Bedöma och sätta betyg

Transkript

1 Bedöma och sätta betyg Steve Wretman Att sätta betyg och bedöma elevers lärande och kunskapsutveckling är svårt. Det finns flera olika aspekter att tänka på när betyg ska sättas på ett korrekt sätt. De flesta lärare känner sina elever och ser hur många anstänger sig till sitt yttersta. Det svåraste kan vara att även om en elev uppfyller alla kunskapskrav utom ett, så kan eleven i princip inte få ett godkänt betyg. För att en elev ska kunna få ett slutbetyg i årskurserna 6 och 9 som är högre än F, måste eleven ha visat ett kunnande i alla förmågor som kunskapskraven beskriver. Enligt förordningen kan inte elev få ett högre betyg om denne inte visat (eller inte getts möjlighet att visa) ett kunnande på alla föreskrivna kunskapskrav. Slutbetyget som ges under vårterminen i årskurs 6 och 9 är en summering av den kompetensnivå eleven visat på alla kunskapskrav i kursplanen. Betygssystemet kräver alltså att eleven ska visa kompetens på alla kunskapskrav. Goda resultat på flera av kunskapskraven kompenserar inte för att man misslyckats med att visa kompetens på ett enskilt krav. I och med att kursplanerna är så konstruerade att det är samma förmågor ska tränas och utvecklas på alla årskurser och stadier, kan man inte i panik i maj årskurs 9 ordna en snabbkurs som ska kompensera nio års brister i undervisningen. Det är kristallklart i kursplanerna att det är undervisningens ansvar lärarens ansvar att ge eleverna möjlighet att utveckla alla förmågor som utgör mål, och som ska ligga till grund för bedömningen mot betyg. I många ämnens kunskapskrav beskrivs förmågor som tidigare inte bedömts inom ämnet. Bedöma undervisningen formativt När elever inte visar kompetens i alla förmågor som beskrivs i kursplanetexternas syfte och kunskapskrav, måste läraren göra en analys av orsakerna. Det primära i ett sådant analysarbete kan inte vara att söka orsakerna i brister hos eleverna. Visserligen finns det elever som inte når målen på grund av förhållanden som inte har sitt ursprung i undervisningen, men denna grupp av elever utgör ett undantag. När elever inte har utvecklat kompetens i alla förmågor som kunskapskraven beskriver, måste undervisningen sättas under lupp. När man som lärare synar sin egen undervisning måste man göra det systematiskt och steg för steg. Jag

2 rekommenderar att tre olika aspekter av undervisningen belyses. Den första handlar i grunden om kunskapssyn, och vad som är mål för elevernas lärande. Den fråga som måste ställas är om undervisningen är snävt inriktad mot ämnesfakta eller om undervisningen är inriktad mot läroplanens kvalitativa kunskaper, där det är elevernas förmåga att använda och bearbeta ämnesinnehållet som är mål. Den andra aspekten utgår ifrån att undervisningen är inriktad mot läroplanens kvalitativa mål. Vad som då måste fokuseras är om undervisningen är inriktad mot alla de förmågor som kursplanernas syfte och kunskapskrav beskriver. Syftet beskriver ämnets hela uppdrag, och avslutas med ett antal långsiktiga mål som är uttryckta som ämnesspecifika förmågor. Kunskapskraven utgår sedan ifrån dessa förmågor. Undervisningen syfte, i alla årskurser, är att stödja elevernas utveckling av dessa förmågor. Den tredje aspekten utgår ifrån att undervisningen är inriktad mot alla de förmågor som utgör mål, och som ska bedömas. Även om undervisningen är inriktad mot de rätta förmågorna är det möjligt att det inom undervisningens ram inte skapas moment som i tillräckligt hög grad tränar och utvecklar eleverna i dessa förmågor. Med andra ord: att eleverna inte i tillräckligt hög grad får träna de förmågor som ska bedömas. Inrikta undervisningen mot rätt typ av kunskap Lgr 11 har nu funnits i 5 år, men är ännu ej helt genomförd i många skolor. Lgr 11 och Lpo94 bygger på samma kunskapssyn. Problemet med först Lpo 94 och nu med Lgr 11 är att kunskapssynen som ligger bakom dem till stor del ännu inte är helt förstådd. Detta gör att läroplanen har svårt att fullt ut påverka och förändra undervisningen. Vissa delar är svårtolkade, och trots att kommentarmaterialet till Lgr 11 är bättre än det vi fick 1994, finns det ännu mycket som är svårtolkat och diffust. Det som ibland förvånar är att det fortfarande, i början av 2016, finns många lärare som ännu inte fått tid att fördjupa sig i det kommentarmaterial som Skolverket har publicerat. Om det är på grund av tidsbrist eller ointresse är svårt att säga. Kanske är det en blandning av båda. Utgår lärare i sin undervisning ifrån kursplanens centrala innehåll, har de med stor sannolikhet inte ännu förstått innebörden i den kvalitativa synen på kunskap. De har då inte heller förstått uppbyggnaden av kursplanerna i Lgr 11 och innebörden av kunskapskraven. Skolverkets Allmänna råd med kommentarer om planering och genomförande av undervisningen ger anvisningar hur läroplanen ska tolkas. Där förklaras hur de olika kursplanedelarna förhåller sig till varandra och

3 vilken roll de har i förhållande till målen. På sidan 6 kan man läsa: Läroplanens tredje del består av kursplaner. Kursplanerna utgår från de övergripande mål som rör kunskaper i läroplanens andra del. Kursplanerna anger vilka ämnesspecifika kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen i de olika ämnena. Kursplanerna innehåller respektive ämnes syfte och centrala innehåll. Till varje kursplan hör kunskapskrav. Ämnets syfte beskriver varför ämnet finns i skolan med utgångspunkt i skolans övergripande uppdrag såsom det anges i läroplanens första del. Det anger vad undervisningen ska syfta till, det vill säga vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen. Syftet beskriver ämnets hela uppdrag och ställer krav på undervisningen som helhet. Syftet avslutas med ett antal långsiktiga mål som är uttryckta som ämnesspecifika förmågor. Dessa gäller för alla årskurser och ligger till grund för kunskapskraven Det centrala innehållet anger vad som ska behandlas i undervisningen. Där framgår också i vilka årskurser olika delar av innehållet ska behandlas. Det centrala innehållet är indelat i kunskapsområden som tillsammans täcker centrala delar av ämnet / / Det centrala innehållet anger inte hur mycket tid som ska ägnas åt olika delar av innehållet. Detta är något som läraren måste avgöra utifrån den aktuella elevgruppen och med stöd av kunskapskraven Kunskapskraven utgår från de förmågor som sammanfattas i ämnets syfte och det centrala innehållet och beskriver vilket kunnande som krävs för godtagbara kunskaper i vissa årskurser och för olika betyg. Det är viktigt att notera att det är kursplanetexten syfte som: beskriver vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen beskriver ämnets hela uppdrag ställer krav på undervisningen som helhet Syftet beskriver med andra ord målen för elevens lärande. Det är också därför de ligger till grund för kunskapskraven. Detta leder till att syfte och kunskapskrav är parallelltexter, som tillsammans beskriver vad som är mål och hur dessa ska bedömas. Mål och bedömning måste ses som två sidor av samma mynt. Lägg märke till att det centrala innehållet inte citeras när målens karaktär utvecklas och beskrivs. I samband med målbeskrivningar

4 nämns bara kursplanetexterna syfte och kunskapskrav. Den självklara konsekvensen av detta är att det centrala innehållet inte kan vara utgångspunkt för planeringen av undervisning, elevernas lärande och bedömning. Ur samma allmänna råd sidan 8: Lärare bör vid planeringen av undervisningen tydliggöra vilka delar av ämnets syfte som undervisningen i det aktuella arbetsområdet ska inriktas mot och utifrån det avgöra hur det centrala innehållet ska kombineras och behandlas så att eleverna ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till kunskapskraven, identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från i det aktuella arbetsområdet och avgöra hur eleverna ska få visa sina kunskaper, Lägg märke till den ordning som ska styra planeringen av undervisningen: 1. tydliggöra vilka delar av ämnets syfte som undervisningen i det aktuella arbetsområdet ska inriktas mot 2. och utifrån det avgöra hur det centrala innehållet ska kombineras och behandlas 3. identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från Formuleringen avgöra hur det centrala innehållet ska kombineras och behandlas så att eleverna ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till kunskapskraven visar tydligt att det centrala innehållet ska uppfattas som ett medel för att ge eleverna möjlighet att utvecklas mot de mål som syfte och kunskapskrav beskriver. Även det faktum att kursplanen inte föreskriver hur mycket undervisningstid som ska ägnas åt olika delar av det centrala innehållet visar att detta avsnitt i kursplanen inte ska uppfattas som en målbeskrivning. Om man däremot vänder på begreppen och gör det centrala innehållet till mål, kommer flera problem att uppstå i bedömnings- och betygssättningsarbetet. En möjlighet är att läraren väljer att bedöma kvantiteten på elevens ämneskunskaper och låter denna bedömning ligga till grund för betyg. Eftersom denna typ av bedömning inte harmonierar med läroplanens kunskapskrav måste man betrakta lärarens bedömningsarbete

5 som ett myndighetsmissbruk. Hur man ska betrakta betyg som inte grundar sig på kunskapskraven är en öppen fråga. Mest sannolikt är nog att de inte är giltiga. Det finns skrivningar i nya skollagen som öppnar för möjligheten att ändra betyg som är fattade på uppenbar oriktig grund. Betyg som inte grundar sig på kunskapskraven måste med nödvändighet betraktas som vara fattade på uppenbar oriktigt grund (se sid 301 i Propositionen 2009/10:165 Den nya skollagen för kunskap, valfrihet och trygghet). Undervisning mot endast några mål Det finns flera fallgropar i bedömningsarbetet mot kunskapskraven i Lgr 11. Jag har nämnt en, som innebär att kunskapssynen inte är förstådd och att undervisningen därmed inte är i harmoni med kursplanerna, och de kunskaper som bedöms inte är de kunskaper som ska bedömas. Min erfarenhet är dock att allt fler lärare idag har en teoretisk förståelse för den kvalitativa synen på kunskap, och försöker inrikta sin undervisning och elevernas lärande mot de förmågor som kursplanen beskriver. En av de fallgropar som då finns är att undervisningen inte är inriktad mot alla mål och alla förmågor som syfte och kunskapskraven beskriver. En konsekvens kan då bli att bedömningen inte omfattar alla av de förmågor som ska bedömas. Vad man bör vara uppmärksam på är att i många ämnen finns kunskapskrav som man inte direkt associerar med ämnet, och som därför traditionellt inte har undervisats om inom ämnet. Jag vill visa på några exempel på sådana förmågor. Engelska och moderna språk: Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6 Eleven visar sin förståelse genom att översiktligt redogöra för och kommentera innehållet och detaljer samt genom att med gott resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet. Eleven kommenterar översiktligt några företeelser i olika sammanhang och områden där engelska används, och kan då också göra enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper. För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta, och göra enkla förbättringar av, egna framställningar. Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9 Eleven visar sin förståelse genom att välgrundat och nyanserat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med gott resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.

6 Eleven diskuterar utförligt och nyanserat några företeelser i olika sammanhang och områden där engelska används, och kan då också göra välutvecklade och nyanserade jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper. Generella förmågor Bedömningen i engelska (och i moderna språk) begränsas inte till att strikt gälla elevens språkliga kunskaper, utan inbegriper även elevens intellektuella kompetens att föra olika typer av sakliga resonemang utifrån de texter och det talade innehåll som eleven möter i undervisningen. Bedömningen ska således även omfatta intellektuella förmågor, som att kunna redogöra för innehåll, kommentera, diskutera och använda egna kunskaper och erfarenheter för att göra jämförelser. Dessa förmågor är generella, i den bemärkelsen att de ska bedömas i många ämnen. Detta leder till att hur man bedömer dessa förmågor, och hur nivåerna definieras, måste harmoniseras mellan olika lärare och olika ämnen. En annan förmåga som ska bedömas i många ämnen är elevens metakognitiva kompetens. Metakognition innebär en förmåga att förstå sitt eget sätt att tänka och lära. Det innebär att eleven kan kliva ur sig själv och studera sitt eget lärande lite från sidan. Förmågan innebär att eleven kan bedöma sitt eget lärande och se vad som är bra och vad behöver utvecklas vidare, och även veta hur denna förbättring kan göras. Modern bedömningsforskning har visat att ingen enskild faktor har större effekt för att öka elevers lärande än elevens utveckling av metakognitiv kompetens. Det är därför inte konstigt att denna förmåga utgör ett övergripande mål enligt läroplanens del 2, och att denna förmåga är kunskapskrav i många ämnen. Nedan följer några citat som visar hur denna förmåga ska bedömas i engelska. Motsvarande formuleringar finns i kunskapskraven för moderna språk. Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6: För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta, och göra enkla förbättringar av, egna framställningar. Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9: För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta och göra välgrundade förbättringar av egna framställningar.

7 Praktiskt-estetiska ämnen Inom praktiskt-estetiska ämnen ska eleverna utveckla flera ämnesunika förmågor, men i kunskapskraven till de olika ämnena föreskrivs att även mer generella, intellektuella och metakognitiva förmågor ska bedömas. I kunskapskraven i de flesta av ämnena förekommer uttryck som "resonemang" eller "underbyggda resonemang". Varken i läroplanen eller i Skolverkets kommentarmaterial definieras begreppet "resonemang" uttryckligen. Tolkar man uttrycket utifrån hur det kommenteras i Skolverkets kommentarmaterial till kursplanerna, innebär resonemang alla förmågor som kräver att eleven kan ge sakliga argument för att underbygga olika påståenden. Det kan innebära att underbygga egna slutsatser, förklaringar, bedömningar, värderingar, jämförelser, argumentationer. Det centrala i bedömningen är hur väl eleven använder olika typer av fakta för att sakligt underbygga sitt resonemang. I alla praktiskt-estetiska ämnen ska elevens förmåga att föra underbyggda resonemang bedömas. Här följer citat från några av dessa ämnens kunskapskrav. Idrott och hälsa Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6 Eleven kan samtala om egna upplevelser av fysiska aktiviteter och för då välutvecklade och väl underbyggda resonemang kring hur aktiviteterna kan påverka hälsan och den fysiska förmågan. Eleven kan ge välutvecklade beskrivningar av hur man förebygger skador som är förknippade med lekar, spel och idrotter. Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9 Eleven kan även utvärdera aktiviteterna genom att samtala om egna upplevelser och föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang om hur aktiviteterna tillsammans med kost och andra faktorer kan påverka hälsan och den fysiska förmågan. Eleven kan på ett väl fungerande sätt förebygga skador genom att förutse och ge välutvecklade beskrivningar av risker som är förknippade med olika fysiska aktiviteter. Kunskapskrav för resonemang Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6 Eleven kan föra utvecklade och väl underbyggda resonemang om uttryck, innehåll och funktion i bilder från olika tider och kulturer

8 och gör kopplingar till egna erfarenheter, andra bilder och företeelser i omvärlden. Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9 Eleven kan tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur och för då välutvecklade och väl underbyggda resonemang med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden. Kunskapskrav för metakognition Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6 Eleven kan också ge välutvecklade omdömen om arbetsprocessen och kvaliteten i bildarbetet. Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9 Eleven kan också ge välutvecklade omdömen om arbetsprocessen och visar då på komplexa samband mellan uttryck, innehåll, funktion och kvalitet i bildarbetet. Rätt bedömning I bedömningsarbetet är det viktigt att rätt kunskap blir bedömd. Med rätt kunskap menas både att rätt typ av kunskap det vill säga kvalitativ kunskap bedöms och att alla aspekter av elevens kunnande blir bedömda. Genom citaten från kunskapskraven i engelska och några praktiskt-estetiska ämnen har jag velat visa att bedömningar gjorda ur ett snävt ämnesperspektiv inte täcker in allt som ska bedömas. Det går inte att endast vila på kunskapstraditioner inom ett ämne i bedömningsarbetet. Kunskapskraven i Lgr 11 har vidgat synen på vad kompetens inom ett ämne är. Matematik Kunskapskraven i ämnet matematik handlar till nästan 50 % om logiskt tänkande och problemlösning. Ett traditionellt prov i matematik räcker därmed inte som grund för att bedöma elevernas kunnande. En viktig fråga att ställa sig är hur eleven ska beredas möjlighet av visa sina kunskaper utifrån följande kunskapskrav: Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6 Eleven kan lösa enkla problem i elevnära situationer på ett välfungerande sätt genom att välja och använda strategier och metoder med god anpassning till problemets karaktär. Eleven

9 SO och NO beskriver tillvägagångssätt på ett välfungerande sätt och för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om resultatens rimlighet i förhållande till problemsituationen samt kan ge förslag på alternativa tillvägagångssätt. Eleven kan redogöra för och samtala om tillvägagångssätt på ett ändamålsenligt och effektivt sätt och använder då bilder, symboler, tabeller, grafer och andra matematiska uttrycksformer med god anpassning till sammanhanget. I redovisningar och samtal kan eleven föra och följa matematiska resonemang genom att ställa frågor och framföra och bemöta matematiska argument på ett sätt som för resonemangen framåt och fördjupar eller breddar dem. Ofta när jag studerar elevarbeten ifrån de natur- och samhällsvetenskapliga ämnena begränsas de kompetenser som eleverna uppvisar till beskrivande och redogörande förmågor. I muntliga eller skriftliga arbeten beskriver eleverna någon av världsreligionerna, en historisk epok eller ett naturvetenskapligt fenomen. I dessa arbeten sammanställer eleverna ämnesfakta till en ordnad och sammahållen text som är beskrivande. Här betraktar jag även en muntlig redogörelse som en text. Vad som oftast saknas är elevens egna analyser och resonemang. Inte ens för elever i årskurs 6 räcker denna typ av arbeten till för att eleverna ska få ett högre betyg än F. Följande citat ur kunskapskraven för betyget E för fysik i årskurs 6 visar tydligt att elever inte når upp till godkändnivån enbart genom att redogöra för ett ämnesinnehåll. Analysera Eleven har grundläggande kunskaper om fysikaliska fenomen och visar det genom att ge exempel på och beskriva dessa med viss användning av fysikens begrepp. I enkla och till viss del underbyggda resonemang om elektriska kretsar, magneter, rörelser, ljud och ljus kan eleven relatera till några fysikaliska samband. Eleven kan också beskriva och ge exempel på energikällor, energianvändning och isolering med viss koppling till energins oförstörbarhet och flöde. Dessutom beskriver eleven och ger exempel på himlakroppars rörelse i förhållande till varandra och för enkla resonemang om hur dag och natt, månader och årstider uppkommer. För att kunna göra en bedömning som är i harmoni med kunskapskraven i de olika ämnena måste dessa kunskapskrav analyseras. I undervisningen måste

10 eleverna ges möjlighet att lära och träna alla de förmågor som beskrivs. Här bör ledstjärnan för alla lärare vara den inriktning som Skolverkets allmänna råd om planering och undervisning lyfter fram. Syftet beskriver ämnets hela uppdrag och ställer krav på undervisningen som helhet. Syftet avslutas med ett antal långsiktiga mål som är uttryckta som ämnesspecifika förmågor. Dessa gäller för alla årskurser och ligger till grund för kunskapskraven. Under och efter genomförd undervisning måste eleven ges tillfälle att visa sin kompetens i alla förmågor som ska bedömas och betygsättas i ett ämne. När undervisningen inte skapat dessa möjligheter för eleverna uppstår ett etiskt dilemma i bedömningen. Bestämmelserna i betygssystemet är klara och tydliga. För att få ett visst betyg ska eleven visa ett kunnande i alla kunskapskrav som gäller för detta betyg. Men om undervisningen inte gett eleverna möjlighet av visa ett sådant kunnande i någon eller några av dessa kunskapskrav kan inte ett högre betyg än F sättas. Med andra ord: eleven är inte godkänd. Det dilemma som då uppstår i bedömningen bottnar i att detta inte behöver handla om brister hos eleven, utan brister i undervisningen. Kravet på likvärdiga betyg bygger på att läroplanens alla kunskapskrav ligger till grund för betygssättningen. Är det då rimligt att eleven genom sina betyg ensam får bära konsekvensen av en undervisning som brister? Alla mål i fokus Jag möter ibland besvikna lärare som tycker sig har gjort planeringar som bygger på tolkningar av kursplanerna. Lärarna anser att planeringen av undervisningen är inriktade mot läroplanens kvalitativa mål. I de arbeten som eleverna sedan gör utifrån dessa planeringar finns få eller inga uttryck för de kunskapsformer (förmågor) som enligt kursplanernas syfte och kunskapskrav ska ligga till grund för bedömning. I bedömningsarbetet skapar detta ett dilemma för läraren, för det är svårt att bedöma kvaliteten på något som inte finns i elevernas arbeten. Återigen måste då läraren analysera sin egen undervisning. De kunskaper eleven ska kunna visa byggs upp av två delar: ämneskunskaper och förmåga att använda och bearbeta ämneskunskaper. Man måste här förstå att dessa två olika komponeter i kunnandet tränas och lärs på olika sätt. Ämnesfakta Ämnesfakta går att plugga in. Här finns ett gammalt talesätt att repetition är kunskapens moder. För att kunna utveckla och använda de förmågor som syfte och kunskapskrav beskriver måste eleven ha ämneskunskaper i sitt

11 minne. Det finns flera skäl till att elever memorerar ämnesfakta. Ett handlar om att träna och utveckla arbetsminnet. Arbetsminnets storlek avgör hur mycket data en elev kan hålla i minnet samtidigt. Ju mer data eleven kan processa samtidigt, desto djupare resonemang eller desto mer nyanserat språk (i språkundervisningen) kan eleven visa upp. Det finns med andra ord ett samband mellan storleken på arbetsminnet och kvaliteten på användningen av förmågor. Ämneskunskaper Ett annat skäl till att ha ämneskunskaper på minnesnivån handlar om ämnesförståelse. Idag är många människor aldrig längre bort från all information som finns på internet än en knapptryckning på en telefon. Att memorera fakta som man enkelt och snabbt kan komma åt via internet är knappast meningsfullt. Men har man inga ämneskunskaper kan man inte heller leta fram detaljkunskap på Google. För att kunna utnyttja de möjligheter som finns i informationssamhället måste man ha en grundläggande ämnesförståelse och ämneskunskap. Denna kunskap kan det vara lämpligt att memorera. Men, som tydligt framkommer i kunskapskraven, räcker inte enbart ämneskunskaper för att få ett godkänt betyg. Oavsett om man undervisar inom ett praktiskt-estetiskt ämne, ett språkämne eller ett orienteringsämne är det användningen av ämneskunskaper som är mål. Även om någon behärskar en viss teknik i bildframställning, betyder det inte att hen kan framställa bilder som är kommunikativa och estetiska. Det är inte samma sak att veta hur en svarv fungerar och kunna svarva funktionella föremål. Den som har mycket goda kunskaper i engelsk grammatik behöver inte för den skulle kunna kommunicera runt ett komplext innehåll. Förmågor utvecklas genom träning De förmågor som ska bedömas utvecklas inte genom ett målmedvetet pluggande av ämneskunskaper, och de utvecklas inte heller med automatik för att man har stora ämneskunskaper. Förmågor utvecklas genom en systematisk och långvarig träning. Det innebär att samma pedagogiska metoder som utvecklar ämneskunskaper inte går att tillämpa för att utveckla de förmågor som är mål i kursplanerna. De förmågor som är mål i teoretiska ämnen tränas och utvecklas genom en kommunikativ pedagogik. Genom att eleverna tillsammans i mindre grupper får lösa problem, diskutera och argumentera, ta del hur andra tänker och få uttrycka hur man själv tänker, utvecklas eleverna mot målen.

12 Utveckla metoder för undervisning Kursplanerna i Lgr 11 är uppbyggda så att det är samma förmågor som ska utvecklas genom alla skolår. Det innebär att eleverna succesivt ska utveckla förmågorna mot allt större intellektuella djup. De flesta elever som idag går i skolan, oavsett årskurs, har inte systematiskt fått träna sin kompetens att använda de förmågor som ska bedömas. De flesta elever befinner sig därför på ruta ett. Det innebär att även för de högre årskurserna måste undervisningen om och träningen i att använda förmågorna ligga på en elementär nivå. En sådan undervisning kan innehålla följande inslag: Genom undervisning får eleverna förmågorna beskrivna och förklarade Eleverna får modeller för hur man ska tänka och studera förebilder Eleverna får i mindre grupper arbeta med att diskutera, lösa problem, argumentera för egna ståndpunkter utifrån öppna frågeställningar. En öppen fråga har inget givet rätt svar, utan efterfrågar svararens uppfattning och perspektiv. Bedömningen av ett sådant elevsvar riktar inte in sig på rätt/fel utan på hur väl eleven använder ämneskunskaper för att underbygga sina ståndpunkter. Utifrån elevernas diskussioner kan man hålla en klassrumsdiskussion. Ett syfte är att eleverna får delge varandra hur de tänkt och få feedback på sina tankar från sina kamrater. Ett annat syfte är att läraren ska ge vägledning och modeller för hur förmågan kan användas på en högre nivå. Elever bör på egen hand få bearbeta en frågeställning. Detta kan göras skriftligt. Elevens svar bör vara kort och kunna göras under en del av lektionen. Max antal rader som får skrivas kan anges. Elevens text kan användas för att eleverna ska diskutera varandras texter och ge varandra respons. Den kan även användas av läraren som underlag för bedömning. I många fall kan flera kortare texter som skrivs under mer informella former ersätta längre formella prov. Eleverna får i det vardagliga arbetet visa sin utveckling och sitt lärande. En sådan undervisning växlar mellan förmedlande inslag och inslag där elever diskuterar och arbetar. Språkligt växlar undervisningen mellan att läsa, lyssna, diskutera och skriva. Eleverna ges därigenom möjlighet att bearbeta och utveckla sin förståelse. Skapa en långsiktig plan För att kunna göra en bedömning mot kunskapskraven måste undervisningen leda till att eleverna utvecklar det som ska bedömas. Det förutsätter att lärare noggrant analyserat kursplanerna och skapat en plan för

13 hur eleverna över tid, och på ett systematiskt sätt, får möjlighet att utvecklas mot läroplanens mål. Lägg i detta sammanhang märke till i vilken ordning en undervisning ska planeras enligt Skolverkets allmänna råd: tydliggöra vilka delar av ämnets syfte som undervisningen i det aktuella arbetsområdet ska inriktas mot utifrån det avgöra hur det centrala innehållet ska kombineras och behandlas identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från Det är alltså inte ett traditionellt arbetsområde (som vi alltid undervisar om i denna årskurs) som ska styra vilka förmågor som ska undervisas om. Planen för hur förmågorna ska utvecklas är utgångspunkten. Därefter väljs ett lämpligt kunskapsområde. Utan en långsiktig plan för att utveckla alla de förmågor som enligt kunskapskraven ska bedömas är risken stor att någon förmåga ramlar mellan stolarna. Inför betygssättningen har eleven då inte visat all den kompetens som kursplanen kräver.