Miljöundervisningen i F-3 svårt men fullt möjligt

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Natur, miljö, samhälle Examensarbete i naturvetenskap och teknik 15 högskolepoäng Miljöundervisningen i F-3 svårt men fullt möjligt Environmental education in primary school difficult but fully possible Ruben Higgins Olof Thalberg Adegran Grundlärarutbildning inriktning F-3, 240 hp Ange huvudämne: NoTe Ange datum för slutseminarium Examinator: Nanny Hartsmar Handledare: Helen Hasslöf

2 Förord Under arbetets gång har vi, Olof och Ruben, skrivit alla delar ihop. Vi vill rikta ett stort tack till de lärare som ställt upp på intervjuer då arbetet inte gått att genomföra utan ert deltagande. Dessutom vill vi tacka vår handledare Helen Hasslöf då hon har varit oumbärlig i vårt arbete. Hon har givit oss stöd, tips och kritik när vi behövt det och har hela tiden varit tillgänglig. Tack Helen. Malmö Olof och Ruben 2

3 Sammandrag Syftet med detta examensarbete är att undersöka yrkesverksamma lärares upplevelser av möjligheter och utmaningar i sin miljö- och hållbarhetsundervisning. Detta då vi genom egna erfarenheter genom reaktioner från vänner och bekanta eller i samtal med lärare under vår vfu uppfattat No-ämnen, där även miljö- och hållbarhetsundervisningen ingår, som för komplext och abstrakt för att kunna läras ut i åldrarna F-3. I vårt arbete har vi studerat lärare i årkurs F-3 för att undersöka vilka utmaningar och möjligheter som upplevdes i miljö- och hållbarhetsundervisning. Vi har även analyserat traditioner i miljöundervisningen för att diskutera hur komplexiteten i hållbarhetsfrågor kommer fram. För att kunna genomföra vår undersökning använde vi oss av semistrukturerade intervjuer som efter transkribering användes i en innehållsanalys. I resultatet fann vi att lärarnas förmåga att använda närmiljön fungerade som en möjlighet att praktiskt förankra undervisningen samt lägga den på en passande nivå för eleverna. Under utmaningar var det bristen på tid som tydligast framkom. Normerande miljöundervisning med inslag av en faktabaserad tradition, är det perspektiv som dominerar i lärarnas berättelser. Den mer komplexa pluralistiska traditionen var däremot inte så tydlig. Nyckelord: LHU, F-3, lärare, miljöundervisning, möjligheter undervisningstradition utmaningar. 3

4 Innehållsförteckning Förord... 2 Sammandrag... 3 Innehållsförteckning Inledning Syfte och problemställning Tidigare forskning Utvecklingen av miljöundervisningen i Sverige Utomhuspedagogik som möjlighet inom miljöundervisning Handlingskompetens som möjlighet i miljöundervisning Strukturella utmaningar inom miljöundervisningen Normativa utmaningar inom miljöundervisningen Metod och genomförande Urval Tillvägagångsätt Metodkritik och process Etiska principer för forskning Resultat och analys Återvinning Ekonomiska medel c) Beskrivna möjligheter inom miljö- och hållbarhetsundervisning Närmiljön och hemmet som resurs Slutsats och diskussion Sammanfattande slutsatser Relationen mellan möjligheter och utmaningar i lärarnas berättelser Komplexitet och normer Studiens giltighet och relevans för yrkesrollen Förslag till vidare forskning Referenser Bilagor

5 1. Inledning Vi är två studenter som går lärarutbildningen F-3 med naturvetenskap och teknik (NoTe) som fördjupningsämnen. Under vår praktik, vfu, har vi upplevt att No är ett ämne som många gånger lärare upplever som komplicerat för årskurserna F-3. När vi i olika sammanhang berättat om vår utbildning och fördjupningsämne har vi många gånger mötts av en förvåning bland vänner och bekanta. Förvåningen uttrycker att undervisningen i årskurs F-3 förknippas kanske inte i första hand med naturvetenskap och teknik utan mer med läs- och skrivinlärning. Vi frågar oss om förvåningen vi mött säger något om vilken bild som tillskrivs NoTeundervisning? Handlar NoTe bara om periodiska systemet, DNA-molekylens uppbyggnad och Newtons lagar? Läroplanen sätter ramarna för de kunskapskrav som ska uppnås men didaktik och omfattning är öppet för lärarna att tolka. Eftersom klimatproblematik och miljöfrågor finns med i media så gott som dagligen och skolans styrdokument innehåller mycket om ämnet valde vi att titta närmre på miljö- och hållbarhetsundervisning. Vi definierar miljö- och hållbarhetsundervisning som den undervisning som berör NoTeämnena samt undervisningen som har ett fokus på en hållbare utveckling. Detta är ett väldigt brett fält och det är därför svårt att göra en snäv definition av begreppet. Vi valde att fokusera på lärares beskrivna upplevelser av möjligheter och utmaningar i deras miljö- och hållbarhetsundervisning och vi har undersökt dem genom att intervjua lärare på fyra olika skolor. Vi har som första steg analyserat lärarnas beskrivningar av upplevda möjligheter och utmaningar. För att kunna diskutera komplexiteten har vi i ett andra steg sökt efter de tre olika undervisningstraditioner, som Öhman identifierat i sin artikel (2009), i lärarnas berättelser. De olika är undervisningstraditionerna är normativ, faktabaserad och pluralistisk tradition (ibid)(för förklaring se avsnitt 3.1.1). I vårt arbete har använt oss av begreppen Lärande för Hållbar Utveckling (LHU) samt den engelska motsvarigheten Education for Sustainable Development (ESD). 5

6 2. Syfte och problemställning I rådande läroplan, Lgr 11, (Skolverket, 2011) står det att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Varje elev ska ta ansvar för närmiljö och miljön i ett globalt perspektiv utifrån tillgängliga sätt att påverka och att skolan ska lära eleverna hur den egna livsstilen och samhället kan anpassas till en hållbar utveckling (Skolverket, 2011, kap 1 6). Vi har under vår vfu uppfattat att lärare kan uppleva det som svårt att undervisa kring hållbar utveckling, vilket vi vill undersöka. Vårt huvudsyfte är att beskriva lärares miljö- och hållbarhetsundervisning, samt problematisera möjligheter och utmaningar. Vi analyserar tendenser av de tre miljöundervisningstraditionerna som identifierats av Öhman (2009). Miljötraditionerna är relevanta för att spegla komplexiteten kring hållbarhetsfrågor. För att undersöka utmaningar, möjligheter och utbildningstraditioner har vi formulerat följande frågeställningar: 1. Vilka möjligheter eller utmaningar upplever lärare i sin miljö- och hållbarhetsundervisning? 2. Vilka tendenser till olika miljöundervisningstraditioner kan identifieras i lärarnas berättelser? 6

7 3. Tidigare forskning I tidigare forskning tar vi upp bakgrunden till Lärande för Hållbar Utveckling (LHU) samt tidigare forskning utifrån våra forskningsfrågor. 3.1 Utvecklingen av miljöundervisningen i Sverige Vad är då hållbar utveckling? Definitionen går att spåra tillbaka till 1980-talet och Bruntlandsrapporten som är en FN-rapport om läget i världen och klimatförändringar (FN, 1987). Definitionen lyder "Sustainable development meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs, d.v.s. att tillgodose dagens behov utan att äventyra kommande generationers resursbehov. Idag är det internationellt framväxta konceptet Education for Sustainable Development, ESD, med den svenska översättningen Lärande för Hållbar Utveckling, LHU, mer aktuellt. Leo och Wickenberg (2010) beskriver två olika huvudområden som format LHU:s framväxt och normer kring miljöundervisning. Det första området är de dagliga personliga mötena mellan lärare, elever, rektorer och resterande skolpersonal som utgör grunden för sociala normer på en skola. Miljöfrågornas status på skolan avgörs enligt Leo och Wickenberg (2010) av de sociala normerna. Det andra huvudområdet utgörs av övriga samhället så som media, företag, organisationer och politisk debatt. Eleverna möter dagligen normer från båda områdena och därför behöver skolan ta upp normer från båda områden om undervisningen ska relatera till elevernas verklighet (Leo & Wickenberg, 2010). Syftet med LHU är att i all utbildning integrera diskussioner om etiska värden och metoder för att belysa hållbar utveckling ur ett ekologiskt, ekonomiskt och socialt perspektiv (Thalberg Adegran, 2015). Perspektivens intressen står ofta i konflikt med varandra och eleverna skall uppmärksammas på detta (Davis et al, 2008). Rapporter om LHU menar att eleverna bör få möta miljöfrågorna som knyter an till elevernas vardag, så som var mat kommer från, återvinning och hushållning av resurser, hur människan kan påverka vattnets kretslopp och, i ljuset av dessa frågor, resonera kring en hållbar utveckling (SOU 2004:104; Davis et al, 2008; Öhman, 2014). 7

8 Öhman (2009) argumenterar för att LHU överensstämmer med en pragmatisk pedagogik, grundad av John Dewey. Den pragmatiska pedagogikens syfte är att eleverna aktivt får delta i demokratiska arbetsformer och göra egna ställningstagande i de frågor som är aktuella i samhället. För att demokratin skall vara grundläggande i undervisningen kan inget synsätt lärs ut som det enda rätta (Dewey, 1999). Istället för att börja undervisningen med miljöhot som skall lösas, vilket den äldre miljöundervisningen vanligen gjorde, menar Öhman (2009) och Jensen & Schnack (2006) att en problematisering där bakgrunden inkluderas, är den bästa utgångspunkten. En tänkbar invändning är att miljöhoten riskerar att bli möjliga hot, men genom elevernas eget utforskande av ett arbetsområde med tillhörande frågeställningar kan de upptäcka olika perspektiv och handlingars konsekvenser, därmed befästs kunskaper genom en mer demokratiskt undervisning (Öhman, 2009). Ett aktivt deltagande och förändrat handlingsmönster bör ingå i målen enligt rapporter kring hur LHU kan undervisas (Davis et al, 2008; Öhman, 2014). För att lyfta LHU utlystes åren till Decade of ESD (DESD). Halvvägs in tidsperioden beskriver Breiting och Wickenberg (2010) att, trots alla initiativ och styrdokument, bedrivs det mesta av LHU utanför skolan, t.ex. i familjen, bland vänner eller genom olika miljö- och intresseorganisationer, t.ex. Håll Sverige Rent och Panta Mera. Gemensamt för organisationerna är att de verkar för en bättre miljö men arbetet kan bedrivas ideellt, statligt eller privat. En central del av miljö- och hållbarhetsundervisningen är hur lösningar på miljöfrågor framställs. Lösningen kan framställas harmoniskt där de ekologiska, ekonomiska och sociala intressena tillgodoses, ett s.k. harmoniperspektiv. Alternativt framhävs konflikterna mellan olika intressen och att lösningar till stor del bygger på kompromisser där något eller några intressen kan behöva stå tillbaka, ett s.k. konfliktperspektiv. Harmoniperspektivet kritiseras av Öhman (2009) som en förenklad bild av verkligheten och riskerar att eleven inte får förutsättningar att förstå hur miljöproblem hänger samman och inte ges möjlighet att se hur ett specifikt intresse har påverkat utgången. Ett exempel är hur det ekonomiska intresset är större än det ekologiska vid konventionell odling då besprutning används för att maximera skörd med risk för skadepåverkan på miljön. 8

9 Genom att ändra fokus från en konflikt mellan ekonomiska och ekologiska krafter blir det enklare att upptäcka miljöproblem som ett dilemma mellan kort- och långsiktiga ekonomiska mål (Breiting & Wickenberg, 2010). För elever innebär detta att miljöproblem ses i sin kontext, som intressekonflikter relaterade till människors användning av naturresurser. Breiting och Wickenberg (2010) samt Jensen & Schnack (2006) menar att det kan utveckla elevernas kritiska tänkande som är ett viktigt moment för hållbarhetsfrågor Utbildningstraditioner inom miljöundervisning Oberoende från LHU har Öhman (2009) kategoriserat miljöundervisning i tre olika traditioner med olika syn på miljöproblematikens orsak och även olika syn på lösningar av dem. Den första, faktabaserade traditionen bygger på att det finns en konflikt mellan människa och natur där en teknisk utveckling och en välutbildad allmänhet anses överbrygga konflikten och lösa problemen. Skolans roll är att ge eleverna en kunskapsbas utifrån vilken komplexa valsituationer kan värderas och demokratiska beslut kan fattas. Den andra, normerande undervisningstraditionen, utgår från att miljöproblem är ett resultat av en felaktig livsstil. Enligt denna tradition skall skolan lära ut normer vilka grundlägger ett miljövänligt handlande. Vilka dessa normer är styrs av den rådande samhällsdebatten, d.v.s. vad som vid tillfället anses vara miljövänligt handlande. Den demokratiska diskussionen, här i form av politisk debatt, kring vilka normer som skall läras ut formuleras i skolans styrdokument och föregår därmed själva undervisningen. I den tredje, pluralistiska undervisningstraditionen får eleven möta olika perspektiv och samhällsintressen för att resonera kring möjliga lösningar, därmed finns den demokratiska debatten med i undervisningen (Öhman, 2009). Det finns dock inga absoluta gränser mellan de tre traditionerna utan undervisningen kan bestå av en blandning av de olika traditionerna, även om en tradition oftast är dominerande. 9

10 3.2 Utomhuspedagogik som möjlighet inom miljöundervisning Då läraren går ut ur klassrummet kan hen röra sig i olika områden och därmed öppnas många nya möjligheter för undervisningen. Vi definierar närmiljön och närsamhället som naturen och samhället som är tillgängligt inom gångavstånd från skolan. Är det längre bort skriver vi naturen eller övriga samhället. Utomhuspedagogik kan innehålla flera olika syften så som att bygga en relation till naturen, ge eleverna något konkret att hänga upp sina kunskaper på eller skapa en grund för ett miljöengagemang (Sandell & Öhman, 2012). Sandell och Öhman (2012) skiljer undervisning i biologi som handlar om hur naturen fungerar från undervisning som bygger på att låta eleverna upptäcka naturens egenvärde. Erfarenheter av att vistas ute i naturen är en användbar grund på vilken etiska frågor om konsumtion och vad som är en nödvändig materiell standard kan diskuteras. Att vara i naturen får oss att tycka om den och med uppskattning följer en vilja att bevara den (ibid.). Lärare kan ha olika starka relationer till naturen vilket påverkar hur mycket och på vilket sätt naturen används i deras undervisning (Björneloo, 2007). Eftersom elever har olika möjligheter till att vistas i naturen får skolan till uppgift att ge alla eleverna denna möjlighet och genom undervisning ska eleverna utveckla förmågan att vistas i utemiljöer och naturen under olika årstider och få förståelse för vädret och ett aktivt friluftsliv (Skolverket 2011, s. 51). 3.3 Handlingskompetens som möjlighet i miljöundervisning Efter LHU har ett nytt ingångssätt till miljö- och hållbarhetsundervisning tagit form under namnet handlingskompetens. Forskarna Jensen och Schnack (2006) har varit med i framväxten av handlingskompetens som verktyg i miljöundervisningen. De menar att i dagens samhälle har miljöundervisningen fått en ny och bredare roll, Therefore, the aim of environmental education is to make students capable of envisioning alternative ways of development and to be able to participate in acting according to these objectives. (ibid, s. 472), vilket är jämförbart med synsättet inom LHU. Skillnaden från LHU och det som definierar 10

11 handlingskompetens är att eleverna är rustade för att handla och göra val medvetna utifrån sina naturvetenskapliga kunskaper i vardagen. Jensen och Schnack (2006) framhäver ett antal orsaker till varför miljö- och hållbarhetsundervisningen behöver utveckla. För de första anser de att det naturvetenskapliga förhållningssättet som dominerar i miljöundervisningen har misslyckats att ge eleverna det sociala och ekonomiska perspektivet som kan behövas för att förstå roten av problematiken. Dessutom har undervisningen inte visat eleverna vilka möjligheter till förändring som finns. För det andra anser författarna att ny kunskap om att en normerande undervisning sällan leder till förväntade resultat gjort att handlingskompetens ses som ett möjligt verktyg inom miljöoch hållbarhetsundervisningen. Slutligen har en växande kritik mot alltför teoretisk undervisning medfört ett uppsving för mer handlingsorienterad undervisning. Rollspel, simulerade situationer, spel m.m. har fått kritik för att inte vara autentiskt nog. En miljöundervisning som använder handlingskompetens kan utnyttja närsamhället och därmed ökar undervisningens autenticitet. Det kan göras genom möjliga handlingar granskas och knyts an till närsamhället, exempelvis vilka skillnader som finns mellan att handla i en närmre snabbmatsaffär jämfört med att storhandla på köpcentrum längre bort. Vidare är det inte skolans främsta uppdrag att lösa samhällets akuta problem, utan vad eleverna gör i skolan måste värderas gentemot skolans styrdokument och inte vad den för tillfället rådande politiska debatten anser Jensen och Schnack (2006). Almers (2009) är en annan forskare som skriver om handlingskompetens och har i sin doktorsavhandling analyserat bakgrunden till tre unga personers engagemang i miljö- och hållbarhetsfrågor. Hon har använt en kvalitativ metod med intervjuer för att ta reda på kärnan i vad som lett att personerna utvecklat ett starkt miljöengagemang. Almers (2009) finner att viljan till miljöengagemang bygger på fyra delar. Dessa är; att känna empati och vilja påverka för en större rättvisa, att ha ett verkligt syfte med sitt engagemang och sina handlingar, följt av att känna en social tillhörighet samt att ha en plats i ett socialt sammanhang (ibid). Utifrån sin empiri har Almers skapat en grafisk modell i tolv steg som visar hur de funna kärnpoängerna i hennes avhandling kan leda fram till en handlingskompetens (bild 1). Vårt syfte med att visa modellen är att visa på komplexiteten som ryms i begreppet handlingskompentens. 11

12 Bild 1. Grafisk modell över framväxt av handlingskompetens hos tre elever (Almers, 2009, s. 256). I modellen står [1] Förebilder och [2] Normativ grund, med versaler för att visa att de är två nödvändiga grundförutsättningar. Skolpersonal och lärare kan vara förebilder, alternativt kan förebilder utanför skolan lyftas fram. Den normativa grunden skall finnas i skolan eftersom hållbar utveckling genomsyra all undervisning (Skolverket 2011), men här kan exempel utanför skolan, t.ex. Fältbiologerna, utgöra en normativ grund för handlingskompentens (Almers, 2009). Almers (2009) delar Öhman och Sandells (2012) syn på naturen i undervisningen. Lärare och hela arbetslag som visar engagemang för naturen är betydelsefulla förebilder, framförallt när de genom sin undervisning, personlighet och i sin lärarroll ger uttryck för att 12

13 alla människor kan påverka sin egen situation och är med och utformar vårt samhälle (Almers, 2009). Därtill läggs betydelsen av att leva efter skolans värdegrund istället för att bara undervisa om den (Almers, 2009; Jensen & Schnack, 2006). Utöver förebilder och en normativ grund måste eleverna tro på sig själva och ha en god självkänsla för att kunna tillgodogöra sig undervisningen, vilket kan skapas under de första skolåren (Almers, 2009). Efter millennieskiftet har det blivit enklarare att konkretisera miljö- och hållbarhetsundervisningen t.ex. med hjälp av ekologiskt fotavtryck (Global Footprint Network, 2015). Det är en måttstock som utifrån resursanvändning visar hur många jordklot som går åt om alla människor skulle leva på samma sätt som i ett visst land, i en viss stad eller som dig själv. (ibid). Ekologiskt fotavtryck och livsstilsfrågor kan stäcka sig över flera skolämnen och Almers (2009) skriver att matematik, problemlösning och goda språkkunskaper är viktiga för att kunna orientera sig i miljö- och hållbarhetsfrågor. Ett ytterligare område som Almers (2009) berör är didaktiken inom miljö- och hållbarhetsfrågor. Undervisningen bör svara på de fyra didaktiska frågorna vem, vad, hur och varför men även ett vart (bilaga 2). På så sätt skapas en målsättning för hållbar utveckling och en vision om vart samhället är på väg. Eleverna ges bättre förutsättningar för att styra utvecklingen om de själva får utveckla en handlingskompetens menar både Almers (2009) och Jensen och Schnack (2006). 3.4 Strukturella utmaningar inom miljöundervisningen Stevenson (2007) har granskat hur LHU:s avsedda möjlighet att utveckla miljöundervisningen tagit uttryck. De beskrivna svårigheterna ligger på en strukturell nivå där ledningen inom skolan har en viss möjlighet att påverka hur väl avsedda utvecklingsmöjligheter tas till vara. Några kritiska punkter som gör att de nya idéerna blir utmanande för lärare är brist på kollegialt samarbete, att lärares beprövade erfarenhet kan förbises p.g.a. en toppstyrning, och att LHU är skapat av beslutsfattare som befinner sig långt ifrån klassrummen. En svårighet med ett globalt samarbete kring miljöundervisning är länders olika miljöoch utbildningspolitik. Därför har LHU formulerats på en generell och teoretisk nivå. 13

14 Avsikten är att varje land ska kunna tolka och konkretisera vad målen rent praktiskt innebär för undervisningen i landet. Stevenson (2007) påpekar att det är en utmaning eftersom lärarnas undervisning är en praktik med ett konkret innehåll och det uppstår ett glapp mellan klassrummet och LHU:s politiska målsättning. Lärarnas uppdrag utgår dock alltid från styrdokument men det krävs tid och utrymme för lärare att resonera kring hur styrdokumenten skall omsättas i praktiken. Då LHU tillkommit långt från lärarna växer behovet av att tolka för bäst möjliga implementering (ibid.). De möjligheter som finns för att överbrygga de beskrivna utmaningarna är, förutom tid till kollegialt samarbete, att använda material kring miljö från bransch- och intresseorganisationer som läromedel i undervisningen. Bredden på material från organisationer möjliggör för läraren att komplettera eller visa på olika perspektiv till det innehåll som läraren har i sin lektionsplanering. I sin licentiat avhandling om lärares kunskaper om hållbar utveckling konstaterar Borg (2011) från tidigare forskning att många lärare känner sig oförberedda att undervisa kring hållbarhetsfrågor. Även lärarstudenter har problem kring komplexiteten i dessa frågor (Jonsson, 2007; Scott & Gough 2003). 3.5 Normativa utmaningar inom miljöundervisningen I den beskrivna forskningen återkommer en vidgad syn på läromedel som en utvecklande möjlighet inom miljöundervisningen, dock måste en kritisk granskning alltid göras. Ideland och Malmberg (2015) har skrivit en artikel om hur läromedel porträtterar hur ett barn kan lära sig att agera miljövänligt i största möjliga mån. I sin analys beskriver de på vilket sätt som läromedel försöker skapa ett engagerat miljöbarn och det gemensamma syftet för läromedlen är att få eleverna att bidra till ett hållbarare samhälle. Läromedlen belönar eleverna när de släcker lampor, återvinner, minskar sin vattenanvändning, åker kollektivt, köper begagnat, ekologiskt och närproducerat. Handlingar syftar till en handlingsberedskap hos eleverna så att de kan göra medvetna val och minska sin miljöpåverkan. Dock skapas per automatik en negativ motsats 14

15 till de miljövänlig valen, med risk för skuldbeläggning av elever som inte utför handlingarna då de istället bidrar till en ökad miljöförstörelse och klimatpåverkan. Om målet med ett hållbarare samhälle inte är föremål för diskussion, legitimeras en övervakning av individers handlingar (ibid.). Övervakningen sker genom att läraren och skolan granskar eleverna, t.ex. ser hur mycket mat som slängs eller hur mycket papper eleverna använder. Eleverna lär sig samtidigt att övervaka sig själva och varandra. För att undvika negativ bekräftelse motiveras eleverna att framhäva sitt hållbara handlande. Ideland och Malmberg (2015) skriver att övervakningen och framhävningen av handlingar formar en checklista med korrekt beteende, och en mall för det ekologiska barnet, skapas. Att använda läromedel för att ge eleverna en handlingskompetens är därmed en komplex uppgift och läraren måste se till att eleverna inte skuldbeläggs för sina handlingar (Ideland & Malmberg, 2015). Dock råder det olika uppfattning forskare emellan om normer som syftar till ett ekologiskt handlande är försvarbara eller ej. I LHU ställs frågan om vem som är målgrupp för hållbar utveckling och mot vem har vi moralisk skyldighet att skapa en hållbar utveckling (SOU, 2004:104). Kan det ekologiska perspektivet kan värderas högre än det ekonomiska eller sociala när perspektiven kommer i konflikt? Björneloo (2007) skriver om moralisk skyldighet och argumenterar för att det finns en demokratisk skyldighet emot andra människor att hushålla med resurser och ett kollektivt ansvar för att bevara naturen. Därför har det ekologiska perspektivet en viss särställning enlig Björneloo (2007). Hon påpekar även vikten av att finna och reflektera över sin plats i en grupp, eller som del av ett sammanhang, är en avgörande insikt för elever. Genom sin reflektion kan eleven upptäcka möjligheter till att påverka gruppen och situationen. Oavsett om gruppen är ett kamratgäng, en skolklass, hela staden eller ett globalt sammanhang finns någon form av möjlighet till påverkan för varje individ. Varje påverkat beslut leder till olika konsekvenser och när elever får genomleva detta är grunden för demokrati lagd (Björneloo, 2007). Länken mellan demokrati och ansvar för miljön och gör att Björneloo rättfärdigar normer för i en större utsträckning än Ideland och Malmberg (2015). De lyfter istället komplexiteten i frågan, och risken med en mall för hur barn ska agera miljövänligt. 15

16 Förenande för de båda är vikten av att bevara miljön. Båda påpekar att miljöfrågan inte kan reduceras till en enkel lösning utan att flertalet olika perspektiv måste beaktas. 16

17 4. Metod och genomförande 4.1 Urval Eftersom rådande läroplan (Skolverket, 2011) förordar att all undervisning skall genomsyras av hållbar utveckling bedömde vi att alla skolor kunde ha möjliga informanter. Bryman nämner användningsområdet för ett målinriktat urval, Den typen samplingsteknik är i grunden av strategiskt slag och inbegriper ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval. Forskaren gör med andra ord sitt urval utifrån en önskan om att intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna (problemformuleringen) (Bryman, 2011, s. 434). Tidsramen för vårt arbete har påverkat urvalet och vi har därför tillämpat ett bekvämlighetsurval. Tillgängligheten har visat sig svårare än vad vi bedömde från början och vi har antagit de erbjudanden vi fått. 4.2 Tillvägagångsätt Vårt syfte är att undersöka yrkesverksamma lärares upplevelser anser vi att den lösa strukturen är ett gynnsamt sätt att synliggöra lärarnas upplevelser. Bryman (2011) skriver Två grundläggande drag i grounded theory är således att metoden är inriktad på utveckling av en teori på grundval av data och ett synsätt som är iterativt eller rekursivt, vilket betyder att insamling och analys av data sker parallellt och i en växelverkan med varandra (Bryman, 2011 s. 513) För att analysera har vi använt oss av en lättare form av grounded theory. då vi under vår vfu samlat in information och fick uppfattningen att miljö- och hållbarhetsundervisning var 17

18 en utmaning för många lärare. Detta var uppfattningen som vi nu har undersökt genom att utföra intervjuer med yrkesverksamma lärare. Undersökningens tidsram har dock påverkat, detta på grund av den begränsade möjligheten att gå tillbaka och utföra ytterligare intervjuer med deltagarna i undersökningen, vilket är ett ytterligare steg i grounded theory. För att besvara vår frågeställning har vi gått tillväga på följande vis. Vi började med att kontakta alla skolor i Malmö via men då vi fick väldigt dålig respons bestämde vi oss för att ta kontakt via telefon några dagar senare. Den dåliga responsen gjorde att vi även kontaktade alla skolor i Lund, via , då vi ansåg att alla skolor var relevanta för att kunna besvara vår frågeställning. Anledningen till det stora antalet var för att vi skulle ha möjligheten att kunna göra ett målinriktaturval men då tillgängligheten visade sig vara svårare än vi bedömt resulterade det i att vi gjorde ett bekvämlighetsurval. Vi fick kontakt med fyra skolor genom vårt utskick, de var alla belägna i en större stad i södra Sverige, tre av dem var Grön Flagg-skolor. Grön Flagg-skolor är ett projekt som startades internationellt av FEE (Foundation for Environmental Education). FEE är en internationell miljö- och intresseorganisation som förespråkar hållbar utveckling genom miljöundervisning. Det första skolorna startades upp 1994 i bland annat Danmark och 1996 kom den första Grön Flagg-skolan till Sverige. För att få en Grön Flagg certifiering måste skolorna uppnå vissa kriterier. Dessa kriterier består av en sju-stegs process där slutmålet är en skola som jobbar demokratiskt, handlingskraftigt och för en hållbarare framtid. Inom Grön Flagg kan man arbeta med olika teman, däribland vattenresurser, klimat och energi, konsumtion, livsstil och hälsa, närmiljö samt kretslopp. Alla de Grön Flagg-skolor vi besökte arbetade med temat vattenresurser. Detta var gynnsamt då vår frågeställning berör möjligheter i miljö- och hållbarhetsundervisningen och sannolikheten att dessa skolor skulle ha ett mer medvetet miljötänk var större. Den fjärde skolan hade en annan profilering som inte var inom miljö. Skola 1 har ca 250 elever i årskurs F-9. En majoritet av eleverna har svenskt ursprung och kommer från socioekonomisk medel- eller övre medelklass. Skola 2 har ca 75 elever i årskurs F-2. Eleverna har blandat ursprung men är främst andra och tredje generationens invandrare men det finns enstaka nyanlända elever. Socioekonomisk tillhörighet är främst medelklass med ett mindre antal från övre medelklass och från lägre klass. 18

19 Skola 3 har drygt 800 elever i årskurs F-9. Skolan är kulturellt heterogen med störst andel andraspråkselever. Majoriteten av eleverna tillhör en socioekonomiskt lägre klass. Skola 4 har knappt 200 elever i årskurs F-3. Eleverna är av svenskt ursprung från socioekonomisk medel- eller övre medelklass. De intervjuade lärarna var alla kvinnor utom en. Antalet yrkesverksamma år varierade mellan att vara nyutbildad och dryga tjugo års erfarenhet. Alla var behöriga och verksamma som klasslärare och tre av dem hade någon form av fördjupning i Matematik och No och behörighet för 4-7. Lärarnas personliga intresse för naturen och miljön var varierande. Efter vi fått kontakt genomförde vi semistrukturerade intervjuer med lärarna. Bryman (2011) skriver I kvalitativa intervjuer är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt (2011, s. 413), vidare skriver han I kvalitativ forskning kan intervjuarna avvika i tämligen stor grad från varje form av intervjuguide eller frågeschema [ ] och undersökningens fokus kan också anpassas efter de viktiga frågor som dyker upp under intervjuerna (2011, s.413). Då vårt syfte är att undersöka yrkesverksamma lärares upplevelser anser vi att den lösa strukturen är ett gynnsamt sätt att synliggöra lärarnas upplevelser. För att analysera har vi använt oss av en lättare form av grounded theory då vi under vår vfu samlat in information och fick uppfattningen att miljö- och hållbarhetsundervisning var en utmaning för många lärare. Detta var uppfattningen som vi nu har undersökt genom att utföra intervjuer med yrkesverksamma lärare. Undersökningens tidsram har dock påverkat, detta på grund av den begränsade möjligheten att gå tillbaka och utföra ytterligare intervjuer med deltagarna i undersökningen, vilket är ett ytterligare steg i grounded theory. För att kunna koda våra intervjuer började vi med att transkribera allt. Detta gjordes genom att lyssna av våra inspelade intervjuer och samtidigt skriva ner vad som sades ordagrant. Efter detta var gjort läste vi igenom intervjuerna ett antal gånger igen för att bli väl bekanta med dem och för att kunna börja med en reduktion. Hjerm och Lindgren (2012) skriver Genom att identifiera nyckelpassager och centrala begrepp i textmaterialet och tillskriva dem nyckelord (koder) reduceras data gradvis till en uppsättning kategorier (s. 91). Då vi analyserade vår empiri fann vi ett antal olika teman i lärarnas berättelser 19

20 nämligen; utmaningar, möjligheter samt normerande aktiviteter. Tematiseringen är en viktig del då det inte bara är ett sorteringsarbete. Det är här man kan hitta de kopplingar och mönster man anser betydelsefulla för sin studie (Hjerm & Lindgren, 2012.). När vi identifierat tre teman gick vi vidare i analysen och började dela in de olika temana i underteman. De underteman vi identifierat inom varje tema skiljer sig på det sättet att varje undertema behandlar ett område t.ex. återvinning, utomhuspedagogik m.m. Alla svar som vi ansåg behandla ett område kodades enligt ovan och efter kodningen stod vi med tre till fyra underteman inom varje tema. Kodningen är ett sätt göra data mer enhetlig och kan ses som en abstrakt struktur av nyckelord som ligger som ett raster över materialet som helhet (Hjerm & Lindgren, 2012). När vi var klara med tematiseringen gick vi tillbaka till materialet igen och gjorde om samma procedur för att hitta empiri till vår andra frågeställning, kunde vi identifiera tendenser av de tre undervisningstraditioner som Öhman identifierat i sin artikel (2009). 4.3 Metodkritik och process Flera av de kontaktade skolorna uppgav att de inte hade möjlighet att delta i fokusgrupper, som var vår första intention. Detta har lett till en förändring av vårt arbete och vi som skribenter har fått en mer framträdande roll i undersökningen eftersom intervjuerna skett i form av en dialog mellan oss och lärarna och inte i en fokusgrupp. Vi valde att utföra semistrukturerade intervjuer, som är en kvalitativ metod, då vi ansåg det vara en adekvat metod för att besvara vår frågeställning. Bryman (2011) skriver i kvalitativa intervjuer är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt (ibid, s.413). Miljö- och hållbarhetsundervisningen är ett väldigt brett fält och undervisningen kan se ut på många olika sätt så vi ville ge lärarna chansen att ge sin bild av området. Vi genomförde två testintervjuer med lärare för att prova vår metod och därefter har vi gjort djupintervjuer. Dessa har transkriberats och med empirin har vi gjort en innehållsanalys för att kunna identifiera de frågeställningar vi vill undersöka. Under arbetes gång har vi upptäckt vilka utmaningar som ett forskningsarbete kan innebära. En förändring vi skulle kunna ha gjort i arbetsprocessen var att utveckla vår intervjuteknik genom att hålla 20

21 starkare fokus på forskningsfrågan under intervjuerna. Studien skulle få en större bredd med fler informanter vilket dock skulle kräva en större tidsram. 4.4 Etiska principer för forskning Vid all forskning gäller fyra etiska huvudkrav; informationskrav, samtyckeskrav; konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2002). När vi kontaktat skolor har vi följt informationskravet vilket säger att informanterna ska veta syftet med forskningen samt att det skall vara tydligt. Alla kontaktade skolor har fått en projektbeskrivning, den beskriver att vårt syfte är att undersöka lärares erfarenheter/upplevelser av miljö- och hållbarhetsundervisning, inte någon bedömning eller värdering av lärarnas undervisning. Deltagandet är helt frivilligt och en lärare eller skola kan när som helst avbryta sin medverkan och få sin del av materialet struket enligt samtyckeskravet. Alla lärare har avidentifieras i det färdiga arbetet. Nyttjandekravet uttrycker att annan användning än forskningens syfte eller utlämnandet av enskilda intervjusvar är förbjudet. Endast det slutgiltiga resultatet kommer att publiceras (Vetenskapsrådet, 2002). 21

22 5. Resultat och analys I analysen identifierades tre teman (för förklaring se avsnitt 4.2) utifrån lärarnas berättelser: a) Normerande aktiviteter b) Utmaningar inom miljö- och hållbarhetsundervisningen och c) Möjligheter inom miljö- och hållbarhetsundervisningen. Inom varje tema har vi identifierat olika underteman. a) Normerande aktiviteter I detta tema svarar lärarnas beskrivna handlingar på de didaktiska frågorna vad, innehållsmässigt, och hur, tillvägagångssättet, i deras undervisning. Temat delas in i tre underteman (se avsnitt 4.2): Återvinning, Utomhuspedagogik samt Normerande perspektiv. Återvinning Detta undertema behandlar området återvinning, alla skolor beskriver att de arbetar med återvinning då eleverna får vara med och källsortera på skolan, antingen då det gäller matavfall eller var man ska slänga använt papper. Tre av skolorna tar även in skräp i klassrummet som eleverna får lära sig sortera och vad som händer efter att soporna hämtas diskuteras. Alla skolorna besöker närliggande återvinningscentraler och en av dem besöker varje år även en större återvinningscentral. Ofelia: [L]äraren har haft olika grejer här, liksom tagit med sig en skräppåse och så sorterar vi det tillsammans, så man lär sig vad är detta för material, hur sorterar vi det, var lägger vi det och sen då när man har sina påsar färdiga så går man upp till stationen där så man verkligen får se hur det ser ut i verkligheten (Skola 1). På skolan som är citerad ovan finns ett miljöråd med en elevrepresentant från varje klass som har till uppgift att lyfta elevernas åsikter. Den senaste frågan som engagerade rådet var ombyggnaden av skolgården men tidigare har eleverna uppmärksammat skolans pappersförbrukning och deltagit i hur källsorteringen ska utformas. Eleverna på skolan har 22

23 även pantat burkar där pengarna gick till klasskassan och läraren kunde då göra en koppling mellan ekonomi och återvinning. Utomhuspedagogik I detta undertema behandlas det som vi anser rör utomhuspedagogik. Vi har tagit med citat från lärare på Skola 2 och 3. Under intervjuerna har beskrivningarna av elevernas erfarenheter varierat och en punkt som skiljer sig åt är hur mycket eleverna rör sig i eller utanför sin närmiljö. Tillgången till natur i närmiljön anses betydelsefullt. Lärarna upplever att det finns ekonomiska hinder att åka iväg på utflykter. Om man kan utnyttja skog i närmiljön och på så vis ge eleverna något konkret att basera sin kunskap på, så kan de relatera till liknande områden på andra platser t.ex. regnskogen i Sydamerika. En annan lärare (Skola 4) beskriver hur närliggande vattendrag används i undervisningen både då eleverna använder håvar för att undersöka djur- och växtlivet och kring årstidsväxlingar då vattnet fryser till is. Samtidigt finns chansen att ge eleverna konkreta upplevelser att relatera till. Att vistas utomhus är alltid en inskolning anser en lärare på Skola 3, för innan eleverna kan fokusera på ämneskunskaper under utedagar eller utomhuslektioner så måste de blivit vana vid att vistas utanför klassrummet. Naturen flyttas därför i vissa fall in i klassrummet. Detta hade en lärare gjort genom att ha ett terrarium i sitt klassrum där eleverna fick undersöka vilka livsvillkor olika djur behöver, Anna: Vi hade ett litet terrarium med, där de hade gråsuggor och Ja, de hämtade eh... snäckor, alltså sniglar med hus, och såna här saker och stoppar in, så såg man ju vad som överlevde. Vad klarade, vad klarade inte? (Skola 3). En lärare (Skola 2) beskriver att en dagsutflykt till ett naturområde uppfattats som en längre resa av en del elever och läraren frågar sig om det har med det området där skolan är belagd. Jonas: När vi sitter i bussen och det är något barn som undrar verkligen Vart är vi på väg? och de tycker det är såhär jättestort. Åker vi utomlands? Nä, vi åker inte utomlands, vi ska bara ut till [naturområdet], så är det väldigt, såhär. Vi är här [pekar på bordet] 23

24 inne i stadsmiljö. Eller, de här barnen i det här området, har inte liksom varit med om, eh, besök ute i [naturområdet] (Skola 2). Normerande perspektiv I detta undertema har vi samlat hur lärarna uttryckte en rad olika förhållningssätt, både hur man bör vara mot andra människor som att man ska respektera naturen. Citaten är hämtad från lärarna på Skola 2, 3, och 4. Vi fann dock i empirin att Skola 3 är den skola som jobbar mest med att skapa goda samhällsmedborgare. Vi kunde identifiera tre olika normer som framkommer ur vår empiri, en återvinningsnorm, en konsumtionsnorm samt sociala normer om hur man är en god medborgare. En norm definieras enligt Svenska Akademiens ordlista (2015) som regel, rättesnöre, måttstock eller mönster. Att utgå från eleverna var genomgående i alla lärares beskrivningar, även om innebörden varierade. Alla lärare ansåg att undervisningen bör konkretiseras till något som finns i elevernas närmiljö eller relatera till något annat som redan är bekant för eleven. Dessutom ansåg vissa lärare (Skola 1, 2 och 4) att elevernas förmåga att förstå miljöproblematik utifrån flertalet olika perspektiv och nivåer, likt LHU, är svårt i de berörda årskurserna. Därför bör undervisningen vara t.ex. mer lekfull. Jonas: Lite såhär på den nivån och den lekfulla nivån. Så är det ju det lilla som fastnar utifrån hur man då undervisar då, de mindre på något sätt, med lek och väldigt mycket lek och väldigt mycket fantasi (Skola 2). Lärarna ger uttryck för att även om eleverna inte kan överblicka allt för stora sammanhang är de samtidigt positiva inför en tematisk undervisning, detta för att få fler ingångar till ämnet och att kunna prata om en större helhet. Den lärare (Skola 3) som var av en annan åsikt beskrev att eleverna bör få kunskaper i ett större sammanhang i tidig ålder och även om eleverna inte får en full förståelse av sammanhanget har de ändå hört det, vilket gynnar dem längre fram i skolgången. På frågan om hur läraren vidgar undervisningen till ett större sammanhang ges följande svar. Anna: Få det direkt med det samma. Inte tänka att ja, de är för små för att förstå utan kör på liksom. Varför använder vi det här? Varför tog vi inte plastkrukor och ja... Att jag, jag nog både och samtidigt 24

25 och från början. Ruben: Mm. Anna: att dra de parallellerna direkt när när vi gör det. Ehm.. Både miljömässigt [men] också ekonomin (Skola 3). Den citerade läraren uttryckte genomgående att möjligheten att påverka är de tillsynes små handlingarna som att t.ex. minska konsumtionen av papper. Att förklara för eleverna att detta leder till en större förändring när det görs av många människor. Dessutom upplever läraren eleverna som stolta över sitt skolarbete och när de berättar för familj och vänner vad de lär sig sprider de sin kunskap vidare. Detta ger eleverna en upplevelse av att de har makten att kunna förändra sin omgivning och är en viktig faktor för att skapa goda samhällsmedborgare, vilket ingår i vårt läraruppdrag enligt Lgr11 (Skolverket, 2011). Vi menar att denna lärare har ett holistiskt synsätt eftersom ett helhetsperspektiv kontinuerligt uppmärksammas i undervisningen. När lärarna nämner hur man ska närma sig eleverna pratar de om att det är viktigt att utgå från elevernas erfarenheter och att det bygger på konkreta upplevelser men att det kan bli nödvändigt att anpassa undervisningen beroende på elevgruppen. En lärare berättar, Hedil: Vi har gjort det ett par gånger. Den ena har nog vart att vi börjat med det och sen diskuterat vidare och någon gång vet jag att vi gjort tvärtom. Vi pratade och avslutade med den här leksaksbytardagen, det har vart lite olika, ibland har vi involverat hela skolan och ibland har det bara vart arbetslagen nångång, asså såhär det är lite olika hur det varit (Skola 4). En annan lärare (Skola 3) uttrycker att Anna: Ja, alltså.. Jag är nog sådan som nöter in. Olof: Mm. Anna: Repetition, repetition, repetition! Säg det tillräckligt, gör det tillräckligt många gånger, Olof: Mm. Anna: Det räcker ju inte bara med att säga. Gör det! (Skola 3). För att eleverna ska tillägna sig kunskaper är språkutvecklingen en central aspekt av undervisningen. Den lärare som har störst andel andraspråkselever beskriver vikten av att förklara och använda korrekta ämnesord direkt i undervisningen men att även här använda 25

26 konkreta objekt för att underlätta förståelsen. Anna: Förklara, visa med bilder och liksom få dem att förstå (Skola 3). En av lärarna tycker även att man ska våga misslyckas, hon menar att förståelsen hos eleverna kan bli annorlunda än de som pedagogen avser men eleverna lär sig likväl alltid något. Anna: jag lovar att eleverna lär sig någonting fastän det inte är det som man själv tänkte (Skola 3). Vi ser att det på skolorna finns en återvinningsnorm och att lärarna tydligt uttrycker att återvinning är viktigt. Lärarna uttrycker att det är viktigt att eleverna skaffar sig kunskaper kring resursanvändning och det sker huvudsakligen genom olika arbetssätt med återvinning, somliga skolor börjar redan i förskoleklass. När lärarna diskuterar konsumtion i undervisningen beskriver de att elever kan ha uppfattningen av att det alltid finns nytt material att konsumera, frågor som innebär olika kostnader medför en diskussion om vad som bör prioriteras, d.v.s. vilken norm som skall vara den dominerande. Denna konsumtionsnorm är något de intervjuade lärarna försöker problematisera för eleverna. En lärare (Skola 4) beskriver hur ekologisk mat innebär en extra kostnad men att det är en kostnad värd att prioritera. De framhäver att både kläder och annat kan med fördel köpas begagnat och när en skola (Skola 1) anordnar friluftsdagar går de ut med ett mejl till alla föräldrar med tips på var och hur man kan hitta begagnade material som t.ex. skridskor, pulkor och dylikt. Anna: Jag tänker väldigt mycket på det hela tiden och att vi har en liten ask där vi återanvänder det färgade pappret så blir det en liten bit kvar och du ska klippa nåt litet kan du använda det osv. Ta med toalettrullar, be barnen. Vi odlar i som mjölkkartonger istället för att man ska ta plastkrukor, alltså allt sånthära som du kan använda av göra små ljuslyktor av gamla konservburkar (Skola 3). Andra normer som lärarna tydligt uttrycker handlar om förhållningssätt, både mellan människor och till naturen. Hedil:...man [leder] ju ändå in eleverna i på ett spår att det här med miljö är viktigt och att, förhållningsregler och såhär. Man kommer in 26

27 i ett visst tänk och vissa normer, liksom. Mer att det här och det här är rätt, och det här är fel (Skola 4). Förhållningssättet till skolan eller samhället överlag diskuteras av en lärare (Skola 3), hon menar att för att bygga på elevernas erfarenheter drar hon in vardagen efter skolan in i sammanhanget. Anna: Tycker vi att det är häftigt att komma hit på lördag och söndag och slå sönder fönsterrutor påverkar det oss. Har man kompisar, hänger man i de gäng, alltså du kan dra hur många paralleller som helst till att allt det du själv gör påverkar, vår miljö (Skola 3). 27

28 b) Beskrivna utmaningar inom miljö- och hållbarhetsundervisning I detta tema återfinns svar som rör upplevda utmaningar från de intervjuade lärarna. Vi har delat in temat i tre underteman: Tidsbrist, Ekonomiska medel samt Övriga utmaningar. De två utmaningar som främst nämns är dock att det upplevs vara knappt med tid och begränsade ekonomiska medel. Tidsbrist I detta undertema återfinns ett citat från Skola 3. De flesta lärare har något att säga om bristen av tid men denna lärares svar framhäver problematiken med tidsbrist. Tidsbrist behöver inte bara påverka lektioner utan även hur samarbetet mellan kollegor ser ut. Anna: Detta året har vart, jag vet inte vad som har hänt, jag har otroligt många undervisningstimmar ja, så jag har knappt någon planeringstid med mina kollegor i åk 3 och det har vart, det har vart en sån här stötesten som vi har nött ända sedan början och det saknar jag (Skola 3). Hon kunde inte bolla idéer med sina kollegor om olika lektionsupplägg, vilket ledde till att hon inte gjorde nya lektionsplaneringar utan använde gamla eller använde upplägg från läromedel rakt av utan att anpassa det för sina elever. En annan form av tidsbrist som uppstod p.g.a. skolans ekonomi var att hon mist sitt samarbete med modersmålsläraren. En annan faktor som nämndes på Skola 2 och 4 var att då tiden uppfattas som knapp och tillfällen att testa nya idéer är få, då behövs en eldsjäl eller någon med väldigt stort engagemang i arbetslaget för att undervisningen ska utvecklas. Ekonomiska medel I detta undertema summeras lärarnas upplevelser kring begränsade ekonomiska medel. Ekonomin påverkar alla lärares möjligheter till alternativa utemiljöer och utflykter, något som alla lärare önskar sig mer av, men framförallt de lärare vars skolor var belägna i 28

29 stadsmiljöer och möjligheten att bedriva utomhuslektioner i närmiljön inte är goda. Andra ekonomiska begränsningar som lärarna upplevde var att efter nödvändiga läromedel köpts in (t.ex. matematik- och svenskböcker), fanns det inte mycket pengar kvar för att köpa mer nischade läromedel som t.ex. böcker i miljöundervisning. Därför upplevde lärarna att de istället försökte använda befintligt material och läromedel, alternativt som en lärare uttryckte sig [att man] får med det i den allmänna undervisningen som ett synsätt att tänka (Skola 4). Övriga utmaningar I detta undertema återfinns det som lärarna upplevde vara utmaningar men som inte förekom tydligt i vår empiri. Utmaningar som nämndes gällde mer sociala faktorer. Detta kunde handla om frågor kring tillhörighet (socioekonomisk bakgrund) eller att ha en orolig elevgrupp. En lärare (Skola 3) talade om att då en elev känner sig osäker i klassrummet så oroar hen sig mer över nästkommande rast än den pågående undervisningen i klassrummet. En annan lärare (Skola 1) tar även upp hur ramarna för undervisningen, vilka beskrevs komma från politiker och styrdokument, emellanåt begränsar lärarnas valfrihet och innehåll i undervisningen. Ofelia: Tyvärr är det väl så att i skolan är det ju så att det finns rätt mycket som man skulle kunna göra mer av, så att de de, de det blir ju lite grann vad som faktiskt flaggas uppifrån vad som prioriteras ifrån politiker eller så som gör att man får rikta in sig på (Skola 1). c) Beskrivna möjligheter inom miljö- och hållbarhetsundervisning I detta tema återfinns lärarnas upplevda möjligheter med undervisningen. Vi har delat in temat i tre underteman: Närmiljö och hemmet som resurs, Ekonomiska aspekter samt Eldsjälar och drivkrafter. 29