Läsutveckling i skolans lägsta åldrar

Transkript

1 Läsutveckling i skolans lägsta åldrar En undersökning om hur lärare arbetar med läsutveckling i förskoleklass och klass 1 i grundskolan Reading development in early years education A study in teaching methods Angelica Kilgren Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska /Grundlärarprogrammet Fk-3 Avancerad nivå /30hp Handledare: Tomas Svensson Examinator: Andreas Jacobsson

2 Abstract This study aims to examine the working methods that teachers use in reading development in the early years education, as well as why they choose these methods. The study is based on qualitative interviews with four active teachers in preschool-class and first grade. The result of the study says that teachers mix different methods, and approaches, to individualize their teaching and reach each individual student at their level. Keywords: literacy learning, reading development, early years education, synthetic method, analytical method, individualized teaching

3 Sammanfattning Den här studien går ut på att undersöka vilka arbetssätt lärare använder sig av när det gäller undervisningen i läsutveckling i skolans tidigaste åldrar, samt varför de väljer just dessa. Studien bygger på kvalitativa intervjuer med fyra verksamma lärare i förskoleklass och årskurs 1. Resultatet av undersökningen är att lärarna blandar flera olika metoder, och arbetssätt, för att individanpassa sin undervisning och nå varje enskild elev. Nyckelord: läsinlärning, läsutveckling, skolans tidigaste åldrar, analytisk metod, syntetisk metod, individanpassad undervisning

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Bakgrund Syfte Frågeställningar Forskningsbakgrund Från lärarledda samtal till en mer sociokulturell klassrumsinteraktion Läs- och skrivutveckling Två grundläggande synsätt på läsinlärning Det syntetiska synsättet Det analytiska synsättet Teoretisk bakgrund Bakomliggande teorier Det behavioristiska perspektivet Det kognitiva och konstruktivistiska perspektivet Det sociokulturella perspektivet Metod Urval Reliabilitet och validitet Perspektiv i min undersökning Kvalitativa forskningsintervjuer Det hermeneutiska perspektivet Semi-strukturerad intervju Forskningsetik Informationskravet Samtyckeskravet Konfidentialitetskravet Nyttjandekravet Resultat Presentation av lärare A skola Sammanställning från intervju med lärare A skola Presentation av lärare B skola Sammanställning från intervju med lärare B skola Presentation av lärare C skola Sammanställning från intervju med lärare C skola Presentation av lärare D skola

5 5.4.1 Sammanställning från intervju med lärare C skola Sammanfattning av resultat Diskussion Förslag på fortsatt forskning Slutsats.. 28 Referenser Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Intervjufrågor

6 1 Inledning Jag anser att läs- och skrivkunnighet är av högsta vikt för människan. Dels för att kunna utvecklas och stärka sig själv som individ, men även för framtida behov i det samhälle vi lever i. Under min utbildning till grundlärare känner jag att det varit alltför knapp undervisning gällande läsutveckling, trots att det är stor del i barns utbildning. Därför valde jag att rikta in min studie i ämnet svenska och skriva om läs- och skrivutveckling i skolans tidiga år. 1.1 Bakgrund Läskunnighet är viktigt i vårt samhälle och det kommer att fortsätta vara ett krav och en förutsättning för att fungera som en delaktig medborgare. Grunden till läsning läggs i tidiga år och en god introduktion genom bra inlärning är nyckeln till god läskunnighet. Eftersom dagens elever i hög grad är delaktiga i sitt eget arbete i skolan krävs det mycket från läraren att kunna fånga upp eleverna som individer med olika bakgrund och förkunskaper. I läroplanen står att undervisningen ska rättas efter elevernas individuella behov och ta vara på deras tidigare erfarenheter och bakgrund (Skolverket 2011:8). En god läsutveckling innebär inte enbart att eleverna ska kunna läsa flytande och avkoda texten de läser. De ska även kunna förstå den på ett djupare plan. Ivar Bråten (2008) menar att det krävs att läsare aktivt interagerar med vad de läser och använder sig av sin egen bakgrund och sina erfarenheter för att skapa en djupare förståelse för texten (Bråten 2008:14). I läroplanen står att eleverna ska ges möjlighet att använda olika lässtrategier för att tolka och förstå texter de läser och för att kunna anpassa läsningen till vad för slags text de läser (Skolverket 2011:223). Sålunda fastslås att elever måste kunna tillämpa lässtrategier för att tillgodogöra sig olika slags texter på ett effektivt och användbart sätt. Nyttan med min studie är dels för min egen nyfikenhet, men även för andra. Både lärarstudenter och nya lärare kan dra nytta av studien för att ta lärdom om läsutveckling i skolans tidiga åldrar. 1

7 1.2 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare upplever att de arbetar för att stödja eleverna i deras läsutveckling i skolans lägsta åldrar och hur de anpassar undervisningen efter varje enskild elev. 1.3 Frågeställningar Som stöd för att uppnå mitt syfte har jag formulerat två frågeställningar att utgå ifrån. Utvecklar lärarna i undersökningen sina arbetssätt utifrån medvetna val bland olika metoder och läromedel för läsutveckling? Hur anpassar lärarna i undersökningen sina arbetssätt utifrån elevernas olika förkunskaper och behov? 2

8 2 Forskningsbakgrund På Skolverkets hemsida presenteras forskning och undersökningar gällande läs- och skrivinlärning. Där går att läsa att det inte finns någon given metod för att lära barn läsa, eftersom alla är olika individer. Vikten av att anpassa undervisningen framkommer inte enbart i tidigare forskning utan även i informanternas svar i denna undersökning. Däremot kan man utläsa i den forskning som finns, att alla behöver arbeta sig igenom och utveckla alla delar som är viktiga i läs- och skrivinlärning för att kunna behärska skriftspråket. Att förstå samband mellan språkljud och symboler, känna till alla bokstäver och kunna sätta ihop meningar korrekt beroende på sammanhang är alla lika viktiga förmågor för att bli en god läsare. Att som lärare välja en metod och arbeta med enbart denna är inte fel i sig, men skolverket har uppmärksammat att en kombination av flera metoder i undervisningen ger bäst resultat (Skolverket.se 2016). 2.1 Från lärarledda samtal till en mer sociokulturell klassrumsinteraktion Skolan har länge genomsyrats av arbetssätt där läraren förväntas förmedla kunskap till eleverna, eleverna läser i böcker och sedan ställer läraren frågor och förväntar sig ett korrekt svar från eleverna. Läraren har ur ett historiskt perspektiv oftast styrt samtalen i klassrummet. Det kallas för IRF (Initiering, Respons, Uppföljning) eller IRE (Initiering, Respons, Evaluering) (Skoog 2012:36). Läraren initierar en fråga, eleven ger respons, alltså svarar på frågan och läraren följer upp och evaluerar svaret för att kunna gå vidare till nästa fråga. Eleverna bjuds in till att resonera och lösa problem, men det är läraren som styr samtalen och bestämmer vilka frågor det ska diskuteras kring och upprätthåller en hierarkisk struktur i klassrummet (Skoog 2012:37). Detta samtalsmönster leder till att läraren bekantar sig med elevernas kunskaper inom olika ämnen för att kunna anpassa arbetssätten utifrån varje elev. Ibland behöver läraren således ställa kontrollfrågor och kontrollera att elevernas kunskaper håller rätt nivå genom utvärdering av deras svar på lärarens frågor. Detta kan tendera att skapa en situation där elevernas egna frågor och bidrag inte får utrymme att komma fram i undervisningen. Det är en utmaning för läraren som har ett ansvar att anpassa innehållet i undervisningen efter elevernas olika förutsättningar och den kunskapsnivå som eleverna förväntas uppnå för att i slutändan uppfylla läroplanens kunskapskrav (Skoog 2012:37f). Under senare årtionden har dock en större acceptans för elevledda samtal uppmärksammats i forskning kring skolan. En sociokulturell och elevinflytande undervisning där eleverna ges 3

9 möjlighet att själva påverka sitt lärande i större utesträckning. Istället för att till stor del vara passiva mottagare av kunskap deltar de aktivt i sin egen lärprocess. I samspel med andra elever ges dessutom eleverna möjlighet att få nya infallsvinklar på information, de blir varandras resurser i arbetet (Skoog 2012:38ff). 2.2 Läs- och skrivutveckling En granskning av läs- och skrivprocesser i skolan från år 2000 visar att mycket av undervisningen gällande enskilda språkliga beståndsdelar sker utanför den ordinarie läs- och skrivundervisningen inom skolämnet svenska, beroende på olika tolkningar av läroplanens mål från olika aktörer (Skoog 2012:22). Resultat av forskning tyder på att skriftspråksutvecklingen inte bör ses som en linjär inlärningsprocess, där först tal tränas in och därefter skriftspråket. Istället bör samtalande, skrivande och läsande ske parallellt med varandra och därigenom stödja och utveckla varandra genom skriftspråkutvecklingen (Skoog 2012:43). Högläsning, boksamtal, enskild läsning och att skriva läslogg ger stöd i elevers utveckling mot läsförståelse. Att låta eleverna samtala och diskutera kring det de läser eller lyssnar på, och därigenom interagera i texterna, främjar enligt utförd forskning inom ämnet elevernas ordförråd, textförståelse och deras sätt att uttrycka sig (Skoog 2012:47). Studier har visat att såväl svaga som goda läsare gynnas av strukturerad undervisning. Forskningen har också uppmärksammat vikten av att utmana eleverna i den närmaste utvecklingszonen och att lärande i grupp är gynnsamt (Reichenberg 2012:11). Forskning som Monica Reichenberg (2012) presenterar visar att trots att eleverna läste mycket under lektionstimmarna samtalades det sällan eller inte alls om texterna. Eleverna gavs ett stort egenansvar redan tidigt i skolåldern för sin läsning och de uppgifter som skulle lämnas in till läraren för respons från denne (Reichenberg 2012:11). Omotiverade elever kan kräva anpassade strategier och metoder för att uppnå goda resultat, därför är det viktigt att läraren utgår från den enskilde elevens intresse för att skapa en lust att läsa. Det är viktigt att tidigt fånga upp elever som riskerar problem med sin läs- och skrivutveckling och snarast starta med förebyggande arbete (Fridolfsson 2015:34ff). Allt eftersom kraven i vårt samhälle ökar för att förstå och använda skriftspråket är det stor risk att individer som får problem med att lära sig detta i större omfattning hamnar i utanförskap. Det syns en tydlig koppling mellan en persons självbild och hens förmåga att läsa och skriva. Om en elev dessutom upprepade gånger stöter på motgångar under sin läs- och skrivutveckling är 4

10 risken stor att hen får sitt självförtroende rubbat (Fridolfsson 2015:225). Det finns ingen universalmetod att arbeta efter när det gäller läs- och skrivutveckling, utan det gäller att kombinera och sätta samman olika arbetssätt för att nå ett tillfredsställande resultat (Skolverket.se). 2.3 Två grundläggande synsätt på läsinlärning Inom forskning som rör läsinlärning finns två tydligt åtskilda förhållningssätt, eller metoder: den syntetiska metoden (alfabetisk läsning, fonologisk läsning, bottom up-metoden) och den analytiska (whole language-metoden, ordbildsmetoden, top down-metoden). Liberg (2006) menar dock att en läsare inte utgår från bara en av dessa, utan dels från en bottom-upprocess vilket innebär att man utgår från delarna (bokstavsljuden) till helheterna, men också från en top-down-process där man utgår från helheten (Liberg 2006:18). Jag kommer här att presentera metoderna och några strategier för att arbeta med dem Det syntetiska synsättet Det syntetiska synsättet kallas även för ljudmetoden och går ut på att en bokstav i taget lärs ut till eleverna genom att ljuda bokstaven och sedan koppla ljudet till den skrivna bokstaven. Genom att eleverna lär sig fler bokstäver kan barnen sätta samman bokstäverna till ord som de kan ljuda fram och läsa symbolerna (Fast 2007:32). Detta arbetssätt har dock mötts av kritik, eftersom eleverna får läsa enkla texter som saknar mening för just elevernas verklighet vilket kan hämma läsmotivationen. Grundtanken är dock att eleverna ska klara av de tekniska förmågorna innan de går vidare till meningsskapande i texter, att man startar med delarna i läsning för att gå vidare till att sammanfoga dessa till en helhet (Bråten 2008:203). Även Fridolfsson (2015) skriver om kritiken som är riktad mot ljudmetoden, att läsinlärning anses bli alltför mekanisk och att eleverna kan missuppfatta syftet med att lära sig läsa, vilket kan leda till ett hämmande av nyfikenheten och eventuellt till långsamma läsare (Fridolfsson 2015:107f). En vanlig strategi inom det syntetiska synsättet är phonics, som innebär att eleverna ska starta med att förstå samband mellan ljud och bokstav. De ska alltså inte starta med läsförståelse och texters innehåll förrän de har ett tydligt flyt i sitt läsande. Det viktigaste är att de förstår kopplingen mellan grafem och morfem för att kunna avkoda bokstäver och texter, det kallas för den alfabetiska principen. Att öva in den fonologiska medvetenheten är alltså starten i läs- och skrivinlärningsprocessen om man utgår från phonics. Varje bokstav i 5

11 alfabetet tränas för sig på ett mycket noggrant sätt för att ge eleverna en säkerhet på just den bokstavens ljud och symbol, för att senare övergå till sammanljudning av bokstäver till specifika ord. Genom att läsa enkla texter, som består av de bokstäver de tränat in, övar eleverna på sin sammanljudningsförmåga. Först när denna sitter automatiserad och flytande startar arbetandet med läsförståelse och texters innebörd (Fridolfsson 2015:87f) Det analytiska synsättet Motsatsen till det syntetiska synsättet utgår ifrån en helhet till mindre delar. Läraren presenterar en hel text för eleverna, vilken bryts ned i delar som meningar, ord och bokstäver. På detta sätt ges eleverna en större bild av sammanhanget och kan se hela ordbilder (Fast 2007:32). Bråten (2008) skriver att det analytiska synsättet anses vara mer meningsinriktad och att det kommunikativa i läsningen är centralt i inlärningen. Det gör att texter som eleverna möter sätts in i deras egen verklighet och därför blir mer meningsfulla för dem (Bråten 2008:203). Fridolfsson (2015) kallar det för ordbildsmetoden och påpekar vikten av att eleverna ska starta sin läsning via ord som de själva är intresserade av och bekanta med. Genom att läsa samma text många gånger förstärks elevernas uppfattande av ordbilderna som texten ger dem, vilket gör att de själva kommer att uppfatta sambandet mellan bokstäver och bokstavsljud. När eleverna jämför ordbilder som liknar varandra kan de se skillnader och likheter mellan dem och förstå att bokstäver förekommer i andra ord än de är vana vid (Fridolfsson 2015:108f). Däremot kan metoden anses vara alldeles för avancerad för nybörjare inom läsning och speciellt för elever med läs- och skrivsvårigheter (Bråten 2008:203). Ytterligare en nackdel med den här metoden är att språksvaga elever riskerar att tappa intresse för läsningen, då det krävs mycket självständigt arbete för att finna samband mellan ljud och symboler. Det analytiska synsättet är inte tillräckligt strukturerat för dem (Fridolfsson 2015:89). En vanligt förekommande strategi inom det analytiska synsättet är LTG, läsning på talets grund. Ulrika Leimar skapade LTG-metoden när hon ville testa att utgå ifrån barnens eget språk och skapande för att lära dem läsa. Metoden går ut på att eleverna och läraren i samspel med varandra och varandras erfarenheter skapar en text tillsammans, som ska ge en förståelse och sammanhang för eleven. Viktigt är att läraren som arbetar med detta ser till att utrymme till dialog mellan denne och eleven ges. Genom att elevernas egna talade språk som uppstår i behovet av att kommunicera bildar stoff att arbeta med skapar det en kontext för dem som de 6

12 kan relatera till. Läraren skriver ned vad eleverna säger och därigenom ser eleverna hur orden stavas och när läraren läser dessa ord högt får de en uppfattning om fonetiken i orden. Istället för att starta läsundervisning med att arbeta med varje bokstav för sig, går LTG-metoden ut på att genom att skapa en elevnära text som fångar elevernas intresse kommer de att uppfatta samband mellan symbol och fonem när de är mogna för det (Leimar 1974:64). När man arbetar enligt LTG är det fem faser och ett tillägg man ska använda sig av. Samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen, samt att periodvis kontrollera elevernas bokstavskunskap (Leimar 197:66). Ett relativt nytt analytiskt arbetssätt i skolan är ASL att skriva sig till läsning. Metoden går ut på att skrivandet ska ta större plats i svenskämnet än läsandet. Genom att låta eleverna skriva istället för att läsa kan de knäcka läskoden på ett annat sätt än om de känner sig tvungna att läsa i böcker. ASL utförs inte på det traditionella sättet, med papper och penna, utan utövas via dator eller surfplatta. Meningen är att eleverna inte ska behöva känna sig begränsade till att forma och ljuda bokstäver, utan istället läsa sina egna texter för att öka läsutvecklingen. Det finns ännu inte tillräckligt med forskning kring hur ASL faktiskt gynnar läsutvecklingen, men användandet av metoden ökar ständigt trots att vi idag inte har någon direkt kunskap om hur arbetssättet påverkar den fortsatta läsutvecklingen (Fridolfsson 2015:171f). 7

13 3 Teoretisk bakgrund Här presenterar jag teoretiska begrepp som jag kopplar samman med min forskning och de frågeställningar som ställs. För att kunna förklara bättre redovisar jag olika teoretiska perspektiv och hur de har lett fram till hur dagens lärare arbetar. Begreppen är starkt förknippade med lärares arbetssätt i skolan och hur de använder relevanta styrdokument som genomsyras av dessa teorier. Läs- och skrivprocessen är någonting som startar tidigt i barns liv, de kommer i kontakt med de vuxnas användning av skrift genom såväl läsning som skrivning i vardagen. Det skrivs inköpslistor, det läses tidningar och böcker och det ses på tv med textning. När barn deltar i de vuxnas aktiviteter där man både samtalar och skriver om de saker man gör blir barnen deltagare i en literacyaktivitet (Fast 2008:39ff). Under de senaste årtionden har barns tidiga användande av skriftspråk anammats som ett eget forskningsfält som behandlar hur barn agerar i och med skriftspråk redan innan de lärt sig läsa (Skoog 2012:40f). I Marianne Skoogs avhandling (2012) kan man läsa tre sätt att se på vikten av mänsklig kommunikation i läs- och skrivinlärningen: ett kognitivt, ett funktionellt och ett sociokulturellt sätt. Det kognitiva behandlar just läsning och skrivning. Det funktionella handlar om vikten av tillräcklig kompetens inom språket för att vara en fungerande individ i samhället. Det sociokulturella sättet ser på läs- och skrivinlärning som föränderligt i olika sociala sammanhang (Skoog 2012:64, 69f). Allt detta tyder på vikten av att ta vara på elevers tidigare erfarenhet av läsning och skrivning och använda den i det fortlöpande arbetet med läs- och skrivutveckling i skolan på ett sätt som är elevnära. 3.1 Bakomliggande teorier Den forskning som finns inom detta område baseras främst på det sociokulturella perspektivet. En av de som på svenska introducerat, och förklarat, det sociokulturella perspektivet är Roger Säljö (2000:40ff ). Denna syn på lärande och utveckling har vuxit fram utifrån de behavioristiska, kognitiva och konstruktivistiska perspektiven. För att förstå hur dagens forskning växt fram vill jag kort redovisa även dessa perspektiv Det behavioristiska perspektivet Den amerikanske psykologen B.F. Skinner anses vara den största forskaren inom pedagogisk behaviorism. Han ansåg att betingning inte bara var kopplat till reflexer utan också till en rad 8

14 andra beteenden. Skinner uppfattade även individers benägenhet att lättare upprepa ett beteende som de tidigare fått positiv respons på. Han anammade detta tänkande: att belöning för skolelevers prestationer kunde användas som ett sätt att få eleverna motiverade att prestera bättre i skolan (Hwang & Nilsson 2011:43). Ett behavioristiskt synsätt på lärande utesluter dock tänkande, funderingar och personers mentala förlopp i inlärningen. Kunskapen ska förmedlas rent objektivt och inte vara kopplad till individer (Säljö 2000:50ff) Det kognitiva och konstruktivistiska perspektivet Som en utveckling av det behavioristiska perspektivet, där individens eget tänkande åsidosattes, växte under 1970-talet det kognitiva synsättet fram. Där studerades hur människors mentala processer spelar roll i inlärningen, hur vi använder vår hjärna som en processor där vi kan relatera och reflektera till redan lagrad data i vår minnesbank (Säljö 2000:55). Inom kognitivismen skapades en gren som kallas för konstruktivism. Det stora namnet inom detta fält är psykologen Jean Piaget, som har haft en betydande påverkan på hur vi ser på undervisning (Säljö 2000:49). Denna gren betonar individens egen konstruktion av sin förståelse för omvärlden, att man ser världen genom sina egna erfarenheter och lär sig genom att vara en del av dem (Säljö 2000:56f). 3.2 Det sociokulturella perspektivet En stor del av forskningsbakgrunden i denna uppsats vilar på det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet bygger på det konstruktivistiska synsättet. Konstruktivismens utgångspunkt är att man skapar och bygger sin egen kunskap genom att vara aktiv och deltagande i sitt lärande. I det sociokulturella perspektivet lägger man till vikten av samarbete och sammanhang i att konstruera kunskap. Eftersom människan och samhället hela tiden utvecklas ökar, utvecklas även behovet av kunskap och källan till kunskap tar aldrig slut. Lärandet sker i samarbete mellan att aktivt inhämta kunskap och att lära av sina handlingar och erfarenheter. Genom samspel och sociala situationer där man interagerar med samhället ökar individens förståelse och kunskap. Säljö (2000) menar att en högre grad av tänkande startar i socialt samspel med andra individer för att sedan bli en egen kunskap som används i de egna tankarna och handlingarna (Säljö 2000:115). Det sociokulturella lärandet sätter eleven i centrum och skapar utvecklingsmöjligheter. Att tydliggöra syftet med uppgifter och aktiviteter är viktigt, samt att använda sig av andra människors erfarenheter och kunskaper och samspela med dessa, då de sannolikt har uppfattat saker på olika sätt och kan ge andra 9

15 synvinklar. Lev Vygotskij anses vara grundaren till det sociokulturella perspektivet. Han menade att det inte bör vara elevernas svårigheter som fokus ska läggas på, utan på deras möjlighet att utvecklas (Eckeskog 2013:8). För att förklara hur detta går till använde Vygotskij sig av ett teoretiskt begrepp som han kallade för den proximala (närmaste) utvecklingszonen (ZPD). Han definierade det som å ena sidan avståndet mellan vad man kan prestera ensam och å andra sidan vad man kan prestera i samspel med andra. Med stöd, samspel och vägledning genom andra blir människor bättre rustade att lösa problem. För att använda detta i skolsammanhang kan man säga att lärprocesser har en yttre och en inre sida, där både den egna tankeprocessen och samspelet med omgivningen spelar roll och är beroende av varandra (Säljö 2000:120). 10

16 4 Metod Denna undersökning fokuserar på skolans lägsta åldrar, urvalet av informanter begränsar sig därför till fyra lärare som är verksamma i skolåren förskoleklass samt åk Urval Jag gjorde mitt urval genom att, med hjälp av mail, kontakta ett tjugotal för mig okända lärare vid fyra olika skolor i två kommuner, med förfrågan om de kunde ställa upp på att bli intervjuade i ämnet. De tjugotal lärare som tillfrågades valdes slumpmässigt ut och alla fick samma information. Det faktum att fyra lärare svarade jakande resulterade i att denna undersökning baseras på fyra intervjuer. Underlaget bedömdes vara tillräckligt för att genomföra kvalitativa intervjuer. Lärarna är av olika kön och ålder men alla medverkande har minst tio års erfarenhet av att arbeta med elever i skolans lägsta åldrar. Skolorna ligger i två olika kommuner och har olika socio-ekonomiska förutsättningar (bostadsområden). Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser för att skapa en trygg miljö för de intervjuade. 4.2 Reliabilitet och Validitet Enligt Reichenberg (2012) har forskare upptäckt ett problem att ta i beaktning när det gäller den här typen av intervjuer; lärare som ska berätta om hur de bedriver sin undervisning tenderar inte att alltid göra det de säger att de gör. Därför bör man tolka resultaten av intervjuerna med viss försiktighet (Reichenberg 2012:17). Detta är viktigt att tänka på när jag redovisar intervjusammanställningarna från mina intervjuer med tanke på reliabiliteten. Bryman (2008) förklarar begreppet reliabilitet (tillförlitlighet) som att det rör frågan om ifall resultatet från en undersökning blir detsamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om den påverkas av slumpartade eller temporära grunder (Bryman 2008:49). Då sociala miljöer inte kan låsas kan man, om man ska göra en upprepad kvalitativ undersökning, anta en liknande social roll som föregående forskare. Detta för att kunna jämföra resultatet med vad som framkom i den första undersökningen (Bryman 2008:352). Validiteten handlar om att försäkra sig om att studien mätt det den haft för avsikt att mäta (Bryman 2008:50). I min studie är det svårt att ta hänsyn till reliabilitet och validitet, då kvalitativ forskning bygger på beskrivning och tolkning av vad informanterna förmedlar. 11

17 4.3 Perspektiv i min undersökning Kvalitativa forskningsintervjuer Kvalitativa forskningsintervjuer handlar om att skapa ett socialt samspel mellan den som intervjuar och informanten. Intervjuaren behöver ha kunskap och kännedom om ämnet i fokus för att kunna gå djupare i följdfrågor och jobba vidare med informantens svar på en fråga (Brinkmann & Kvale 2014:98). Enligt Trost (2006) definieras en kvalitativ intervju av, att den som intervjuar, arbetar för att få en djupare förståelse för hur informanten resonerar och reagerar på de ställda frågorna (Trost 2006:15f) Det hermeneutiska perspektivet Det hermeneutiska perspektivet, även kallat tolkningsperspektivet, tar hänsyn till skillnaderna mellan naturvetenskapliga studieobjekt och människors subjektiva perception och använder den sociala aspekten i forskning. En mer empatisk synvinkel går att uppfatta i slutresultatet, där förklaring och förståelse av människors handling ofta tas i beaktning för att kunna förstå varför en individ handlar som den gör i varierande situationer (Bryman 2011:33) Semi-strukturerad intervju En semi-strukturerad intervju är en intervju där frågorna är förbestämda av intervjuaren, men ordningen av frågorna kan variera, liksom även eventuella följdfrågor som ofta uppkommer i en intervju där informant och intervjuare samtalar. Frågorna tenderar också att vara formulerade på ett mer allmänt och samtalande vis än vid en strukturerad intervju (Bryman 2011:206). Min intervju bestod av ett antal förbestämda frågor som jag konstruerade baserade på mitt syfte med undersökningen samt frågeställningarna. Förutom dessa grundfrågor förberedde jag några följdfrågor. Frågornas ordning varierade under samtalandet eftersom jag försökte få in dem där det passade och få ett flyt i dialogen, ett arbetssätt som inspireras av den semistrukturerade intervjumetoden. För att kunna besvara undersökningens frågeställningar kring anpassade arbetssätt behövdes tid att kunna ställa väsentliga följdfrågor och även kunna observera informanternas kroppsspråk och nyanseringar på ett korrekt sätt. Intervjuerna blev mer av en dialog, ett samtalande oss emellan, vilket jag anser skapade en avslappnad atmosfär. Där anser jag att även det hermeneutiska perspektivet synliggörs, då jag tar in 12

18 informanternas sociala bakgrund när de berättar om denna i vårt samtalande och, medvetet eller omedvetet, låter detta påverka mina tolkningar av vissa svar. Intervjuerna tog mellan 30 minuter och en timme då respondenterna enbart hade möjlighet att svara på frågor på sin rast eller efter skoltid. 4.4 Forskningsetik När ett forskningsarbete ska utföras ställs stora krav på den som bedriver forskningen: till exempel forskningskravet, som innebär att forskningen ska inriktas på betydande frågor och hålla hög kvalitet. Men också individskyddskravet som innefattar skydd mot de personer som kan förekomma i forskningen, att de ska slippa utsättas för olämplig granskning av sin privata sfär eller att de absolut inte får kränkas eller utsättas för skada. Dock är inte dessa krav definitiva, de behöver vägas gentemot varandra. Man kan dela in individskyddskravet i fyra huvudkrav när det gäller forskningsetik; informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet 2002:5f). Dessa kan specificeras vidare, men nu väljer jag att endast nämna dem som huvudkrav. Jag kommer här att reflektera över hur jag använder mig av dessa i mitt forskningsarbete Informationskravet Informationskravet innebär att Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet 2002:7). Förenklat uttryckt betyder detta att de personer som förekommer i, eller runt omkring undersökningen, via till exempel intervjuer och observationer, ska informeras om att deras deltagande är frivilligt och att de kan avbryta när de vill, samt att den information som samlas inte kommer att användas i något annat syfte än just det aktuella forskningsarbetet. I informationen som ges till informanten (den som intervjuas/observeras och/eller eventuella anhöriga) ska syftet med undersökningen tydligt framgå och även en beskrivning av hur själva undersökningen kommer att genomföras. För att motivera till deltagande i undersökningen ska också informationen innehålla forskningsarbetets positiva effekt gällande ny kunskap inom ämnet. Denna information ska helst ges i god tid till de berörda men kan, i värsta fall, delges som senast vid tillfället då undersökningen ska ske. Beroende på huruvida de deltagande är aktiva eller passiva i undersökningen finns det tre typer av undersökningar som behöver skiljas åt (Vetenskapsrådet 13

19 2002:7). Jag avser dock att endast redogöra för det som berör min forskning och min undersökningsmetod. När det gäller min metod, semistrukturerad intervju som innefattar aktiva deltagare, krävs att informationen ska lämnas till de berörda i undersökningen i förväg så de kan begrunda hur de ställer sig angående att medverka (Vetenskapsrådet 2002:7) Samtyckeskravet Samtyckeskravet innebär att den som forskar har krav på sig att få informantens, eller om denne är under 15 år även dess vårdnadshavares, samtycke. Medverkande ska även ha rätt att själva välja hur länge de vill delta i undersökningen och på vilka villkor de tänker delta. De ska kunna avbryta sin medverkan när som helst utan att riskera negativa följder eller påtryckningar från undersökaren (Vetenskapsrådet 2002:9f) Konfidentialitetskravet Konfidentialitetskravet innebär att personliga uppgifter som framkommer i undersökningar ska förvaras utom tillgång för obehöriga och hanteras med hög sekretess. Alltså ska alla personer som är involverade på ett professionellt plan skriva under gällande tystnadsplikt. Det tillkommer här även krav på att avidentifiera de medverkande i arbetet på ett sådant vis att ingen utomstående skulle kunna identifiera personerna (Vetenskapsrådet 2002:12) Nyttjandekravet Nyttjandekravet belyser vikten av att de uppgifter som forskaren samlat på sig under undersökningen enbart får användas i forskningssyfte, alltså inte lånas ut i något annat syfte. De får heller inte användas för att tvinga den enskilde informanten att omhändertagas eller påtvingas vård mot dennes vilja, det får enbart ske om den som är berörd har gett sitt medgivande till detta (Vetenskapsrådet 2002:14). Denna undersökning följer de krav och riktlinjer som finns. I enlighet med informationskravet har jag skickat förfrågan om min önskan angående intervju och detaljerat beskrivit hur jag har tänkt gå tillväga. Vidare har jag noga förklarat syftet med min undersökning. Jag har också upplyst de tilltänkta informanterna om vilka rättigheter, gällande undersökningen med anledning av samtyckeskravet, som de har. Jag värnar om sekretessen och därför fick jag signera tystnadsplikt, samt avidentifiera de personer som medverkar i min undersökning via 14

20 alias och omformningar av information som skulle kunna identifiera den specifika personen, allt enligt konfidentialitetskravet. Min samlade information och mina resultat kommer jag enbart att använda i min forskning och absolut inte använda i något annat syfte. 15

21 5 Resultat Här presenterar jag de sammanfattade resultaten av mina genomförda intervjuer för att senare analysera och jämföra dessa. De frågor jag utgick ifrån går att läsa i bilagan. 5.1 Presentation av lärare A skola 1 Lärare A undervisar i en av de två förskoleklasserna på en medelstor skola i en mindre ort. Klassen består av 24 elever med en jämn fördelning mellan flickor och pojkar. Samtliga elever har svenska som modersmål. Lärare A undervisar tillsammans med en lärare till som hela tiden finns med i klassrummet utom när de vid enstaka tillfällen delar klassen i två grupper med en lärare var. Läraren har arbetat många år vid samma skola och närmar sig pensionsåldern. Lärarna i förskoleklassen följer inte med eleverna till årskurs ett och vidare utan välkomnar varje höst en ny förskoleklass. Detta innebär att lärare A har stor erfarenhet av att möta nya elever men den begränsade tiden kan påverka möjligheten att lära känna eleverna och anpassa arbetssätten till varje enskild individ Sammanställning från intervju med lärare A skola 1 Lärare A arbetar med materialet Vi Läser, där hen startar arbetet med läsutveckling genom att introducera bokstäver som är lätta att ljuda, till exempel S O L R A. Hen arbetar mycket intensivt med ordbilder, 2-3 ord varje vecka. De startar med att arbeta med ordbilderna i läseboken och vidare får eleverna säga en varsin mening som innehåller orden de arbetat med. Läraren skriver ut alla elevers meningar på papper och eleverna får ringa in de ord som de har arbetat med. Lärare A arbetar mycket vardagsnära, försöker knyta an till elevernas verklighet och det förekommer mycket högläsning, språklekar och ramsor i undervisningen. Lärarens val av undervisningsmetoder och arbetssätt är väl medvetna val, hens erfarenhet säger att ordbilder är bra att arbeta med, speciellt när någon elev inte kan många bokstäver och behöver träna på dessa. Lärare A säger att hen arbetar mest med ljudningsmetoden och phonics, men kombinerar detta med lite analytisk metod. Hen anpassar sitt arbetssätt efter sin aktuella elevgrupp, dock utgår hen alltid från ljudmetoden, men plockar från andra strategier för att stimulera så många elever som möjligt. Ljudningsmetoden anpassar hen i alla ämnen, inte bara i svenska. När en text i något annat ämne ska läsas högt ska eleverna följa texten i boken samtidigt som läraren läser densamma, eller så körläser läraren tillsammans med eleverna. För att individanpassa anpassar lärare A bland annat klassens läsläxa redan från uppstarten av 16

22 läsläxan, vilket hen startar upp efter höstlovet då hen kunnat se vilka nivåer eleverna ligger på. Då får svagare elever mer lättlästa böcker med kortare stycken att läsa. Alla ska inte göra allt, men alla ska göra sitt bästa. En elevs bästa går inte att jämföra med en annan elevs bästa, det är viktigt att eleverna förstår det, att de är individer och olika! 5.2 Presentation av lärare B skola 1 Lärare B undervisar i årkurs ett på samma skola som lärare A. Elevgrupperna är blandade från de båda förskoleklasserna till de båda förstaklasserna, många klasskamrater är således nya. Klassen består av 25 elever med en jämn fördelning mellan flickor och pojkar med svenska som modersmål. Lärare B är ensam vuxen i klassrummet förutom vid enstaka tillfällen då även en fritidspedagog finns med under lektionstid. Lärare B är något yngre än lärare A men har undervisat länge på samma skola. Lärare B följer med sina elever från årskurs ett till tre och har således möjlighet att utveckla en djupare relation med eleverna. Lärare B har även haft kontakt med sin elevgrupp föregående år och tagit del av erfarenheterna under lektionstid som överlämnande lärare i förskoleklass förmedlade. Detta skapar gynnsamma förutsättningar för lärare B att redan tidigt i årskurs ett anpassa undervisningen utifrån varje enskild elev Sammanställning från intervju med lärare B skola 1 Lärare B arbetar med läromedlet Forma Språket, där hen jobbar med varje bokstav för sig, men låter även eleverna skriva mycket egna texter. Om detta är lärarens eget val eller något som lärarna tillsammans valt att göra framkommer inte under intervjun. Eleverna arbetar med en bokstav varje vecka och arbetet med den aktuella bokstaven integreras i SO, NO bild och musik. Lärare B säger att grunden till hens arbetssätt är det syntetiska perspektivet. De ljudar bokstäver och kopplar samman bokstav och ljud, innan de går vidare till att använda bokstäverna för att ljuda ord. Förutom att arbeta på det här sättet blandar lärare B även in en del av den analytiska metoden. Eleverna får då skriva egna texter på dator och även bekanta sig med olika slags texter i olika sammanhang. Med storbok och högläsning arbetar klassen med texter och läsförståelse. Klassen intensivläser flera gånger i veckan i sina läseböcker. Lärare B gör tydliga medvetna val angående sina arbetssätt och hen presenterar tidigt olika strategier för eleverna så att de kan hitta en metod som passar just dem, eftersom alla elever 17

23 lär sig på olika sätt. I övriga skolämnen (utöver svenska) använder gärna lärare B andra slags metoder som passar just dessa ämnen. Dock säger lärare B att hen använder ASL i de allra flesta ämnen, då eleverna får skriva många egna texter baserade på lektionsinnehållet i just den lektionen. Många elever har svårt att läsa men de skriver gärna själva. När de läser sitt eget arbete utvecklas ändå läsförmågan, utan att de märker det. Ibland är det okej att lura barnen att lära sig något. Speciellt när man har elever som faktiskt är anti till just läsning. Lärare B individanpassar all sin undervisning. När någon har svårt att knäcka läskoden så intensivtränar de på bokstäver och ordbilder. Elevernas läseböcker finns i olika svårighetsgrader och lärare B hjälper eleverna att välja rätt bok. Elever som är duktiga skrivare får skriva längre texter och får större krav på rättstavning och användande av skiljetecken. När det gäller högläsningen i klassen anser lärare B att det är bättre att använda böcker som generellt är svårare, det skapar en större utmaning för alla elever. Lärare B ger ingen läsläxa eftersom hen anser att det inte behövs när eleverna läser så pass mycket i skolan. Hen antyder dessutom att läxor inte passar för så unga åldrar som hens elever är i. 5.3 Presentation av lärare C skola 2 Lärare C undervisar i årskurs ett vid en mindre skola i ett mindre samhälle. Klassen består av 20 elever med lika många pojkar som flickor. Det finns elever i klassen som har svenska som andraspråk och får några timmars modersmålsundervisning varje vecka i mindre grupper. Klassen delas ofta upp i halvgrupp med en lärare i varje grupp, klassen delas upp på samma sätt vid varje tillfälle. Lärare C får alltså stora möjligheter att fördjupa sina kunskaper om de cirka tio elever som hen är huvudansvarig för. Lärare C är yngre men har arbetat runt tio år på samma arbetsplats. Hen har enbart arbetat vid en tidigare skola. Lärare C är den respondent som tog ut sin lärarexamen senast och har genomfört lärarutbildningen inom lpo 94, medan övriga respondenter har utbildats inom lgr 69 och lgr

24 5.3.1 Sammanställning från intervju med lärare C skola 2 Lärare C använder sig av ABC-klubbens material i läsningen i skolan. Materialet består av läseböcker i tre nivåer med en stegring av svårighetsgrad. Läraren högläser ett kapitel i veckan ur den svåraste boken. Samma kapitel blir elevernas läsläxa då de ska läsa kapitlet för sina anhöriga en gång om dagen och nästföljande vecka läsa kapitlet för läraren. Lärare C anser att det främjar bokstavskännedom och ökar flytet i läsningen. Utöver läsandet använder hen ASL-metoden på ett sätt som hen beskriver som att då behöver inte eleverna lägga så mycket kraft på att forma bokstäverna, istället sitter de parvis och skriver tillsammans på dator eller IPad. Tillsammans ljudar eleverna orden i texterna de ska skriva. De hjälps åt att hitta rätt tangenter och de arbetar tillsammans med att textinnehållet blir rätt, då övar de mycket på samarbetsförmåga utöver själva skrivandet. Dessutom läser de sina texter medan de skriver. När texten är färdig parläser de den för varandra och tränar på sina egna ord. Lärare C s fokus ligger primärt på att arbeta med innehåll i texterna och inte så mycket på stavning det första skolåret. Hen antyder att det är en testperiod gällande att undvika handskrivning för hen och eleverna just nu. För att öva finmotoriken som krävs när man handskriver väljer lärare C att låta eleverna bygga med lego, tvinna armband och måla mandala. Hen poängterar att valen av arbetssätt och metoder i klassen är väl genomtänkta och medvetna och hen använder ASL i alla sina ämnen med viss modifiering för att passa undervisningen. Den analytiska metoden genomsyrar lärare C s arbetssätt och hen använder mycket tid till diskussioner i klassen där hen låter eleverna föra stor del av samtalandet. Lärare C tycker att det viktigaste när det kommer till att individanpassa sin undervisning är att motivera eleverna på rätt sätt och hitta böcker som täcker upp flera elevers intresse, samt att hålla rätt nivå på svårighetsgrad i läseböckerna, annars riskerar man att tappa eleverna tidigt och då är det svårt att fånga upp dem igen. Hen uppmuntrar ständigt sina elevers vårdnadshavare att läsa mycket, både för barnen och tillsammans med barnen, det främjar deras upplevelse av läsning. Är det någon som har svårt med läsning så tryck inte på för mycket. Uppmuntra och beröm för det de faktiskt gör istället! Det tror jag skapar en större motivation hos barnen och får dem att känna det som att de kommer att klara det. 19

25 5.4 Presentation av lärare D skola 2 Lärare D undervisar i årskurs ett i parallellklassen till lärare C. Dessa lärare ingår i samma arbetslag och samarbetar således på ett mer strukturerat sätt än övriga respondenter. Lärare D använder liknande arbetssätt som lärare C och delar ofta upp klassen i halvgrupper. Det finns en vuxen resurs i klassrummet som inte är klasslärare utan hjälper till vid exempelvis indelning i grupper. Denna skola väljer att arbeta till stor del i mindre grupper med fler resurser närvarande baserat på elevunderlaget för att möjliggöra individanpassade arbetssätt Sammanställning från intervju med lärare D skola 2 Lärare D säger att hen medvetet har valt att blanda sina metoder och sitt arbetssätt för att se till varje individ i klassen och för att strategierna ska passa den aktuella elevgruppen. Lärare D använder materialet En Läsande Klass, ABC-klubben och dessutom ett material hen själv utvecklat. Lärare D skapar gärna eget material, eftersom hen anser att egna idéer, tillsammans med material som kan hittas på internet, skapar de bästa förutsättningar för just det arbetssätt som passar informanten i sin yrkesroll. Lärare D känner inte att de läromedel och det material som är tillgängligt på skola 2 passar hen som lärare utan anger att kontroll över sitt eget material är av vikt. Lärare D använder sig mycket av högläsning blandat med diskussioner i klassrummet och intensivläsning i perioder för att öka läshastigheten. Hen har också läsläxa med ABC-klubbens material en gång i veckan och använder datorn för skriftliga uppgifter. Lärare D påpekar att den analytiska metoden genomsyrar arbetssättet till största del och hen arbetar ofta ämnesövergripande för att främja förståelse hos eleverna för vikten av läsning och skrivning. I SO och NO används mycket ASL då eleverna får sökläsa efter korrekt information och sedan skriva en egen text för att lästräna på, men det används även andra strategier från läs- och skrivundervisningen. Lärare D betonar att det är viktigt att materialet är på rätt individnivå för eleverna, både när det gäller utmaning och extra hjälp. Hen tar ofta hjälp av andra lärare för att öka sin kunskap om hur man på bästa sätt kan individanpassa och tänka om i sitt val av metod och arbetssätt och få nya idéer. Man är aldrig fullärd som lärare, det är skönt att våga kunna ta hjälp av kollegor när man tvivlar på sig själv. Vi lärare tänker ju olika, precis som barnen gör, och ibland måste man få en ny synvinkel på saker. Lärare D försöker aktivt göra en helhetsplanering för skolåret som ska passa alla elever och deras förmågor. I planeringen lägger hen in mycket arbete med bilder, läsning, diskussioner 20

26 för att lyssna på varandra och varandras olika tankar och mycket grupparbete för att öva på samarbete. Lärare D försöker hålla en låg nivå på allmännivån för att lättare kunna uppfatta de som kräver extra stöd eller extra utmaning och kunna agera snabbt där det behövs. 5.5 Sammanfattning av resultat Vid en första anblick på de olika informanternas svar är uppfattningen att de har svarat relativt lika på frågorna jag ställt, men när jag går närmre in och jämför dem så hittar jag fler skillnader än likheter. Framförallt väljer de själva att betona och lyfta fram olika faktorer som viktiga i deras anpassning av undervisningen efter varje elev. De väljer att hålla undervisningen på olika nivåer utifrån deras egna uppfattningar av vad som gynnar flest elever. Lärare B väljer generellt svårare böcker och håller en högre nivå medan lärare D medvetet använder lättare böcker för att inte riskera att tappa någon elev. Samtliga lärare har genom sin erfarenhet själva anpassat arbetsätten som de väljer. Lärare C anger bland annat tvinning och målning som alternativa metoder för att utveckla elevernas finmotorik. Deras arbetssätt varierar också i förhållande till hur de väljer att dela upp elevgrupperna, att vara huvudansvarig över en mindre grupp elever eller arbeta mer i helklass. Alla lärarna säger sig göra medvetna val angående såväl sina strategier som arbetssätt, baserat på deras erfarenhet och vad de anser fungera bäst för just dem. Däremot har de olika strategier för att nå fram till varje elev. Lärarna på skola 1 använder mer ljudning och lägger ner stort fokus på varje enskild bokstav innan eleverna får prova på hela ord och meningar. Lärare B anpassar all sin undervisning utifrån varje enskild elev medan lärare A arbetar mer på gruppnivå. Alla lärare högläser för sina elever. Lärare A, C och D har dessutom läsläxa som en del i läsutvecklingen, något som lärare B medvetet har valt bort. Alla lärare har intressant nog valt olika arbetsmaterial, förutom att både lärare B och C använder ABC-klubben. Medan lärare B använder materialet primärt så är det enbart en liten del i lärare D s undervisningsmaterial. Lärare C sticker ut från de övriga genom att inte arbeta med handskrivning alls, istället sker all skrift på dator och IPad. Dessutom är lärare C den enda som nämner att hen involverar elevernas vårdnadshavare i barnens läsning. När det gäller att arbeta på samma sätt och med samma metoder i fler ämnen än svenskämnet talar lärare A och D om att de använder samma 21

27 metoder inom de flesta ämnen, medan lärare B och D enbart säger sig använda ASL som ämnesövergripande arbetssätt. Den enda av informanterna som talar om att få hjälp, att ibland behöva stöd i sin yrkesroll, är lärare D, som nämner sina kollegor som stöttepelare i sitt arbete. Alla fyra lärarna har liknande syn på en sak, det finns ingen universalmetod för att lära eleverna läsa och skriva, det bästa är att blanda olika arbetssätt och metoder för att lyckas nå varje enskild elev. De har tagit del av aktuell forskning och inser att framgångsfaktorerna för en elevanpassad undervisning är en kunnig och engagerad lärare och inte en särskild metod. 22

28 6 Diskussion Alla fyra informanter uppgav en sak: att det inte finns en enda tydlig metod att använda i läsoch skrivutvecklingen. Alla blandade sina metoder och strategier för att få fram de bästa arbetssätten för just dem som lärare och för att individanpassa undervisningen. Denna undersökning visar, ur min tolkning, att informanterna anser att lärarens engagemang och förmåga att anpassa sina arbetssätt så att varje elev får möjlighet att utvecklas är viktigare än att välja en teoretisk metod att bygga sin undervisning på. Dock hann vi inte gå in djupare i frågan om varför de anser det vara viktigare. Respondenterna insåg i de flesta fall vikten av deras förmåga och kompetens att tolka elevers behov, förkunskaper och intressen. I enlighet med det hermeneutiska perspektivet tolkar jag respondenteras svar och kroppsspråk som att de har olika personliga lärstilar. Dock är det svårt att avgöra hur stor del av helheten de väljer att förmedla i sina svar och på grund av tidsbristen tvingas jag att tolka de delar som de väljer att lyfta fram utan att hinna forska vidare i bristerna i undervisningen vilket de inte lyfter fram i sina svar. Det fanns ingen tidsmässig möjlighet att återkoppla till respondenterna i ett senare skede för uppföljning. Reichenberg (2012) fastslår att lärare inte alltid berättar sanningsenligt vilket är svårt att bedöma i dessa intervjuer (Reichenberg 2012:17). Trots att intervjuerna var semi-strukturerade och kvalitativa vilket bland annat innebar att ingen intervju var den andra lik utan följdfrågorna blev olika beroende på lärarnas individuella svar utgjorde tidsaspekten alltså en utmaning i undersökningen. Lärarna hade mycket begränsad tid avsatt för sina intervjuer, och fick inte frågorna i förväg utan svarade omedelbart med kort betänketid i ögonblicket. Det var ett medvetet val att inte ge respondenterna detaljerad information om frågorna i förväg och därmed möjlighet för dem att förbereda i förväg konstruerade svar inte lika påverkade av deras kroppspråk och reaktioner när frågorna ställs. Lärarna har samtliga olika elevgrupper men lärare C och D undervisar i parallellklasserna vilket märks i deras arbetssätt som är mer likartade än övrigas. Det framgår tydligt att deras fokus inte baseras på någon enskild metod utan på olika strategier för att anpassa undervisningen efter varje elev. Samtliga lärare hämtar olika arbetsätt från olika teorier, lärare D väljer till och med att arbeta med material som hen har utvecklat själv. Samtliga informanter talar om de framgångsfaktorer som de med hjälp av sin långa erfarenhet som lärare har identifierat för att ge varje elev möjlighet att utvecklas. Istället för att lägga tid på 23