplagan. Malmö: Gleerups. Roe, Astrid (2014) Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups. Skolinspektionen (2012:10), Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7 9. Skolverket (2012) Nya språket lyfter, Stockholm: Fritzes. Skolverket (2011, rev 2012)Språket på väg, Stockholm: Fritzes. Bedömning och självvärdering November (11)

16 Del 2: Moment B kollegialt arbete Diskutera Utgå i diskussionen från era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Ha gärna materialet tillgängligt om ni tillsammans vill läsa, se eller lyssna på någon sekvens igen. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Revision: 4 Datum:

17 Planera och förbered Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på en sådan aktivitet. I aktiviteten i C kan ni använda er av digitalt responsverktyg. Om ni i kollegiet inte har använt detta verktyg tidigare; lär er verktyget tillsammans. Formulera frågor i er kollegiala grupp. Frågorna ska hjälpa eleverna att göra en självvärdering av sin läsarkompetens. Förslag på frågor finns i planeringsunderlaget. För den som vill kan uppgiften åter genomföras i slutet av modularbetet för att eleverna ska få syn på sin egen läsutveckling. Revision: 4 Datum:

18 Del 2: Moment C aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet som ni tillsammans planerat i moment B. För gärna anteckningar, antingen under lektionen eller direkt efteråt. Notera vad som fungerade, vad som inte fungerade och vad du fick syn på när det gäller elevernas lärande och din undervisning. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D. Revision: 4 Datum:

19 Del 2: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas kunskaper och förmågor utvecklades. Vad gick bra och vad kan det ha berott på? Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen? Som stöd för ert samtal finns ytterligare diskussionsfrågor att ta del av. Revision: 4 Datum:

20 Material Diskussionsfrågor null Revision: 4 Datum:

21 Grundskolan årskurs 4-9 Modul: Lässtrategier för skönlitteratur Del 2: Bedömning av skönlitterär läsning Diskussionsfrågor del 2D Zara Hedelin & Marie Wejrum, Karlstads universitet Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas kunskaper och förmågor utvecklades. Vad gick bra och vad kan det ha berott på? Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen? Hur skulle ni kunna använda digitala responsverktyg för att ge feedback och feed forward? Hur skulle ni vilja arbeta med självbedömning av läskompetens fortsättningsvis? Hur ser ni på elevernas förmåga att bedöma sig själva? Vad behöver eleverna utveckla? Fyll i titel på dokumentet Mars (1)

22 Del 2: Fördjupning Revision: 4 Datum:

23 Material Presentations- och bedömningsformer för klassrummet inspirerade av webben Ingrid Mossberg Schüllerqvist Revision: 4 Datum:

24 Modul: Lässtrategier för skönlitteratur Del 2: Bedömning av skönlitterär läsning Presentations- och bedömningsformer för klassrummet inspirerade av webben Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Karlstads universitet För att lärare ska kunna utveckla undervisning om fiktionstext behöver elever på olika sätt presentera sina insikter och sin förståelse av föreställningsvärldar. Det kan göras med papper och penna, men olika digitala former, som blogg, fanfiktion, wikis och facebook, omgjorda för användning i klassrummet, kan synliggöra förståelse på andra sätt. Elevernas förståelse av fiktionstexterna, intrigen och karaktärernas roll i denna kan därmed ses av andra elever och verka som underlag för både formativ och summativ bedömning och diskussioner i klassrummet. Elever kan t.ex. blogga utifrån en karaktär i texten och berätta om hur denna fiktiva person ser på händelser i föreställningsvärlden och hur hen reagerar när den stöter på hinder. I anvisningar till bloggen kan eleverna få i uppgift att reflektera över situationer med hjälp av olika lässtrategier. Elever kan läsa varandras bloggar i responsgrupper och diskutera olika tolkningar av en gemensam text. Efter detta kan de skriva en metatext om hur deras tolkning förändrats eller utvecklats genom att de tagit del av andras tolkningar. Resultat från dessa diskussioner kan läggas i portföljer. Fanfiktion i klassrummet är ett sätt att skriva om karaktärer, men också låta karaktärer mötas på nya sätt (Olin-Scheller & Wikström, 2010; Lannvik Duregård, 2010). Fanfiktion i klassrummet kan även användas för att visa hur tomma luckor kan fyllas. Eleverna kan bygga ut intrigen utifrån något av de tomrum som finns i texten. Eleverna kan t.ex. diskutera eller skriva om textens intrig utifrån ett nytt berättarperspektiv och låta en undanskymd karaktär ta plats. Om eleverna exempelvis får till uppgift att skriva Snapes dagbok skulle kanske läsare förstå karaktären på nya sätt. Han har kanske hemliga drömmar om att bli rektor på Hogwarts. Lärare kan använda fanfiktionsidor för att visa hur man kan vrida och vända på sin förståelse av olika karaktärer. Presentations- och bedömningsformer för klassrummet inspirerade av webben November (3)

25 Wikis 1 omformat till klassrummet är ett annat sätt att arbeta med gemensamt skrivande för att lösa uppgifter. En recension i form av en wiki, som tar fasta på vem som ser vad i en text och vad läsaren inte får information om, kan vara ett sätt att låta elever gemensamt skriva om t.ex. berättarstrukturer i Emil i Lönneberga. Bloggar, fanfiktiontexter och wikis kan läggas i läsportföljer och utgöra underlag för bedömning. Dessa digitala texttyper synliggör elevernas förståelse av en föreställningsvärld och presentationen kan kopplas till formuleringar i kunskapskrav, t.ex. göra välutvecklade sammanfattningar etc. Ett annat digitalt verktyg utgår från det sociala mediet Facebook och heter omformat för att kunna användas i klassrummet, The Wall Machine. Klassrummet behöver inte vara digitaliserat utan det går lika bra att rita upp en Facebookvägg på ett papper för att arbeta med detta. Uppgiften för eleverna är att beskriva textens handling som en Facebookvägg 2 där de lyfter fram centrala händelser och karaktärer och hur karaktärerna skulle uttrycka sig på Facebook, om de existerade i verkligheten. För att kunna göra det bör eleverna dels kunna plocka ut de händelser som är centrala för handlingen samt att ha en god kännedom om de olika karaktärerna och deras inbördes relationer. Bilden nedan visar en sådan Facebookvägg som en elev har gjort baserad på CS Lewis bok Hästen och hans pojke (1954). Den visar en passage när huvudkaraktären Shasta och hästen han slått följe med träffar prinsessan Aravis och hennes talande häst Bri. 1 Wikis är en samskriven faktatext där många författare lägger in fakta och redigerar texten tillsammans. Det mest kända uppslagsverket som består av wikis är Wikipedia. 2 En Facebookvägg är en användares tidslinjer där både användaren själv och hens vänner kan skriva och dela länkar som de tycker om. Presentations- och bedömningsformer för klassrummet inspirerade av webben November (3)

26 bildkälla: Här har eleven använt sig av sin kännedom om handlingen och karaktärernas inbördes relation och omvandlat detta till en vanlig Facebook-berättelse. Referenser Lannevik Duregård, M. (2010). Färdiga miljöer frigör skrivandet Alfa. Lärarförbundets tidning för lärare i svenska, SO-ämnen och språk Lewis, C.S. (2006). Hästen och hans pojke. ([Ny utg.] Ursprungligen utgiven 1954). Stockholm: Bonnier Carlsen. Olin-Scheller, C. & Wikström, P. (2010). Författande fans. Om fanfiction och elevers literacyutveckling. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Presentations- och bedömningsformer för klassrummet inspirerade av webben November (3)