Läsningen rätt med Spel-Ett?

Transkript

1 Daniela Weurlander Läsningen rätt med Spel-Ett? En fallstudie av en 12-årig pojke med diagnosen utvecklingsstörning. Avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Åbo Akademi Pedagogiska fakulteten Vasa, 2009

2 ABSTRAKT Författare Årtal Weurlander, Daniela 2009 Arbetets titel Läsningen rätt med Spel-Ett? En fallstudie av en 12-årig pojke med diagnosen utvecklingsstörning. Opublicerad avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten. 95 Ev. projekt inom vilket arbetet gjorts ABC läs- och skrivutvecklingsprojekt Referat Sidantal Syftet med denna fallstudie är att undersöka huruvida en 12-årig pojke med diagnosen lindrig-medelsvår utvecklingsstörning kan utvecklas gällande läsningen vid spelandet av datorspelet Spel-Ett. De övergripande forskningsfrågorna är: 1. Vilka förutsättningar har en 12-årig pojke med diagnosen utvecklingsstörning för att spela Spel-Ett? 2. Hur fungerar Spel-Ett med avseende på läsning och motivation för en 12-årig pojke med diagnosen utvecklingsstörning? 3. Vilka utmaningar med avseende på nivå och svårighetsgrad ställer Spel-Ett på en 12-årig pojke med diagnosen utvecklingsstörning? 4. Vilka slutsatser av spelandet kan dras med avseende på den fortsatta undervisningen i läsning för en 12-årig pojke med diagnosen utvecklingsstörning? För att uppnå avhandlingens syfte har jag använt mig av tre kvalitativa datainsamlingsmetoder; intervju, dagbok och observation. Det insamlade materialet har analyserats i form av berättelser med narrativ karaktär. Utgående från berättelserna har fyra teman skapats där resultaten av studien tydligare framgår. Resultatet av studien visar att Spel-Ett har en direkt inverkan på motivationen för läsning. Även självständigheten gällande skriftspråkliga aktiviteter har ökat. Elevens avkodning har blivit något snabbare då det gäller korta och bekanta ord. På basen av resultaten går det att konstatera att Spel-Ett direkt eller indirekt gynnar läsutvecklingen och därmed är lämpligt för elever med lindrig-medelsvår utvecklingsstörning. Sökord / indexord enl. tesaurus Utvecklingsstörning, inlärningssvårigheter, läsutveckling, språklig medvetenhet, datorstött lärande, computer-assisted learning

3 Innehåll 1 Inledning Bakgrund Syfte Centrala begrepp i avhandlingen Avhandlingens disposition Psykisk utvecklingsstörning och inlärning Definition av psykisk utvecklingsstörning Utvecklingsstörning och tilläggsfunktionsnedsättningar Inlärning hos barn och ungdomar med psykisk utvecklingsstörning Motivationens betydelse för inlärning Inlärningssituationen Individuell plan för elever med psykisk utvecklingsstörning.. 10 Sammanfattning av psykisk utvecklingsstörning och inlärning 10 3 Läsutveckling och läsfärdigheter Förutsättningar för läsning Motivation till läsning Minnesfunktioner vid läsning Språklig medvetenhet i samband med läsning Fonologisk medvetenhet Stadier i läsutvecklingen Läsundervisning för personer med psykisk utvecklingsstörning Undervisning utgående från ljudmetoden Undervisning utgående från helordsmetoden Läsning i samband med inlärningssvårigheter 22 Sammanfattning av läsutveckling och läsfärdigheter 24

4 4 Datorstött lärande Datorstödd undervisning och inlärning Definition av datorstött lärande Datorn som pedagogiskt hjälpmedel Datorstött lärande och läroplanen Datorstödd läsinlärning Datorstött lärande och motivation Datorstött lärande i samband med läsning för personer med psykisk utvecklingsstörning och språksvårigheter Datorprogram som främjar inlärningen Olika typer av datorprogram Val av datorprogram Spel-Ett Uppbyggnad av Spel-Ett Tidigare forskning om Spel-Ett 36 Sammanfattning av datorstött lärande Metod Syfte och frågeställningar Kvalitativ metod Fallstudie Informanter Datainsamling Intervju Dagbok dokumentanalys Observation Databearbetning Etik, tillförlitlighet och trovärdighet Resultatredovisning och resultatgranskning Berättelser om Sunes spelande av Spel-Ett Sunes berättelse 51

5 6.1.2 Föräldrarnas berättelse Specialklasslärarens berättelse Spel-Ett och dess inverkan på Sunes läsning Spelandets betydelse för inlärningsmotivationen Spelandets betydelse för läsutvecklingen Spelnivåns betydelse för läsutvecklingen Spelandets betydelse för undervisningen Sammanfattning av resultat Diskussion Resultatdiskussion Spelandets betydelse för inlärningsmotivationen Spelandets betydelse för läsutvecklingen Spelnivåns betydelse för läsutvecklingen Spelandets betydelse för undervisningen Metoddiskussion Förslag till fortsatt forskning.. 86 Litteratur Bilagor

6 Tabell Tabell 1. Stadier i läsutvecklingen 19 Figur Figur 1. Den direkta och indirekta kopplingen mellan Spel-Ett och bättre resultat i läsning. 80

7 1 Inledning Denna avhandling handlar om Sune och hans spelande av datorspelet Spel-Ett, ett datorspel som övar de läsförberedande färdigheterna. I detta kapitel redogör jag för bakgrunden till mitt forskningsintresse och syftet med avhandlingen. För att underlätta läsningen av avhandlingen redogör jag för några centrala begrepp samt förklarar hur avhandlingen är strukturerad. 1.1 Bakgrund I min kandidatavhandling (Weurlander, 2008) De får en annan förståelse klasslärares syn på användningen av laborativa hjälpmedel i matematikundervisningen för elever med matematiksvårigheter studerade jag inlärningssvårigheter i samband med matematik och hur dessa kan underlättas med olika hjälpmedel. Detta har lett till en stor vilja att forska vidare inom andra typer av inlärningssvårigheter i koppling till hjälpmedel. Jag fick via Vasa specialpedagogiska centers projekt, ABC läs- och skrivutvecklingsprojekt, veta om pojken som har lindrig-medelsvår psykisk utvecklingsstörning. Hans familj ville att han skulle få spela Spel-Ett för att hans läsning skulle utvecklas. Vid tidpunkten för undersökningen (hösten 2008 och våren 2009) var spelet ännu inte tillgängligt för allmänheten på Internet varför ett villkor ställdes att en undersökning måste göras kring hans spelande av Spel-Ett. Sunes mamma tog kontakt med ABC läs- och skrivutvecklingsprojektet efter att hon läst artikeln Dyslexi kan förebyggas i Hufvudstadsbladet, I artikeln berättar både spelets upphovsman Heikki Lyytinen och projektkoordinator för Spel-Ett Nea Kronberg om målen med spelet och hur det kan hjälpa elever som har svårt med läsningen. Denna artikel har således funnits som inspirationskälla för såväl Sunes familj som mig i mitt arbete. Nyttan med denna forskning blev stor både pojkens del som skulle få tillgång till Spel-Ett så snabbt som möjligt men också för ABC läs- och skrivutvecklingsprojektets del eftersom spelet skulle undersökas i samband med en helt ny målgrupp. Spel-Ett är ursprungligen 1

8 tänkt för den tidiga läsinlärningen och har därmed hittills haft elever i nybörjarundervisningen som målgrupp. För spelutvecklingen och forskningens del är det viktigt att få veta hur Spel-Ett passar äldre barn och ungdomar med psykisk utvecklingsstörning, språksvårigheter samt inlärningssvårigheter. Enligt Magnan och Ecalle (2006, s ) har det gjorts flere undersökningar om datorstött lärande som antingen fokuserar på skolan eller på hemmet. De har kommit fram till att elever som har läs- och skrivsvårigheter i hög grad gynnas av att träna ljud- och bokstavskombinationer med hjälp av datorn, både i hemmet och i skolan. Brodin och Lindstrand (2007, s. 65) beskriver i sin tur elever med funktionsnedsättningar som de stora vinnarna av datoranvändningen. Flere forskare har före och under arbetets gång fungerat som inspirationskällor för mig och mitt arbete. Den under Svenska kulturfondens föreläsningsserie i Vasa, föreläste forskaren James Paul Gee om datorspel och lärande. Hans forskning tyder på att man kan förena underhållning och lärande och att man i undervisningen borde ta in mera av datorspelens principer. I artikeln Forskare vill ha mera datorspel i skolan, i Vasabladet den , efterlyser forskare Philip Bonanno i likhet med Gee mera specialgjorda datorspel för undervisningssyfte i skolorna. Inspiration till temat ger även Arne Tragetons projekt Intelligent på tangent. I artikeln Datorn ersätter pennan i klassrummet, i Hufvudstadsbladet den säger forskningsledare Ria Heilä-Ylikallio att läroplansgrunderna från 2004 ställer hårda krav på undervisningen i modersmål och litteratur i den grundläggande utbildningen. Heilä-Ylikallio menar att lärare som inte tar in datorn redan i ettan och tvåan därmed inte följer läroplanen. 1.2 Syfte Ändamålet med datorspelet Spel-Ett är att förbättra de läsförberedande färdigheterna, det vill säga den fonologiska medvetenheten och kopplingen mellan bokstav och ljud genom drillövningar av olika slag. I vissa studier (bl.a. Alanko & Nevalainen, 2004) har det även visat sig att den finska motsvarigheten Ekapeli och dess vidareutvecklade version Literate 1.0 har en inverkan hela läsförmågan. Syftet med min avhandling blir således att genom en longitudinell interventionsstudie undersöka om ändamålet med Spel-Ett uppfylls då en 12-2

9 årig pojke med diagnosen lindrig-medelsvår psykisk utvecklingsstörning spelar det. Detta strävar jag till att uppnå genom att göra intervjuer med Sune, hans föräldrar och hans specialklasslärare samt genom att observera Sunes spelande och sätta in mig i den dagbok som hans föräldrar och specialklasslärare skrivit under interventionsperioden med Spel-Ett. Resultaten analyseras narrativt och rapporteras i form av berättelser. 1.3 Centrala begrepp i avhandlingen För att underlätta läsandet av min avhandling kommer jag här att redogöra för några centrala begrepp som genomgående används. De begrepp som definieras nedan är utvecklingsstörning, funktionsnedsättning, psykisk utvecklingsstörning, läsförberedande färdigheter och fonemkännedom. Utöver dessa begrepp förklarar jag kort vad Spel-Ett handlar om. En utvecklingsstörning innebär en funktionsnedsättning som rör människans kognitiva utveckling (bl.a. Launonen, 1996; Ikonen, 2001; Kaski m.fl., 2002). I avhandlingen används begreppen utvecklingsstörning och funktionsnedsättning synonymt. Psykisk utvecklingsstörning används som ett helt skilt begrepp, det vill säga inte i samband med utvecklingsstörning eller funktionsnedsättning som i vissa fall används synonymt. Psykisk utvecklingsstörning är den mest förekommande utvecklingsstörningen. I vetenskapliga sammanhang har det visat sig att funktionsnedsättning är det begrepp man gärna skall använda sig av medan termerna utvecklingsstörning och psykisk utvecklingsstörning fortfarande finns med i världshälsoorganisationen WHO:s sjukdomsklassificering. Då kan man diskutera om det blir tydligare med att använda olika termer jämsides. Då det handlar om den tidiga läsinlärningen talar man om fonemkännedom, bokstavskännedom och särskilt om fonologisk medvetenhet. Dessa kan även kallas för läsförberedande färdigheter. Då dessa tre komponenter i läsningen används tillsammans har jag valt att kalla dem för läsförberedande färdigheter. På flera ställen i avhandlingen behandlas dessa tre komponenter enskilt och då används benämningarna på de enskilda 3

10 komponenterna. Fonemkännedom är samma sak som ljudkännedom, vilket i vissa fall även används i avhandlingen. Spel-Ett (Lyytinen & Lyytinen, 2007) är ett datorspel ämnat för elever i nybörjarundervisningen. Syftet med spelet är att genom drilluppgifter träna kopplingen mellan grafem (bokstav) och fonem (ljud). 1.4 Avhandlingens disposition Avhandlingens litteraturöversikt är indelad i tre kapitel. I det första teorikapitlet, avhandlingens andra kapitel, behandlas inlärning i samband med psykisk utvecklingsstörning. I därpå följande kapitel behandlas barns läsutveckling och läsfärdigheter. I kapitlet diskuteras även hur funktionsnedsättningar, språkstörningar och inlärningssvårigheter påverkar läsningen. I det tredje teorikapitlet, avhandlingens fjärde kapitel, utreds vad datorstött lärande innebär, vilka datorspel som främjar inlärningen och hur datorstöd kan hjälpa elever med funktionsnedsättningar, språkstörningar och inlärningssvårigheter. Litteraturöversikten avslutas med att presentera tidigare forskning om datorspelet Spel-Ett och dess finska motsvarigheter Ekapeli och Literate 1.0. Efter litteraturöversikten, i metodkapitlet, presenteras avhandlingens syfte och frågeställningar mer ingående. Därefter presenteras avhandlingens forskningsansats, mätinstrument, informanter, datainsamling, bearbetning av material samt reliabilitet, validitet och etik kring avhandlingen. Resultaten av denna fallstudie analyseras utgående från en narrativ metod. Detta innebär att resultaten kommer att beskrivas i form av berättelser som sedan sammanfattas i form av fyra teman. Avslutningsvis diskuteras de centrala resultaten och undersökningens genomförande. Även förslag till fortsatt forskning presenteras. 4

11 2 Psykisk utvecklingsstörning och inlärning I detta kapitel kommer jag att definiera och ta upp olika svårighetsgrader av psykisk utvecklingsstörning och vilka drag som är typiska för dessa. Jag kommer att ha fokus på lindrig-medelsvår psykisk utvecklingsstörning. För övrigt kommer även teoretiska synpunkter på inlärning hos barn och ungdomar med utvecklingsstörning att belysas i detta kapitel. 2.1 Definition av psykisk utvecklingsstörning Flere forskare (bl.a. Launonen, 1996, s. 144; Ikonen 2001, s. 293; Kaski m.fl. 2002, s. 20) menar att man kan definiera psykisk utvecklingsstörning på olika sätt och att definitionerna ständigt förändras. De beskriver även definitionen av utvecklingsstörning som problematisk på grund av mångfalden i tillståndet. Definitionen skall ta i beaktande alla former av störningar som förekommer i personens utveckling. Forskarna menar att man i praktiken menar psykisk utvecklingsstörning fastän man talar om utvecklingsstörningar överlag. Enligt världshälsoorganisationen WHO klassificeras en utvecklingsstörning med hjälp av intelligenstest där man får fram personens intelligenskvot (IQ). Utgående från dessa delas graden av utvecklingsstörningen in i fyra olika nivåer; Lindrig utvecklingsstörning (IQ ca ), medelsvår utvecklingsstörning (IQ ca ), svår utvecklingsstörning (IQ ca ) och djup utvecklingsstörning (IQ under 20). AAMR (American Association on Mental Retardation) har en modell från år 1992 där intelligenskvoten inte står i centrum. En utvecklingsstörning innebär från denna synvinkel en märkbar begränsning av handlingsförmågan i nuläget. De centrala faktorerna vid definitionen av psykisk utvecklingsstörning enligt modellen är personens förutsättningar, miljön och handlingsförmågan. Det är alltså frågan om en växelverkan mellan personens förutsättningar och omgivningens krav. Denna modell ses inom forskningen (bl. a. Launonen, 1996; Ikonen, 2001; Kaski m.fl, 2002) som en modernare variant av definition på utvecklingsstörning. Den modell AAMR rekommenderar försöker åsidosätta den tidigare skalan som baserar sig på intelligenskvoten; lindrig, medelsvår, svår och djup 5

12 utvecklingsstörning. Dessa används dock fortfarande i medicinska och pedagogiska sammanhang, till exempel för att överföra en elev med diagnosen utvecklingsstörning till specialundervisningen och som grund för läroplanen. Enligt Kaski, Manninen, Mölsä och Pihko (2002, s ) innebär en lindrig utvecklingsstörning ofta inlärningssvårigheter i skolan. En sådan elev kan möjligtvis klara sig i allmänundervisning trots att specialundervisning ofta behövs. Personen är självständig på flere områden men behöver ofta stöd och tillsyn i skolan och i arbetslivet. Hos personer med lindig utvecklingsstörning menar Launonen (1996, s. 158) att den språkliga utvecklingen oftast går hand i hand med personens övriga utveckling. Dessa personer kan oftast använda språket mångsidigt i kommunikativa situationer. En medelsvår utvecklingsstörning innebär däremot en märkbar försening i utvecklingen. I skolvärlden behöver dessa elever stort stöd för att nå en högre grad av självständighet och för att få en tillräcklig kommunikationsförmåga. Enligt Launonen (1996, s. 157) uttrycker sig en person med medelsvår utvecklingsstörning vanligen genom tal. Talutvecklingen är dock i de flesta fall försenad. Personen använder oftast meningar vars satskonstruktion är mycket enkel. Personer med medelsvår utvecklingsstörning kan ändå oftast använda språket mångsidigt i vardagliga kommunikationssituationer. Användningen av berättande och beskrivande språk är svårt liksom all språklig aktivitet som kräver en förflyttning till en obekant situation. En stor del av habilitering för dessa personer handlar om att främja deras kommunikativa färdigheter. En kombination av dessa kallas lindrig-medelsvår psykisk utvecklingsstörning och diagnostiseras i Finland enligt den officiella sjukdomsklassificeringen ICD-10 med koden F (Kaski m.fl, 2002, s. 21). 2.2 Utvecklingsstörning och tilläggsfunktionsnedsättningar Enligt forskning (bl.a. Launonen, 1996, s ; Kaski m.fl, 2002, s. 121, 156) är det vanligt att en person med utvecklingsstörning har olika tilläggsfunktionsnedsättningar. 6

13 Mängden och graden av dessa funktionsnedsättningar beror på graden av personens utvecklingsstörning och handlar om fysiska eller psykiska handikapp som sänker prestationsförmågan. Det är vanligt att en utvecklingsstörning är psykisk, i detta fall kallas funktionsnedsättningen psykisk utvecklingsstörning. Andra sådana tillstånd kallas för tilläggsfunktionsnedsättningar eller tilläggssjukdomar. De vanligaste tilläggsfunktionsnedsättningarna är hörselskador, synskador, talsvårigheter, rörelsehinder, krampanfall och psykiska sjukdomar. I detta fall kommer endast synskador och språkstörningar att diskuteras närmare eftersom de är mest relevanta för denna undersökning. Launonen menar att 26,5 procent av personer med utvecklingsstörning har någon form av synskada. Dessa förändringar upptäcks enligt Kaski m.fl. (2002, s. 156) både i ögonens struktur och i deras funktion. Enligt Kaski m.fl. (2002, s. 163) är även språkstörningar vanliga hos personer med utvecklingsstörning. I Finland används termen dysfasi för specifik språkstörning. Det innebär störningar i utvecklingen av tal och språk som grundar sig i avvikelser i centrala nervsystemet. Marttinen, Ahonen, Aro och Siiskonen (2004, s. 22) menar att den språkliga utvecklingen ofta försenas och försvagas hos personer med utvecklingsstörning. Detta innebär att diagnosen dysfasi utesluts. Däremot menar Ikonen och Höylä (1999, s ) att personer med utvecklingsstörning kan ha diagnostiserad dysfasi. Personer med lindrig eller medelsvår psykisk utvecklingsstörning i samband med dysfasi har dock bättre förutsättningar för att lära sig läsa än personer med svår eller djup psykisk utvecklingsstörning i samband med dysfasi. 2.3 Inlärning hos barn och ungdomar med psykisk utvecklingsstörning Enligt Kaski m.fl. (2002, s. 188) är en psykisk utvecklingsstörning ingen sjukdom utan en skada på området för de kognitiva funktionerna. Detta förorsakar problem vid inlärning av nya saker och vid tillämpning av gammal kunskap i nya situationer. Äystö (2003, s. 292) för en diskussion om huruvida utvecklingsstörning är en inlärningssvårighet. Enligt definitionen av inlärningssvårigheter har man uteslutit personer med utvecklingsstörning. Därmed brukar man officiellt säga att en utvecklingsstörning inte är en inlärningssvårighet. Däremot kan även personer med utvecklingsstörning ha områden där de klarar sig normalt. 7

14 Detta innebär alltså att man kan se personer med utvecklingsstörning som personer med större inlärningssvårigheter än vanligt, vilket medför att det är möjligt att betrakta dessa personer som andra personer med inlärningssvårigheter, inte skilt från dem. Ikonen (1999, s. 102) har gjort ett sammandrag gällande inlärning hos personer med utvecklingsstörning. Den baserar sig på ett stort antal utländska undersökningar som även stöds av finländsk forskning. För det första har personer med utvecklingsstörning en svagare prestationsnivå än personer som inte har utvecklingsstörning. För det andra menar forskningen att dessa elever presterar sämre än elever utan utvecklingsstörning i samma kronologiska ålder eller elever med samma intelligensålder i jämförelsegrupperna trots att man lär elever med utvecklingsstörning inlärningsstrategier. För det tredje framkommer det att vilket strukturerat undervisningsprogram eller vilken undervisningsstrategi som helst förbättrar inlärningen och minnet hos elever med utvecklingsstörning. Som sista punkt framkommer det i forskning att positiv förstärkning av rätta svar och inlärning hos elever med utvecklingsstörning förbättrar deras prestationer. Förutom att man inom forskningen kommit till ovannämnda slutsatser har man enligt Ikonen (1999, s ) även kunnat göra följande generaliseringar om personer med psykisk utvecklingsstörning och deras inlärning. Dessa personer har en lägre minneskapacitet eller ett mindre effektivt arbetsminne, de har en mindre och sämre organiserad kunskapsbas, de har en tendens att använda färre, enklare och mer passiva metoder, de har en sämre metakognitiv uppfattning om sina egna kognitiva strukturer och hur verksamheten av dessa system är bundna till omgivningen samt att de har en tendens att använda sämre och mindre flexibla verkställande processer för att kontrollera sitt tänkande. Utgående från dessa generaliseringar av elever med funktionsnedsättningar och deras inlärning har flera forskare kunnat konstatera att motivationen får en allt större betydelse för att inlärning skall ske Motivationens betydelse för inlärning Flere forskare (bl.a. Ikonen & Höylä, 1999, s ; Kaski m.fl., 2002, s. 226) menar att motivationen har en speciell status vid inlärning då det gäller elever med psykisk 8

15 utvecklingsstörning. Dessa elever har ofta en svag motivation för inlärning i de vanliga skolämnena på grund av frustration och misslyckanden. Elever med psykisk utvecklingsstörning har ofta svårt att förstå skillnaden mellan att lyckas och att misslyckas. Därför blir det viktigt att i stället för att hitta den inre motivationen hos dessa elever skapa ett system som baserar sig på belöning. Dessa yttre motiverande faktorer är yttre stimuli som motiverar och riktar in elevens aktivitet på ett visst område. Ikonen (1999, s. 286) menar att motivation korrelerar med resultat. Eleven drar sig ur situationen om den inte klarar av att lära sig. Misslyckanden handlar ofta om inkompetens, saknad av självförtroende eller färdigheter samt om ett behov att använda en strategi man inte behärskar. Man kan ändå höja motivationen och få omotiverade elever att lära sig om man undervisar dem genom deras inlärningsstil, om man ger dem material som motsvarar deras nivå, om man uppmuntrar dem och ger dem flere möjligheter att lyckas, om man ger dem direkt respons och om man handleder dem under inlärningens gång Inlärningssituationen Ikonen (1999, s. 285) menar att inlärningsmiljön antingen kan främja eller försvåra inlärningen. Även enligt Kaski m.fl. (2002, s. 227) spelar inlärningssituationen en stor roll vid inlärning av en ny färdighet. Till en början kräver personer med psykisk utvecklingsstörning en ostörd, fri och bekant miljö. Det är till fördel om endast en bekant person fungerar som lärare. Om det ändå är flere personer som fungerar som lärare är det viktigt att försäkra sig om att alla har samma förfaringssätt. Den färdighet som lärs in är vanligtvis svår att generalisera till nya situationer. Då färdigheten börjar befästas kan man förflytta inlärningen till andra miljöer. Därmed generaliseras det inlärda småningom även till andra situationer. För att inlärningssituationen skall fungera så bra som möjligt för dessa elever skall man göra upp en individuell plan för hur undervisningen skall ordnas. I följande stycke beskrivs den närmare. 9

16 2.3.3 Individuell plan för elever med psykisk utvecklingsstörning Ikonen och Höylä (1999, s. 216) menar att varje elev med utvecklingsstörning behöver en individuell undervisningsplan eftersom den i tillräckligt stor grad beaktar elevens individuella förutsättningar. Enligt Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2004, s. 21) är syftet med den individuella planen för hur undervisningen skall ordnas (IP) att stöda elevens inlärning på längre sikt. Varje elev som är överförd till specialundervisningen har en individuell plan som grundar sig på den godkända läroplanen. Enligt Ikonen (1999, s ) är det viktigaste med den individuella planen för hur undervisningen skall ordnas för en elev med psykisk utvecklingsstörning att den är uppbyggd enligt principen att lärande är en livslång process där man så tidigt som möjligt strävar till självständighet. Sammanfattning av psykisk utvecklingsstörning och inlärning Det finns två olika organisationer som definierar en utvecklingsstörning på två helt olika sätt. WHO definierar och klassificerar utvecklingsstörningen utgående från personens intelligenskvot medan AAMR med sitt modernare angreppssätt definierar utvecklingsstörningen utgående från personens handlingsförmåga, miljö och förutsättningar. I Finland används världshälsoorganisationens sjukdomsklassificering ICD-10 vid diagnostisering av en utvecklingsstörning. Vid lindrig och medelsvår psykisk utvecklingsstörning förekommer i viss mån olika tilläggsfunktionsnedsättningar som skall beaktas i undervisningen. Utöver dessa innebär en lindrig-medelsvår psykisk utvecklingsstörning i de flesta fall inlärningssvårigheter i skolan. Dessa elever behöver stödåtgärder i skolan eftersom den psykiska utvecklingsstörningen är en skada på området för de kognitiva funktionerna, vilket förorsakar problem vid inlärningen. På grund av detta blir motivationen mycket viktigt för att inlärning skall ske hos en elev med psykisk utvecklingsstörning. Samtidigt är inlärningsmiljön mycket viktig för undervisningen och inlärningen. För att en elev med en psykisk utvecklingsstörning skall få 10

17 en adekvat och bra undervisning skall eleven få en individuell plan för hur undervisningen skall ordnas. Denna plan skall göras upp enligt principen för ett livslångt lärande. 11

18 3 Läsutveckling och läsfärdigheter I detta kapitel reds begreppet läsning ut i förhållande till vilka förutsättningar man behöver för att lära sig läsa. Sedan kommer läsning och läsundervisning att belysas i samband med diagnosen psykisk utvecklingsstörning. I slutet av kapitlet tar jag upp hur läsningen och läsinlärningen påverkas hos personer med språkstörningar och inlärningssvårigheter. 3.1 Förutsättningar för läsning Høien och Lundberg (1999, s. 40) samt Elbro (2004, s ) beskriver läsning som en sammansatt färdighet vilken bygger på olika avkodnings- och förståelseprocesser. Avkodning innebär att läsaren känner igen, kan uttala och får tillgång till ordets mening. Denna färdighet byggs upp över tid. Varje gång läsaren möter ett specifikt ord stärks minnesbilden av ordet och småningom kan ordet snabbt och säkert kännas igen. Ordavkodningen är då automatiserad och förståelseprocessen kan inledas. Läsförståelsen möjliggör att läsaren kan hitta en betydelse i texten, reflektera över den och dra slutsatser. Läsförståelsen är till skillnad från ordavkodningen en process som inte kan automatiseras. Avkodningen och läsförståelsen har ett nära samband med varandra. Høien och Lundberg (1999, s. 40) refererar Gough och Tunmer som uttrycker sambandet genom formeln Läsning = avkodning X förståelse. God läsförståelse är därmed beroende av att både ordavkodningen och förståelsen fungerar bra. Läsfärdigheten blir en produkt av de två delfärdigheterna. Om en faktor blir noll blir också produkten noll. Lundberg och Herrlin (2005, s. 10) menar att man till dessa två delfärdigheter bör tillägga motivation och intresse. Därmed skulle denna formel lyda på följande sätt Läsning = avkodning X förståelse X motivation Motivation till läsning Enligt Ahvenainen och Holopainen (1999, s. 84) är motivationen en stor del av allt lärande. Det är viktigt att komma ihåg att man med yttre motivation inte kan bibehålla en hög motivationsnivå på längre sikt. I läsundervisningen borde man därför sträva till att väcka 12

19 den inre motivationen hos eleven. Detta innebär att själva läsningen borde belöna läsaren. Det bästa sättet att få eleven att nå en högre nivå av motivation är genom att skapa positiva möten med skriftkulturen och genom att eleven får positiv och omedelbar respons. Høien och Lundberg (1999, s ) menar att det kan vara mycket svårt att avgöra vad som är orsak och vad som är verkan när det gäller förhållandet mellan emotionella och motivationella problem och dålig läsfärdighet. Tidiga misslyckanden på ett så högt ansett område som skriftspråket kan få allvarliga följder. En del barn kan snabbt komma in i onda cirklar där misslyckanden leder till nya misslyckanden. I takt med att barnet börjar undvika skriftspråket minskar chanserna till god inlärning. Byrne (2007, s. 106) menar i likhet med Høien och Lundberg att det finns vissa faktorer som kan avskräcka barnet från läsning, faktorer som har att göra med barnets första möte med skriftkulturen och som senare har ett samband med motivation till läsning. I likhet med detta anser även Häggström (2003, s. 248) att de svaga läsarna helst undviker både läsning och skrivning. Häggström menar ändå att dessa elever kan känna större motivation till läs- och skrivaktiviteter när de får läsa och skriva om sådant som ligger nära deras intressen. De svaga läsarna läser sällan för nöjes skull, de väljer hellre andra aktiviteter. Därför är det viktigt att skapa så många lästillfällen i skolan som möjligt. Liberg (1993, s. 181) diskuterar frågan om det är något fel på barnet om han eller hon inte är intresserad av läsning. Hon menar att barnen har olika intressen och är motiverade för olika saker och barnet skall därmed inte pressas till läsning. Trots att man inte tvingar fram läsandet skall barnet delta i språkliga aktiviteter som ger en grund för läsinlärning. Detta gäller inte bara barn i förskolan utan även barn i skolåldern. Sammanfattningsvis säger Lyytinen och Lyytinen (2007, s. 2) att det behövs ett positivt förhållningssätt till läsning från barnets sida samtidigt som det krävs att barnet tillägnat sig språkkunskap för att kunna uppnå en önskad läskunnighet Minnesfunktioner vid läsning Forskning (bl. a. Wimmer & Mayringer, 2001; Sousa, 2005; Bowey, 2007) tyder på att korttidsminnet spelar en stor roll vid läsning och läsinlärning. En automatiserad läsning 13

20 kräver att fonem kan bibehållas i korttidsminnet. Forskning tyder på att det bland svaga läsare finns brister i det fonologiska minnet. Detta innebär i sin tur att dessa personer har svårt att hålla fonem i minnet så att de kan bilda ett ord och att sekvenser av ord inte kan hållas i minnet för att bilda meningar. I likhet med detta menar Ahvenainen och Holopainen (1999, s. 37) att läsning och skrivning kräver enorm flexibilitet och felfri aktivitet av minnesfunktionerna. Service och Lehto (2002, s ) håller med om tidigare forskning att korttidsminnet är av stor vikt för läsningen. De går djupare in på hur korttidsminnet och långtidsminnet samspelar vid läsningen. Fonem är alltid inlärda beståndsdelar och för att kunna behandla dem behövs både deras enheter i korttidsminnet och motsvarande enheter hittas från långtidsminnet. Man kan enligt Service och Lehto därmed säga att alla fonematiska problem inom läs- och skrivsvårigheter kan förklaras med brister i minnesfunktionerna. Enligt Siiskonen, Aro och Holopainen (2004, s. 61) kan man ändå inte tänka att det handlar om svårigheter i minnesfunktionerna i sig utan man tänker på det som svårigheter i att behandla innehållet i språket och i de fonologiska strukturerna. Ketonen, Salmi och Tuovinen (2004, s. 39) menar att barn med språkstörningar ofta har svårt med minnet och med att minnas följder. Dessa problem märks ofta i praktiken genom att barnet med dysfasi endast reagerar på meningens slut eller gissar svaren. 3.2 Språklig medvetenhet i samband med läsning Enligt Svensson (2005, s. 17) innebär språklig medvetenhet, eller lingvistisk medvetenhet, att barnet självständigt tänker på språket. Barnet lägger märke till språkets form och skiljer det från dess betydelse. Barnet tänker på hur något sägs eller skrivs. Svensson menar även att det krävs en viss kognitiv förmåga för att kunna observera språkformen istället för betydelsen. Magnusson och Nauclér (1993, s. 1) poängterar att språklig förmåga och språklig medvetenhet är två begrepp som inte skall blandas ihop. Ett barn med god språklig förmåga kan ha svag språklig medvetenhet, medan ett barn med svag språklig förmåga kan ha god språklig medvetenhet. Magnusson och Nauclér poängterar även att den språkliga 14

21 medvetenheten spelar en stor roll för hur läs- och skrivförmågan utvecklas. Svensson (2005, s. 22) menar däremot att det finns ett ömsesidigt förhållande mellan språklig medvetenhet och läsinlärning. Detta innebär att det är svårt att avgöra vad som är beroende av vad: språklig medvetenhet av läsförmåga, eller läsförmåga av språklig medvetenhet. Den språkliga medvetenheten kan delas in i olika delar enligt språkets nivåer: fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk medvetenhet, semantisk medvetenhet och pragmatisk medvetenhet. Eftersom den fonologiska medvetenheten har en stor betydelse för den tidiga läsinlärningen kommer jag i följande avsnitt att gå närmare in på den delen av språklig medvetenhet Fonologisk medvetenhet Fonologisk medvetenhet definieras enligt forskning på liknande sätt (bl. a. Svensson, 2005, s. 22; Stone, Merritt & Cherkes-Julkowski, 1998, s. 363; Ponsila, 1996, s. 79; Magnusson & Nauclér, 1993, s. 2). Fonologisk medvetenhet innebär en medvetenhet om att ord består av fonem, vilka dessa fonem är och hur bokstäverna låter. Fonologisk medvetenhet är i korthet medvetenhet om språkets minsta delar, språkljuden. Då barnet uppnått fonologisk medvetenhet förstår det till exempel att det finns korta och långa ord oberoende om föremålet som ordet avser är litet eller stort. I diskussionen kring huruvida läsinlärning och språklig medvetenhet hänger ihop är det enligt Magnusson och Nauclér (1993, s. 2) i allmänhet medvetenhet på fonologisk nivå som avses. Eftersom det kan märkas att ett barn som läser bra är mera fonologiskt medvetet, går det också att konstatera att det tycks finnas ett samband mellan graden av läsförmåga och graden av fonologisk medvetenhet. Ponsila (1996, s. 80) menar att det blir möjligt att lära sig grunderna för läs- och skrivinlärning först då den fonologiska medvetenheten är tillräckligt utvecklad. Ändå skall man enligt Ponsila komma ihåg att den fonologiska medvetenheten inte slutar att utvecklas efter att barnet lärt sig läsa utan dessa två färdigheter utvecklas hand i hand. 15

22 Enligt den undersökning Magnusson och Nauclér (2003, s. 287) gjort verkar det inte som om en bristfällig fonologisk medvetenhet kunde sätta stopp för läsinlärningen, åtminstone inte för avkodningen, som är den del som medvetenheten brukar kopplas till. Fonemisk medvetenhet är en del av den fonologiska medvetenheten. Forskare (bl.a. Sousa, 2005, s. 33; Adams, 1994, s. 65) beskriver en fonemiskt medveten person som en person som känner till att ord består av enskilda ljud, fonem, och förstår att dessa ljud kan användas för att skapa nya ord. Fonemisk medvetenhet innebär därmed också att personen kan höra var i ordet han eller hon hör ett visst ljud, först, i mitten eller sist, och kan därmed avskilja det från resten av ordet. Ett barn kan visa sin fonemiska medvetenhet genom att högt kunna säga alla ljud i tur och ordning i ett visst ord. För att barnet skall kunna läsa krävs fonemisk medvetenhet. Enligt Høien och Lundberg (1999, s. 71) är bokstavsigenkänningsprocessen en viktig del av läsinlärningen. En säker ordigenkänning förutsätter ett snabbt och automatiserat visuellt igenkännande av de bokstäver som ordet består av. Denna process spelar därför en stor roll för resultatet av ordavkodningen. Enligt Høien och Lundberg skall bokstavsinlärningen väga tungt i läsundervisningen eftersom en säker bokstavsigenkänning tillägnas genom medvetenhet om bokstäverna. Man kan anta att en stor del av den förväxling som sker i samband med bokstäverna b-d, kan ha sin grund i bristande kunskap om att riktningen är kritisk vid bokstavskategoriseringen. En del elever har särskilda svårigheter med att memorera bokstavstecknen och dessa behöver speciellt mycket stöd med bokstavsigenkänningen. 3.3 Stadier i läsutvecklingen Høien och Lundberg (1999, s ) använder sig av följande indelning när det gäller stadier i läsutveckling; pseudoläsning, det logografisk-visuella stadiet, det alfabetiskfonologiska stadiet och det ortografisk-morfemiska stadiet. Barnet börjar med att läsa omgivningen, vilket kallas för pseudoläsning. På detta stadium läser barnet omgivningen mera än skriften. Läsaren känner nu igen logon och skyltar i omgivningen. Efter detta inleds det 16

23 logografisk-visuella stadiet, där läsaren omedelbart känner igen vanliga ord. Läsaren förstår ännu inte hur den alfabetiska principen fungerar men känner ändå igen ordet som en form för bilder. Sedan inleds det alfabetisk-fonologiska stadiet där läsaren har en förståelse för att ord kan delas upp i mindre beståndsdelar, fonem, och att dessa enheter symboliseras av bokstavstecken, grafem. Läsaren förstår nu även att man kan smälta samman dessa enheter och komma fram till ordet. På det fjärde och därmed det sista stadiet i Høien och Lundbergs stadieindelning, det ortografisk-morfemiska stadiet, börjar läsaren upptäcka regelbundenheter i ord. Därmed går avkodningen snabbt och säkert utan att läsaren medvetet behöver tänka ut vad som står skrivet. På detta stadium är ordigenkänningen fullt uppbyggd och automatiserad. Lundberg och Herrlin (2005, s ) kallar de olika stadierna i läsutvecklingen för läsningens fem dimensioner. Dessa dimensioner är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse samt läsintresse. Dessa följer i princip samma utvecklingsmönster som faserna i stadiemodellen presenterad av Høien och Lundberg förutom att man lagt till intresset och motivationen som en skild del. På finlandssvenskt håll är det Heilä-Ylikallio, Østern, Kaihovirta-Rosvik och Rantala (2004, s.6 8) som utgående från centrala teorier delar in läsutvecklingen i fem faser, nämligen skriftkulturella erfarenheter, avkodning, läsförståelse/bruksorienterad läsning samt tolkande läsning. Den första fasen inleds vid barnets födsel då omgivningen hjälper barnet att samla skriftkulturella erfarenheter. Barnet får växa upp med texter omkring sig och dessa texter presenteras av vuxna som är viktiga för barnet. Att stimulera barnets språkliga medvetenhet stöder och ökar barnets skriftkulturella erfarenheter och utgör en betydelsefull grund för läs- och skrivutvecklingen. Då barnet samlar dessa skriftkulturella erfarenheter får barnet en idé om vad text är i ett övergripande perspektiv. Den andra fasen handlar om att barnet knäcker skriftspråkets kod. Detta innebär att barnet förstår att text är nerskrivet tal och att bokstäverna står för ljud som i sin tur kan formas till ljud (så kallad grafofonematisk korrespondens). Detta sker individuellt och i mycket olika ålder hos olika individer. I detta skede tar avkodningen upp så mycket energi av barnet att barnet kan glömma vad han eller hon läst för ord. Så småningom blir avkodningen mer automatiserad och barnet börjar uppmärksamma själva betydelsen. På så sätt kommer barnet in i den tredje fasen där läsförståelsen utvecklas. För att läsningen inte endast skall bli en mekanisk process behövs läsförståelse. Människan kan genom läsförståelse utnyttja det han eller hon 17

24 läst. Internationella undersökningar (till exempel PISA) har visat att finländska ungdomar har en god läsförståelse men att det finns brister i att kunna läsa undertexter. Detta kan delvis bero på att man i skolan övar läsförståelse i en högre grad än tolkande läsning. Den fjärde fasen handlar om just tolkande läsning vilken är den mest avancerade formen av läsning och eftersträvansvärd. Med tolkande läsning avses en djupare förståelse av texten. För att få en djupare förståelse för texten måste läsaren läsa undertexten, det vill säga läsa mellan raderna och kunna tolka textens olika dimensioner. I denna fas måste läsaren kunna koppla tidigare erfarenheter till texten och således tolka texten. Detta bidrar i hög grad till elevens livskunskap, vilket är ett av de centrala målen för undervisning i modersmål och litteratur. Enligt Hayes och Stevenson (2001, s. 24, 49 51) kan man dela in läsutvecklingen i tre olika nivåer som de kallar läsnivåer. Det första stadiet kallar de för det förberedande stadiet (eng. the emergent stage). Det andra stadiet kallas för nybörjarstadiet (eng. the early stage) och det tredje stadiet kallar de för fortsättningsstadiet (eng. the fluent stage). Läsutvecklingen startar på det förberedande stadiet. Läsaren lär sig då att berättelser alltid presenteras på samma sätt i böcker så att man kan gå tillbaka till dem och läsa när man vill. Läsaren lär sig då att man kan förvänta sig en innebörd av vad någon läser för dem eller av något man själv läser. Läsaren lär sig att texter innehåller information och börjar så småningom förstå hur informationen går att tillgå. Nu märks det att läsaren börjar använda semantisk (betydelsebärande), syntaktisk (grammatisk), visuell och fonologisk (ljudsystematisk) information för att få en innebörd i texten. På nybörjarstadiet förväntas det att läsaren skall se en innebörd i texten. Här blir läsaren duktigare på att använda fonologisk och visuell information och blir därmed mer kunniga läsare. Varje gång dessa elever läser lär de sig mera om lässtrategier och börjar så småningom integrera olika informationskällor som innebörd, struktur, visuella tecken och fonetik. På fortsättningsstadiet kan läsaren hitta innebörden i en längre och mer komplex text. Läsaren kan nu läsa flytande och börjar anpassa läsprocessen och lässtrategierna till olika syften. En sammanställning av de olika forskarnas syn på stadierna i läsutvecklingen finns nedan i tabell 1. 18

25 Tabell 1. Stadier i läsutvecklingen. Høien & Lundberg (1999) Lundberg & Herrlin (2005) Heilä-Ylikallio m.fl. (2004) Hayes & Stevenson (2001) 1. Pseudoläsning 1. Fonologisk medvetenhet 1. Skriftkulturella erfarenheter 1. Det förberedande stadiet (eng. the emergent stage) 2. Det logografiskvisuella stadiet 3. Det alfabetiskfonologiska stadiet 4. Det ortografiskmorfemiska stadiet 2. Ordavkodning 2. Avkodning 3. Flyt i läsningen 3. Läsförståelse/ bruksorienterad läsning 4. Läsförståelse 4. Tolkande läsning 5. Läsintresse 2. Nybörjarstadiet (eng. the early stage) 3. Fortsättningsstadiet (eng. the fluent stage) 3.4 Läsundervisning för personer med psykisk utvecklingsstörning I detta avsnitt kommer jag att presentera hur forskning ser på läsning och läsundervisning för personer med psykisk utvecklingsstörning. I samband med detta kommer jag även att presentera två metoder som har visat sig vara fungerande undervisningsmetoder i läsning för dessa personer. Enligt Launonen (1996, s. 154) är de språkliga färdigheterna de minst utvecklade färdigheterna hos barn med utvecklingsstörning. De språkliga färdigheterna måste alltid betraktas ur ett helhetsperspektiv och bedömas i förhållande till barnets övriga utveckling inom den sociala, motoriska och kognitiva utvecklingen. I detta avsnitt ligger fokus på medelsvår och lindrig utvecklingstörning och på läsning i förhållande till dem. Launonen (1996, s. 157) menar att många personer med medelsvår utvecklingsstörning lär sig att läsa och skriva en del men att användningen av dessa läs- och skrivfärdigheter endast begränsar sig till bekanta situationer. Personer med lindiga utvecklingsstörningar förstår tal 19

26 väl och lär sig ofta läsa och skriva en del. I kapitel 2.3 beskrivs inlärning hos personer med psykisk utvecklingsstörning mer ingående. Enligt Ahvenainen och Holopainen (1999, s. 23, 84) kan man granska läsinlärningen som en neurofysiologisk funktion, en psykologisk funktion och en pedagogisk funktion. Då läsundervisningen granskas ur en pedagogisk synvinkel är det viktigt att utgå från elevens individuella förutsättningar. I läsundervisning är det möjligt att ta i beaktande alla språkets nivåer och då läsundervisningen är som bäst är det övning av språket som helhet. Scruggs (u.å) har sammanställt effektiva läsinlärningsmetoder för personer med psykiska utvecklingsstörningar. Scruggs refererar Browder et al. som menar att personer med kognitiva funktionsnedsättningar kan lära sig att läsa genom intensiv undervisning och varierande läsinlärningsmetoder. Enligt Scruggs har tre olika läsinlärningsmetoder utgående från tidigare forskning visat sig vara speciellt effektiva vid undervisning av läsning för personer med kognitiva funktionsnedsättningar; ljudmetoden, ordbildsmetoden samt teknik i samband med läsinlärning. I detta avsnitt kommer jag närmare att beskriva ljudmetoden och ordbildsmetoden eller helordsmetoden. I kapitel 4 beskrivs datorns användning vid läsinlärningen närmare Undervisning utgående från ljudmetoden Flere forskare (bl. a. Liberg, 1993, s. 131; Juel & Minden-Cupp, 2000, s ; Elbro, 2004, s ) beskriver ljudmetoden som en av de centrala läsinlärningsmetoderna. Enligt den mest grundläggande fonemprincipen svarar ett ljud (fonem) i talet mot ett skrivtecken, ett grafem. I det svenska språket är detta den viktigaste principen för bokstavsskriften. Ljudprincipen står som bas för ord som uttalas ljudenligt. Ljudprincipen kallas i viss litteratur även för den fonematiska principen, vilket innebär att bokstäverna någorlunda svarar mot fonemen. Den grundläggande ljudprincipen bygger alltså inte endast på den enskilda bokstavens ljud utan också i hög grad på bokstavsföljden. Detta innebär att ljudprincipen även gäller för vissa bokstavskombinationer. Utöver fonemprincipen finns även en betydelseprincip, morfemprincipen, enligt vilken bestämda betydelseelement skrivs på 20

27 samma sätt oberoende av uttal. Om man tar dessa båda principer i beaktande finns det endast få undantag kvar i det svenska språket. Enligt Bowey (2007, s. 155) innebär fonologisk läsning att en duktig läsare kan uttala obekanta ord. För läsutvecklingen är det helt avgörande att barnet tillägnar sig skriftens ljudprincip. Enligt Elbro (2004, s ) skall man se på läsundervisningen i ljuset av läsutvecklingen. Barnet tar till sig skriftens fonemprincip för enskilda bokstäver på två olika sätt. De lär sig direkt de enskilda bokstävernas ljud och namn till exempel genom att fråga om dem eller genom direkt undervisning om dem, eller så lär sig barn indirekt bokstävernas ljud genom att se skrivna ord och höra dem uttalade. Barn skall kunna de flesta bokstäverna innan de kan börja läsa självständigt. Ljudmetoden försöker, till skillnad från bokstavsmetoden, lära eleverna att använda bokstävernas ljud snarare än deras namn. Detta ger mycket större möjligheter till att eleverna skall få ordet rätt då de stavar sig igenom ett obekant ord. Den största utmaningen för ljudmetoden i det svenska språket är att bokstäverna inte alltid uttalas med standarduttalet. Därför är det lönsamt att i läsundervisningen börja med ljudenliga ord. Under de senaste åren har det även diskuterats huruvida det är bättre med direkt eller indirekt instruktion inom ljudmetoden. Indirekt undervisning kan till exempel innebära en språkstimulerande miljö, där eleverna har tillgång till texter och läsuppgifter av olika slag. Det är ändå av stor vikt att komma ihåg att eleverna har svårt att knäcka skriftspråkets kod på egen hand. Därmed riskerar barnen att få en väldigt långsam läsutveckling med de indirekta metoderna. Den allmänna bilden av ljudmetodens effekt är enligt Elbro (2004, s. 111) positiv. När ljudmetoden ingår som största del i den tidiga läsundervisningen blir eleverna snabbt självständiga läsare. Då målet är att eleverna snabbt skall få redskap för att bli självständiga läsare är metoden således effektiv. Enligt Van Orden och Kloos (2007, s. 68) är fonologins roll ändå oklar då det gäller duktiga läsare på grund av att den inte alls bidrar till förståelse av ord hos läsare. Ahvenainen och Holopainen (1999, s ) menar att de vanligaste felen läsare gör som använder den fonologiska lässtrategin är att läsaren väljer fel bokstav och hela ordet därmed blir fel, att en bokstav faller bort, att en extra bokstav kommer till och att bokstäver byter plats. 21

28 3.4.2 Undervisning utgående från helordsmetoden Enligt Liberg (1993, s. 131) skiljer sig helordsmetoden från ljudmetoden genom att man ur grammatisk synpunkt i helordsmetoden utgår från enheten ord. I ljudmetoden däremot utgår man från enheten bokstavsljud. Enligt Siiskonen, Aro och Holopainen (2004, s. 75) går helordsmetoden ut på att lära sig utantill eftersom man enligt den lär sig minnas ord som bilder. Genom att använda skriven text försöker man i sin tur skriva sig till läsning. Enligt Elbro (2004, s ) innebär undervisning efter ordbildsmetoden ett försök att undervisa direkt i igenkännandet av hela ord. Det är ett sätt att hjälpa eleverna att skapa ortografiska identiteter för ord, det vill säga ordbilder, i minnet. Man kan säga att ordbildsmetoden gör undervisningen i skriftens principer indirekta och undervisningen i undantagen direkta. Ehri (2007, s. 135) menar i likhet med Elbro att det är viktigt att lära sig läsa och minnas ordbilder eftersom man som läsare då bättre kan fokusera på innehållet i texten i stället för på avkodning av enskilda ord. Høien och Lundberg (1999, s. 288) menar att en kombination av ljudmetoden och helordsmetoden skulle vara det optimala för eleven. De menar att de flesta elever lär sig läsa oavsett vilken metod som används. Om man i undervisningen tar in element från båda läsmetoderna på ett förnuftigt sätt och tar hänsyn till elevens behov och förutsättningar ökar chanserna till att flera skall lyckas med läsning. 3.5 Läsning i samband med inlärningssvårigheter I detta avsnitt kommer jag att presentera forskares synpunkter på läsning i samband med inlärningssvårigheter. Bakomliggande orsaker till inlärningssvårigheter är i detta fall språksvårigheter och psykisk utvecklingsstörning. Hansson (2003, s. 202) menar att en språkstörning innebär att ett barn inte utvecklar sitt språk som förväntat. I samband med språkstörningar kommer utvecklingen igång senare och går dessutom långsammare. Språkstörningar kan vara relaterade till olika funktions- 22