Obs lämna sidhuvudet tomt. Loggor och info om skolform skapas automatiskt

Transkript

1 Modul: Narrativt skrivande Del 2: Lärandeteoretiska utgångspunkter Delad kompetens i gymnasiesärskolans berättelseskrivande ett Inger Eriksson, Stockholms universitet Inledning Enligt Vygotsky (2004) behöver vi rika erfarenheter för att kunna utveckla förmågan att fantisera. Men vi kan även använda andras erfarenheter, eller sekundära erfarenheter som resurs för fantasin. Vi kan alltså låna erfarenheter av andra men också från böcker, bilder och andra källor. Erfarenheter kan således delas kollektivt. Den här artikeln syftar till att kunna fungera som ett diskussionsunderlag för lärare i arbetet med att utveckla elevers förmåga till berättelseskrivande. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv och framför allt Vygotskijs arbete presenteras och diskuteras några möjliga konsekvenser för hur undervisning kan organiseras, i syfte att optimera elevernas lärande. Vygotskij (1963, 2001) beskriver individers lärande som i första hand en fråga om att få tillgång till kulturellt utvecklade kunskaper. En central del i lärares professionella kunskapsuppdrag handlar om att skapa förutsättningar för elevernas lärande. Detta innebär särskilda utmaningar för lärares didaktiska arbete, speciellt inom gymnasiesärskolan med elever som har en komplex lärandesituation. Idag finns det förväntningar på att gymnasiesärskolan ska erbjuda eleverna kvalificerade förutsättningar till kunskapsutveckling. Bland annat ska skolan skapa förutsättningar för att eleverna ska utveckla kritiskt tänkande och sociala och kommunikativa förmåga. Dessa förväntningar bygger på aktuella studier som visar att det inte går att bestämma vad elever med intellektuell funktionsnedsättning kan lära sig (Feuerstein & Falik, 2010). Relationen mellan lärande och utveckling är komplex, dvs. elevers förutsättningar för lärande kan inte enbart beskrivas som en medfödd egenskap. De svårigheter olika elever kan ha ses idag inte nödvändigtvis som omöjliga att kompensera för eller överbrygga. Speciellt har tillgången till alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) öppnat upp för nya möjligheter till lärande och kunskapsutveckling också för elever med hinder i sitt lärande. Detta är erfarenheter som teoretiskt kan förstås mot bakgrund av det vi i dag talar om som ett sociokulturellt perspektiv med rötter i framför allt Lev Vygotskijs arbeten (Säljö, 2005, 2006). Några lärandeteoretiska grundantaganden Vygotskijs arbete är särskilt intressant för gymnasiesärskolan då han och flera av hans efterföljare har visat att elevers intellektuella utveckling i stor utsträckning är beroende av vilken formell undervisning de får tillgång till (Vygotskij, 1963, 2001). Den typ av formell undervisning som Vygotskij syftade på handlar främst om att introducera eleverna till sådana tankeredskap som utvecklats historiskt inom olika kunskapsområden. De allra kraftfullaste tankeredskapen är språkliga och kommunikativa till sin karaktär. Undervisningens roll 1 (9)

2 handlar framför allt om att hjälpa elever att bemästra sådana språkliga och kommunikativa redskap som finns inbyggda i olika ämnen. Vygotskij argumenterar för att tillgång till kommunikativa redskap är en förutsättning för att elever ska kunna utveckla högre mentala funktioner (tänkande) (Bodrova & Leong, 2009). I Vygotskijs arbete finns tre lärandeteoretiska antaganden inbyggda som är av särskild betydelse för planering av undervisning i synnerhet undervisning för elever med intellektuell funktionsnedsättning. I det följande ges en kortfattad beskrivning av dessa antaganden. 1. Att först göra tillsammans med andra för att sedan utveckla ett självständigt kunnande: Ett första antagande som finns inbyggt i Vygotskijs arbete och i ett sociokulturellt perspektiv handlar om att all utveckling sker på två parallella och ömsesidigt beroende plan ett yttre plan och ett inre. Detta antagande innebär att varje kognitiv funktion (t.ex. perception, minne, uppmärksamhet) först uppstår mellan människor och sedan inom individen. varje högre mental funktion, innan den blir en inre mental funktion, har först varit en social relation mellan två människor. / /Alla mentala funktioner är internaliserade sociala relationer. (Vygotsky, citerat i Veresov, 2005 sid 38, min översättning) Undervisning ger förutsättningar för utveckling: Ett andra antagande som indirekt ingår i det föregående riktar uppmärksamheten mot undervisningens betydelse för utveckling. I citatet nedan av Vygotskij beskrivs relationen mellan lärande och utveckling som att när ett barn 2 lär sig utföra något på ett visst sätt får barnet samtidigt tillgång till strukturerande principer som går utöver de konkreta handlingarna. Vygotskij sammanfattar detta metaforiskt genom att säga att när barnet tar ett steg i lärande så tar det två steg i utveckling. Eleven lär sig att utföra något [en handling] på ett speciellt sätt. Samtidigt bemästrar eleven vissa strukturerande principer vars användningsområde är vidare än vad som utgör den handling eleven lärt sig bemästra. Detta visar att genom att ta ett steg i lärande tar eleven två steg i sin utveckling, dvs lärande och utveckling är inte sammanfallande. (Vygotskij, 1934/1963:26-27, min översättning) 3. Att arbeta i en proximal utvecklingszon: Ett tredje antagande som också bygger på de två föregående anger att eleverna behöver få möjlighet att arbeta med sådant de ännu inte be- 1 Det finns många uttolkningar på hur Vygotskij beskriver det komplexa samspelet mellan det kollektiva/sociala och det individuella/interna. För en mera genomlyst beskrivning av relevans för berättelseskrivande se Jansson, 2011 Nästan som en författare. Multimedialt berättande: Utforskande av lärande om och i berättande med inspiration från Vygotskij. Stockholms universitet. 2 Vygotskij talar om barn men principen gäller även ungdomars och vuxnas lärande och utveckling. 2 (9)

3 mästrar men att de behöver göra detta tillsammans med andra som är mera kunniga. Detta antagande brukar ofta beskrivas som att eleverna behöver få möjlighet att arbeta i en zon av möjlig utveckling, dvs. en proximal utvecklingszon (ZPD) 3. Genom imitation i en kollektiv verksamhet, under vuxen guidning, kan eleven göra så mycket mera än han/hon kan göra med förståelse på egen hand (Vygotskij, 1934/1963:29, min översättning). Att få stöd och hjälp av någon mera kunnig och därmed få möjlighet att arbeta i en proximal utvecklingszon kan också beskrivas som att man lånar kompetens och erfarenheter tills man kan på egen hand. Isac Newton lär ha sagt: Om jag har sett längre än andra så beror det på att jag stått på jättars axlar (Olausson, 2016). Konsekvenser för undervisning Dessa tre kortfattat presenterade antaganden behöver analyseras och läsas i relation till varandra för att vi ska kunna dra några didaktiska konsekvenser. Antagandena behöver också kopplas samman med ett specifikt innehåll (t.ex. berättelser) och förmågor (t.ex. att skriva berättelser) som ingår i skolans uppdrag och dessutom relateras till de kunskaper den aktuella elevgruppen har och vad de ännu behöver lära sig. I det följande diskuteras vilka pedagogiska och didaktiska konsekvenser som kan dras ur de tre lärandeteoretiska antagandena där berättelseskrivande i gymnasiesärskolan används som exempel. Det första antagandet Att först göra tillsammans med andra ger indikationer om att eleverna först behöver delta i ett kollektivt berättelseskrivande för att så småningom börja skriva egna berättelser. Detta innebär att eleverna i gemensamma aktiviteter får möjlighet att pröva och utforska de kunskaper om berättelser, berättelseskrivande och skrivande som utvecklats i vår kultur. 4 I ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv behöver således den största vikten inledningsvis läggas på det kollektiva berättelseskrivandet. Detta gör det möjligt för eleverna att tillägna sig t.ex. skrivtekniska redskap som berättelsestrukturer. De erfarenheter som eleverna får i det kollektiva arbetet kan de senare använda i produktionen av egna berättelser. 3 På engelska är benämningen the zone proximal of development. Den vanligaste förkortningen är ZPD vilket ibland också används i svenska texter. I texten använder jag benämningen proximal utvecklings zon. Alternativt kan man tala om en närmaste utvecklingszon. Proximal betyder ungefär närmaste eller näraliggande. 4 De västerländska berättartraditionerna kan skilja sig från andra kulturers berättartraditioner. Lärare som har flera kulturer representerade i sitt klassrum kan med fördel utnyttja de erfarenheter eleverna kan ha av t.ex. andra berättarstrukturer. 3 (9)

4 Det andra antagandet Undervisning ger förutsättningar för utveckling förstärker undervisningens centrala betydelse för lärande och utveckling. Det innebär, i ett sociokulturellt perspektiv, att både innehållet och dess behandling har betydelse, ja kanske till och med en avgörande betydelse för elevernas kunskapsutveckling och deras kognitiva utveckling. Undervisningen har i detta perspektiv dubbla syften. Dels förväntas eleverna tillägna sig kulturellt utvecklade kunskaper som att skriva och analysera berättelser. Dels förväntas eleverna utvecklas kognitivt på ett sätt som överskrider det aktuella innehåll som eleverna har lärt sig. De lär sig att skriva en berättelse men tillägnar sig samtidigt strukturerande principer som finns inbyggda i berättelseskrivandet. Vad är det då som skapar förutsättningar för en kognitiv utveckling som överskrider innehållet eleverna lärt sig? Enklast kan man beskriva det som att eleverna får tillgång till tankeredskap, normer och värderingar historiskt och kulturellt utvecklade som gör det möjligt för dem att klara av andra och nya situationer. Mycket av det eleverna lär sig medan de arbetar med ett specifikt innehåll kan ses som tyst kunskap (Carlgren, 2015). I relation till berättelseskrivande är t.ex. den klassiska berättarstrukturen ett sådant redskap, hur en berättelse kan börja och vad som räknas som ett gott avslut. En del av dessa aspekter kan synliggöras i undervisningen medan andra aspekter endast kan bli tillgängliga för eleverna genom deltagande i berättelseskrivande. Detta innebär att tekniker och strukturer kan vara relativt lätta att behandla i undervisningen. Aspekter som vad som är intresseväckande, spännande, dramatiskt osv. är kulturellt och historiskt formade värderingar och dessa kan eleverna bli delaktiga i endast genom att arbeta med berättelser över tid. Vilka kognitiva utvecklingsmöjligheter som skapas genom det kollektiva berättelseskrivandet för en enskild elev är således inte enkelt att avgöra. Det krävs en ingående analys av arbetet med berättelsestrukturen för att kunna urskilja vilka möjliga strukturerande principer eleverna kan tillägna sig utöver det kollektiva berättelseskrivandet. Vilka andra två steg i utvecklingen som eleverna kan ta som en följd av de strukturerande principer de tillägnar sig kan vi inte heller veta. Dessa två steg kommer att vara olika för olika elever. Givet ett sociokulturellt perspektiv kan vi dock lita på att det sker. Det tredje antagandet Att arbeta i en proximal utvecklingszon handlar om att didaktiskt skapa förutsättningar för att en proximal utvecklingszon kan etableras i klassrummet (Jansson, 2011). En proximal utvecklingszon kopplas i ett didaktiskt perspektiv samman med ett kollektivt arbete med ett gemensamt problem, ett gemensamt uppdrag eller en gemensam utmaning. För att en kollektiv proximal utvecklingszon ska uppstå krävs att eleverna och läraren arbetar tillsammans med något, en gemensam produkt eller med ett gemensamt problem. I klassen måste således ett gemensamt mål upprättas detta ska vi åstadkomma och allas kunskaper behövs för att vi ska klara av uppdraget. Lärarens funktion som en mera kunnig person är helt central för att en proximal utvecklingszon ska kunna upprätthållas. Att en proximal utvecklingszon kan upprätthållas förutsätter att undervisningen designas så att eleverna med stöd av andra (mera kunniga eller med andra erfarenheter) kan utforska ett kunnande som inte är tillgängligt för dem på egen hand. Idén med en proximal utvecklingszon ger oss således några mera precisa ledtrådar till hur undervisningen behöver organiseras för att optimera elevernas lärande (se t.ex. Davydov, 2008; Vygotskij, 2001). 4 (9)

5 Att skapa förutsättningar för eleverna att arbeta i en proximal utvecklingszon ger dem möjlighet att bygga vidare på andras idéer att imitera läraren osv. Genom att använda kulturellt utvecklade redskap, som t.ex. berättelsestrukturer, klarar vi av betydligt svårare saker än vad vi klarar av utan sådana redskap. För att återigen ta berättelsestrukturen som exempel på ett sådant redskap kan eleverna kollektivt (och senare enskilt) få hjälp med att strukturera och utveckla en från början ganska diffus och oklar berättelse (Jansson, 2011). Att eleverna får arbeta i en proximal utvecklingszon innebär att de genom att imitera andra, låna kompetens och kollektivt utforska nya redskap kan klara av mycket mera än vad de kan göra på egen hand. Antagandet om betydelsen av imitation och potentiella tankeredskap kan guida läraren i det pedagogiska och didaktiska arbetet. Didaktisk design Ambitionen att erbjuda eleverna möjligheter att delta i en undervisning där de kan arbeta i en proximal utvecklingszon ställer höga krav på det didaktiska planeringsarbetet. Det kräver kunskaper om vad den aktuella elevgruppen kan och vad gruppen ännu inte kan i det kunskapsområde som undervisningen avser att behandla. Arbetet kräver även ingående kunskaper om vad den som är kunnig kan, dvs. innebörden i den eller de förmågor eleverna ska utveckla. Dessa kunskaper förutsätter ingående analyser av både elevernas aktuella kunskaper och de förmågor eleverna ska utveckla. Med dessa analyser som grund är det möjligt att identifiera vad eleverna behöver lära sig, dvs. vad undervisningen ska åstadkomma. Det egentliga didaktiska designarbetet kan alltså först inledas efter att analysen ringat in vad undervisningen ska åstadkomma. De uppgifter eleverna tillsammans med läraren arbetar med kan ses som undervisningens ryggrad. Det är kring uppgifterna klassrumskommunikationen byggs upp. I välkonstruerade uppgifter finns stora delar av de kunskaper som eleverna ska utveckla inbäddade. Men varje uppgift skapar också möjligheter och begränsningar för vad arbetet i klassrummet kan komma att handla om. I det följande lyfts några aspekter som behöver ingå i en didaktisk analys av det kunnande som ska utvecklas och elevernas aktuella kunnande. Vidare diskuteras uppgifters design och bearbetning i klassrummet. Exemplet utgår från förmågan att producera en fantasyberättelse. Analys av den eftersträvade förmågan vad är det man kan när man kan skriva berättelser? I ett första skede behövs alltså en analys av det kunnande som ska utvecklas. Läraren (eller lärarkollegiet) behöver ställa sig frågor om vad det är man kan när man kan skriva en fantasyberättelse. Vad gör en fantasyberättelse till en fantasyberättelse (t.ex. inslag av magi, övernaturliga väsen som trollkarlar, häxor, alver, hjältar och omöjliga händelser)? Hur kan en fantasyberättelse vara konstruerad (t.ex. att det finns en vanlig värld och en magisk, att den utspelar sig i en annan tid, en kamp mellan gott och ont)? Vilka berättartekniska konventioner och redskap bemästrar den som kan skriva en fantasyberättelse (t.ex. att använda 5 (9)

6 övergång från en vanlig värld till en vändpunkt/problem i en klassisk berättarstruktur)? Vilka fantasyberättelser kan eleverna ha mött (t.ex. Mio min Mio; Harry Potter, Narnia)? Analys av elevernas kunnande vilka aspekter av berättelseskrivande bemästrar eleverna? Dessutom behöver läraren ha en ingående kunskap om elevernas aktuella kunskaper om och erfarenheter av fantasyberättelser, men också vilka erfarenheter elevgruppen har av berättelseskrivande. I ett sociokulturellt perspektiv behöver elevernas aktuella kunskaper kartläggas i situationer där de med stöd får pröva att skapa en fantasyberättelse. Alternativt läser läraren upp en kortare fantasyberättelse och för en diskussion med eleverna. 5 I en sådan kartläggning kan lärarna få en första bild av vad eleverna vet om fantasyberättelser. Det handlar således om att utforska elevernas kunnande genom att arbeta tillsammans med dem. Kartläggningen kan sedan analyseras, med utgångspunkt i aspekter som vad och när eleverna behövde stöd för att komma vidare. Sådana aspekter kan ses som indikationer på vad eleverna ännu inte kan. För att kartläggningen ske ge tillräcklig information om elevernas aktuella kunskaper krävs en utforskande hållning och stor lyhördhet. Exempelvis kan elever med alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) inte alltid förmedla vad de kan. Vidare måste läraren få syn på den kunskapsutveckling som är på gång och som kan visa sig med många subtila indikatorer. Design av uppgifter och det didaktiska arbetet i klassrummet Det huvudsakliga kravet på en introducerande uppgift är att den ska vara så öppen och komplex att eleverna tillsammans med läraren ska kunna bestämma flera möjliga vägar för hur arbetet ska fortskrida, gärna under flera på varandra byggande lektioner. Det som ska bestämma vilken riktning det fortsatta arbetet ska ta bottnar i en kontinuerlig analys av elevernas behov och intressen relativt den förmåga som ska utvecklas. Uppgiften, i detta fall fantasy, kan då expanderas. En välfungerande introducerande uppgift har ett innehåll som i något avseende har en historisk grund (traditionen med fantasy som litterärt tema) och uppgiften ger samtidigt någon slags igenkänning hos eleverna, t.ex. i form av böcker eller filmer de läst eller sett. Fantasy som tema är rimligen bekant för flertalet av eleverna och många kan antas uppfatta fantasy som intressant. Om strävan är att få igång en undervisning som möjliggör för eleverna att arbeta i en proximal utvecklingszon kan den introducerande uppgiften inte handla 5 Att producera en text av ett visst slag kräver annat kunnande än att läsa och analysera motsvarande texttyp. I kartläggningsarbetet måste man beakta vilka aspekter av elevernas kunnande som kan komma till utryck i respektive form. 6 (9)

7 om att uppmana eleverna att skriva en fantasyberättelse. I stället behöver eleverna ställas inför ett problem eller att formulera ett uppdrag, direkt eller indirekt presenterat. Indirekt givna uppdrag kan handla om att någon hittar en mystisk lapp i klassen. 6 Ett annat alternativ till en mera indirekt introducerad uppgift kan vara att läraren återknyter till en sak som eleverna i ett tidigare sammanhang arbetat med eller visat stort intresse för och som läraren kan tillskriva en magisk kraft. Andra mera direkt formulerade problem eller uppdrag kan handla om att klassen får i uppgift att producera en fantasyberättelse för elever i en annan skola. Med ett sådant uppdrag kan klassen i ett första skede brainstorma kring vilka delar som behöver finnas med för att det ska bli en fantasyberättelse. I ett fantasyberättande finns flera möjliga lärandespår som läraren ka öppna upp för. Om förmågan handlar om att exempelvis utnyttja några genrespecifika drag i skrivandet av en fantasyberättelse som berör teman som mobbning, vänskap, tolerans kan läraren t.ex. rikta arbetet mot frågor som: Hur förstår eleverna onda och goda makter? Hur förstår de hur olika personlighetsdrag kan gestaltas? Vad i en berättarstruktur kan ge eleverna möjlighet att skapa en ramberättelse? Vilka delar av berättelsen kan utvecklas vidare för att fördjupa känslan av fantasy? Utöver utformandet av berättelseskrivandet med modeller från fantasygenren kan även multimodala aspekter byggas in vartefter den kollektiva berättelsen tar form, t.ex. genom att eleverna och läraren, bygger upp den litterära fantasyvärlden i klassrummet. Även olika digitala resurser kan fungera stödjande i arbetet. Vidare kan film och ljud användas på olika sätt. 7 Diskussion - ett kollektivt berättelseskrivande Oavsett hur väldesignade uppgifterna är så är förutsättningarna för elevernas lärande till stor del beroende av hur arbetet i klassrummet utformas. Centralt för klassrumsarbetet i ett sociokulturellt perspektiv är att det ska främja elevernas upplevelse av agens 8 och meningsskapande (Eriksson & Lindberg, 2016). I ett kollektivt klassrumsarbete kan elevers upplevda agens och mening stärkas genom att läraren i klassrumskommunikationen skapar förutsättningar för eleverna att lyssna på varandras förslag, men också att de ges förutsätt- 6 Det finns en uppsjö av möjligheter och min avsikt här är inte att presentera en lektionsplan utan endast att försöka beskriva några didaktiska principer. 7 Formerna för detta kan således vara allt från enkla illustrativa komponenter till lajv. Det är givetvis också möjligt att hämta kunskaper och inspiration från andra ämnen men också att samverka med andra ämnen. 8 Begreppet agens används här för att signalera att det är viktigt att eleverna får redskap och möjligheter att tillsammans med andra utveckla förmågan att vara en kompetent aktör (se t.ex. Edwards, 2006). I relation till undervisning handlar det om att eleverna både ges möjlighet till och förväntas agera som kompetenta aktörer tillsammans med andra gällande innehåll och arbetssätt. 7 (9)

8 ningar att ta förslagsställarens perspektiv. De egna förslagen behöver på motsvarande sätt uppmuntras och bli föremål för diskussion i klassen. Enkla kommunikativa strategier kan användas som främjar känsla av agens och mening, t.ex. förslag som ges av en elev återberättas av andra elever. Läraren kan ställa frågor som: Vem kan förklara vad NNs förslag går ut på? På detta sätt finns det möjlighet att klassrumskommunikationen inte bara pågår mellan läraren och en enskild elev utan att olika förslag, synpunkter, frågor blir föremål för hela klassens diskussion. När det gäller en kollektiv textproduktion kan diskussionen och prövandet av olika idéer och förslag med fördel föras med stöd av t.ex. en interaktiv tavla. Där kan olika versioner av berättelsen sparas och det är möjligt att skissa på alternativa händelseutvecklingar. Inledningsvis, när eleverna är ovana med att samverka på detta sätt, behöver läraren finnas med som tydlig samarbetspart. Lärarens arbete handlar främst om att designa situationen så att eleverna kan få möjlighet att engagera sig i sådant fantasyskrivande som gör olika aspekter av de eftersträvade förmågorna tillgängligt för elevernas medvetna utforskande, prövande och reflektion. Det kollektiva berättelseskrivandet är således inte ett arbetssätt för att låta eleverna arbeta tillsammans det kollektiva berättelseskrivande kan istället ses som just möjligheten att stå på en jättes axlar. I detta fall består axlarna både av historiskt utvecklade kunskaper fantasy och de kollektiva kunskaper som läraren och de andra eleverna har. Referenser Bodrova, E., & Leong, D. J. (2009). Tools of the mind: A Vygotskian-based early childhood curriculum. Early Childhood Services: An Interdisciplinary Journal of Effectiveness, 3(3), Carlgren, I. (2015). Kunskapskulturer och undervisningspraktiker. Göteborg: Daidalos. Davydov, V. V. (2008). Problems of developmental instruction: a theoretical and experimental psychological study. New York: Nova Science Publishers, Inc. Edwards, A. (2006). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International Journal of Educational Research 43, sid Eriksson, I., & Lindberg, V. (2016). Enriching learning activity with epistemic practices - enhancing students epistemic agency and authority. NordSTEP 2016, 2: Feuerstein, R., & Falik, L. H. (2010). Learning to think, thinking to learn: A comprehensive analysis of three approaches to instruction. Journal of Cognitive Education and Psychology, 9(1), Jansson, A. (2011). Nästan som en författare. Multimedialt berättande: Utforskande av lärande om och i berättande med inspiration från Vygotskij. Doktorsavhandling. Stockholms universitet. Olausson, P. (2016). Länk: Skolverket. (2013). Läroplan för gymnasiesärskolan Stockholm: Skolverket. Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. 8 (9)

9 Säljö, R. (2006). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Enskede: TPB. Veresov, N. (2005). Marxist and non-marxist aspects of the cultural-historical psychology of L. S. Vygotsky. Outlines, 7(1) sid Vygotskij, L. (1963). Learning and mental development at school age (original 1934). In B & J Simon (Eds) Educational psychology in the U:S.S.R. London: Rutledge & Kegan Paul. Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Vygotsky, L. S. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 42, no. 1, sid (9)