Att skapa lärsituationer för varje inlärningsstil som förekommer i klassrummet.

Transkript

1 Natur, miljö, samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet matematik 15 högskolepoäng, avancerad nivå Att skapa lärsituationer för varje inlärningsstil som förekommer i klassrummet. To create a learning situation for every learning style that occurs in the classroom. Lina Nilsson Pamela Vang Ange examensinriktning och poäng: Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolan, 240 hp Ange datum för slutseminarium t.ex Examinator: Anna Jobér Handledare: Peter Bengtsson

2 Förord Vi är två studenter som läser till grundskolelärare med inriktning årskurs 4-6, med fördjupningsämnet matematik på Malmö Högskola. Vår nuvarande kurs Examensarbete (15hp) innefattar en empirisk undersökning som behandlar pedagogernas variation i undervisning med koppling till den perceptuella styrkan, som innefattar fyra olika inlärningsstilar (visuell, auditiv, taktil och kinestetisk). Vi har lagt upp vår tid såsom att vi träffats tre dagar i veckan då vi suttit och skrivit tillsammans. De övriga dagarna har vi spenderat hemma för mer djupgående läsning och dokumenterat de vi funnit relevant för empirin. Därefter har vi läst igenom varandras delar, rättat och kommenterat om det varit något otydligt. Detta har resulterat i att vi båda två bidragit med lika mycket tid och kunskaper. Slutligen vill vi tacka de tre pedagoger och deras elever för att de ville medverka i vår undersökning. Vi vill även tacka vår handledare Peter Bengtsson för den handledning vi fått under arbetets gång. 2

3 Abstract Syftet med denna empiriska undersökning har varit att undersöka hur pedagoger varierar sin undervisning utifrån varje enskild individs behov och förutsättningar. Dessa enskilda individers behov och förutsättningar har vi i denna empiriska undersökning kopplat till de fyra inlärningsstilarna som Boström & Wallenberg (1997) använder. Matematikämnet är ett skolämne som vi anser har stor potential till att kunna varieras så att den inkluderar samtliga inlärningsstilar. Dock har vi insett att problematiken ligger i att matematiken sällan sker i praktisk form, utan mestadels sker den i visuell och auditiv form. Därav ville vi undersöka hur matematiken kan varieras för att även ske i praktisk form. Den empiriska undersökningen skedde genom att vi kombinerade den kvalitativa metoden med den kvantitativa metoden, då vi ansåg att delar av de olika metoderna kunde komplettera varandra så att validiteten i denna empiri skulle förbli hög. Vi valde att endast göra undersökningen i årskurs 6 eftersom att vi ville att samtliga elever och pedagoger skulle ha samma förutsättningar inför intervjutillfällena. Eftersom vi delade ut enkäter till samtliga elever ville vi att eleverna skulle vara jämnåriga, då det gav oss större möjlighet för att jämföra resultatet av den empiriska undersökningen. Nyckelord: Inlärningsstilar, lärstilsmodell, matematik, mellanstadiet, varierad undervisning, årskurs sex. 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Litteraturgenomgång och teoretiska perspektiv Teoretiska perspektiv på inlärningsstilar Tidigare forskning Inlärningsstilar Inlärningsstilar i klassrummet EPA-modellen Sammanfattning av kapitel Metod och genomförande Kvantitativ metod och kvalitativ metod Val av metod och genomförande Val av enkät Val av intervju Inför en intervju Transkribering Reliabilitet och Validitet Reliabilitet Validitet Forskningsetik Sammanfattning av kapitel Resultat Vem är respondenterna? Enkätundersökningens resultat Skola 1, skola 2 och skola 3 - resultat av enkätundersökning Sammanställning av intervjuerna samt enkätundersökningen

6 5.3.1 Sammanställning av intervju med pedagog Sammanställning av intervju med pedagog Sammanställning av intervju med pedagog Analys av resultat Frågeställning 1 Att skapa variation i undervisningen Frågeställning 2 Elevernas uppfattning Sammanfattning av kapitel Slutsats och diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Förslag till fortsatt forskning Referenser Bilaga 1 Informationsbrev Bilaga 2 Enkätundersökning elever Bilaga 3 Enkätundersökning pedagog Bilaga 4 Enkätsvar från pedagogerna Bilaga 5 - Intervjufrågor till Pedagog Bilaga 6 Intervjufrågor till Pedagog Bilaga 7 Intervjufrågor till Pedagog

7 1. Inledning Att se till att undervisningen ska kunna gynna så många elever som möjligt kan upplevas som problematiskt för pedagogen. I läroplanen (Skolverket 2011) står det att läraren ska: ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar [...] (Skolverket 2011, s. 14), dessa behov och förutsättningar tolkar vi kunna vara hur man lär sig bäst, alltså vilken som är ens individuella inlärningsstil. Där inlärningsstilarna sätts i kombination med metod eller modell kommer de i detta arbete att kallas för lärstilar, dock anser vi att betydelsen på inlärningsstilar är densamma som lärstilar. Enligt Boström & Wallenberg (1997) finns det fyra olika inlärningsstilar, dessa inlärningsstilar är knutna till de olika sinnena. Att det just är fyra inlärningsstilar beror på att Boström m.fl. menar att man antingen lär sig bäst genom det visuella, det auditiva, det taktila eller det kinestetiska. Detta betyder att man antingen lär sig bäst genom synen, hörseln, händerna eller genom känslor och praktiskt arbete. Det finns en modell som grundas på inlärningsstilar och denna kallas för Dunns lärstilsmodell (Dunn 2001). Enligt Boström & Wallenberg (1997) grundas denna modell på forskning som visar att inlärningen påverkas av 20 element. Dock fokuserar Dunns lärstilsmodell endast på en del av dessa element och det är delen som innefattar den perceptuella styrkan, alltså det visuella, auditiva, taktila eller kinestetiska. Boström & Svantesson (2007) menar dock att man inte enbart lär sig genom en inlärningsstil, utan istället menar hon att varje individ lär sig med hjälp av alla sinnena dock lär man sig bäst med ett av sinnena. Vi anser att vi främst kan koppla Dunns lärstilsmodell (Dunn 2001) till det sociokulturella perspektivet, då undervisning som grundas på inlärningsstilar kan skapa uppgifter som hamnar inom varje enskild elevs proximala utvecklingszon. Vi anser oss även kunna se en koppling till det kognitiva perspektivet som enligt Skolverket (2012) innebär att lärande sker genom en mental process. Denna metala process anser vi kunna sammankopplas med den perceptuella styrkan som Boström & Wallenberg (1997) nämner. Vi har upplevt två olika typer av undervisningssituationer inom matematikundervisningen på våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU). Den ena pedagogen tog hänsyn till de fyra olika inlärningsmetoderna (kinestetiskt, taktilt, auditivt och visuellt), medan den andra använda sig mest av visuell och auditivt och lite av taktila uppgifter. Detta har fått oss att vilja undersöka och 7

8 se i vilken utsträckning pedagogerna tar hänsyn till olika inlärningsstilar och hur de arbetar utifrån ett Lgr 11 perspektiv. Vi hoppas kunna få en utökad syn av hur pedagogerna varierar sin undervisning utifrån de fyra inlärningsstilarna, men även undersöka hur eleverna upplever sin pedagogs undervisning. 8

9 2. Syfte och frågeställningar Syftet med denna empiri är att undersöka huruvida pedagogerna upplever att deras undervisning tar hänsyn till varje enskild individs behov och förutsättningar utifrån inlärningsstilarna. Utifrån detta vill vi belysa: Frågeställning 1: Anser pedagogerna att deras matematikundervisning erbjuder variation 1 för att skapa lärsituationer för varje inlärningsstil som förekommer i deras klassrum och i så fall på vilket sätt? Frågeställning 2: Är deras elever av samma uppfattning avseende variation i undervisning i förhållande till de olika inlärningsstilarna? 1 Definationen av ordet variation grundas inte på det fenomenografiska perspektivet. 9

10 3. Litteraturgenomgång och teoretiska perspektiv Här kommer vi att ta upp viktiga begrepp som kommer behandlas i arbetet. Tidigare relevant forskning och teoretiska perspektiv kommer belysas, dessa kommer vi att använda för att kunna analysera resultatet på ett adekvat sätt. 3.1 Teoretiska perspektiv på inlärningsstilar Om man som pedagog väljer att arbeta utifrån elevens individuella inlärningsstil hamnar denna undervisningsmetod inom det kognitiva perspektivet eller det sociokulturella perspektivet ( Lundgren, Säljö & Liberg 2012; Skolverket 2012). Lundgren m.fl. (2012) samt Skolverket (2012) beskriver Piagets stadieteori om den kognititva utvecklingen. Enligt Lundgren m.fl. menade Piaget att det finns ett antal huvudstadier i en människas utveckling [...] (s. 167). Det första stadiet kallas för det sensomotoriska stadiet och här befinner sig människan under sina två första levnadsår. Lundgren m.fl. anser att detta är det stadium då utvecklingen framför allt är inriktad mot att lära sig behärska sin kropp och att göra grundläggande perceptuella och intellektuella upptäckter om hur omvärlden fungerar (s. 167). Det andra stadiet kallas för de konkreta operationernas stadium och här befinner människan sig från två till tolv års ålder. Enligt Lundgren m.fl. innebär detta stadium [...] att barns förmåga att tänka abstrakt om sig själva och om världen utvecklas (s. 168). Det sista stadiet som människan befinner sig i är de formella operationernas stadium och här befinner människan sig från tolv års ålder och uppåt. Lundgren m.fl. beskriver detta stadium som att förmågan att tänka abstrakt och symboliskt fullt utvecklad. Man behöver inte fysiskt manipulera föremål eller objekt, utan man kan i stället tänka sig hur saker och ting fungerar (s. 169). Det stadium vi kommer att lägga fokus på i denna empiriska undersökning är det andra stadiet, de konkreta operationernas stadium, då vi anser att den undersökningsgruppen (eleverna) vi fokuserar mest på befinner sig i detta stadium. Som vi tidigare nämnt anser Skolverket (2012) att det kognitiva perspektivet grundas på Jean Piagets kunskapsteori, Skolverket menar att Piaget anser att lärandet är en mental process. Inlärningsstilar fokuserar som vi tidigare nämnt på hur den enskilda individen lättast kan ta till sig kunskap, alltså i vilket av sinnena som den perceptuella styrkan är starkast (Boström 1998). Den 10

11 mentala processen som Piaget talar om går därför att knyta samman med det som Boström talar om när hon beskriver inlärningsstilar, alltså den perceptuella styrkan. Enligt Skolverket (2012) menar Piaget att vid kunskapsutveckling använder den enskilde individen sig av den mentala styrkan, detta innebär att kunskapsutvecklingen är beroende av vilka mentala scheman individen har sedan tidigare. De scheman som det talas om här är vilka tankesätt eller mentala strukturer individen utvecklat från tidigare erfarenheter. Ett exempel på undervisning utifrån det kognitiva perspektivet är att pedagogen kan använd sig av matematikuppgifter som är individanpassade för att stimulera elevernas kunskapsutveckling (Skolverket 2012). Enligt Skolverket (2012) är det sociokulturella perspektivet grundat på Lev Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Vår tolkning av Skolverket beskrivning av Vygotskijs utvecklingszoner är att de består av tre zoner och att det är den andra zonen som är proximal vid inlärning (ibid). Den första zonen innefattar det individen redan kan och för att individen ska hamna i zonen för optimal utveckling/inlärning, den proximala utvecklingszonen, bör uppgifterna som delas ut till individen ligger på den nivån så att individen blir utmanad att arbeta i denna zon (Skolverket 2012, s. 28). Den tredje och sista nivån innebär att uppgiften ligger på en sådan nivå att den inte bidrar till proximal utveckling då den kan upplevas som för svår (ibid). Ett exempel på uppgifter som kan hamna i den proximala utvecklingszonen är uppgifter som är nivåanpassade. Nivåanpassade uppgifter kan bidra till att varje enskild elev kan ta sig an den uppgift de anser vara lämplig för deras lärande utifrån den kunskap de har för tillfället. För att arbetet med lärstilsmetoden (Boström 1998) ska kunna vara som mest effektivt bör en kartläggning av varje enskild individs inlärningsstil göras. Boström menar att varje enskild individ gynnas av att vara medveten om hur man lär sig ny kunskap lättast. Denna kartläggning kan ge eleven möjlighet att vid ny kunskapsinhämtning vara kapabel att själv reflektera över hur eleven bäst ska kunna ta till sig den nya kunskapen. Tidigare nämnde vi att det i läroplanen står att läraren ska: ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar [...] (Skolverket 2011, s. 14), men det står även att Skolans mål är att varje elev: tar ett personligt ansvar för sina studier (ibid, s.15), kartläggningen som ingår i lärstilsmetoden kan underlätta för eleven att veta hur de kan ta ett personligt ansvar för sina studier (ibid). Dock innebär det inte att arbetet med inlärningsstilar inte är effektivt om man inte gjort en kartläggning av varje individ, pedagogen kan utan denna kartläggning ändå anpassa sin undervisning genom att anta att alla inlärningsstilar är inom klassrummets fyra väggar. På detta vis ges ändå varje enskild individ möjlighet att någon gång använda sig av sin mentala styrka och 11

12 sina mentala scheman vid kunskapsutveckling. Ett annat perspektiv som vi kommer använda vid analys av resultat är det behavioristiska perspektivet. Utifrån detta perspektiv förväntas eleverna utveckla såväl kunskaper [...] genom att lyssna till läraren och reproducera det som läraren lär ut (Skolverket 2014, s. 24). Enligt Skolverket (2014) sker lärandet när individen blir belönad för sin insats. Denna belöning kan ske i form av exempelvis betyg eller andra instrumentella kriterier. Exempelvis på andra instrumentella kriterier kan vara när eleven ska rätta sina uppgifter med hjälp av ett tillhörande facit, är svaret på uppgiften korrekt blir detta en form av belöning. 3.2 Tidigare forskning Här kommer vi att beskriva vilken forskning som tidigare utförts på området, såväl svensk som internationell Inlärningsstilar Som vi nämnt i inledningen ger Boström & Wallenberg (1997) en tydlig bild av vad inlärningsstilar är och hur det kan kopplas till den individuella kunskapsinhämtningen. De menar att det finns fyra olika inlärningsstilar som kan gynna kunskapsinhämtningen för en individ, dock är en av dessa fyra inlärningsstilar starkare hos den enskilde individen. Detta innebär inte att individen endast ska utsättas för uppgifter som är direkt anknutna till den individuella inlärningsstilen, utan Prashnig (1996) menar att: Nyckeln till framgångsrik inlärning och arbete är att känna till sina egna unika personliga inlärnings- eller arbetsstilar, acceptera sina starka och svaga sidor och tillgodose de personliga preferenserna i så hög grad som möjligt i varje inlärnings-, studie- eller arbetssituation (s. 29). Boström & Wallenberg (1997) anser att undervisningen borde vara varierad med flera inslag av olika arbetssätt som kan gynna individens starka sida, men även gynna de svagare sidorna. När 12

13 Boström & Wallenberg talar om starka samt svaga sidor syftar de på de olika sinnena människor har. Boström & Wallenberg (1997) beskriver inlärningsstilar som att varje individ är en inlärare som lättast tar till sig ny kunskap genom antingen det visuella, det auditiva, det kinestetiska eller det taktila. Med det visuella menas att man lär sig genom synsinnet, vilket kan vara att man tar till sig ny kunskap genom att läsa eller se bilder. Undervisningsformer som består av uppgifter med skriftliga eller tecknade illustrationer är gynnsamma för denna typ av inlärare. Boström & Wallenberg skriver att vid korrekt nivå på uppgifter upplevs den visuella inläraren oftast som arbetsam, effektiv, självgående samt välorganiserad. Det är dock viktigt att pedagogen inte skriver på exempelvis tavlan när pedagogen pratar, då det minskar möjligheten för kunskapsinhämtning. Dock kan pedagogen med stor fördel för elevens kunskapsinhämtning kolla på de skrivna instruktionerna, på exempelvis tavlan, då denna typ av inlärare fokuserar på detsamma som pedagogen gör. Boström (1998) beskriver att den auditiva inläraren lär sig genom sitt hörselsinne, vilket innebär att ny kunskapsinhämtning sker fördelsvis genom att lyssna och samtala. Samtalen blir ofta långa men hjälper denna typ av inlärare att själv sätta ord på den nya kunskapen, därav är gruppdiskussioner en undervisningsform som kan upplevas som positiv för den auditiva inläraren, Pedagogen kan med fördel även använda sig av rytm och musik för att skapa goda förutsättningar vid inlärning av nya kunskaper (Boström & Wallenberg 1997; Lazear 1998). Att vara en kinestetisk inlärare betyder att man lär sig genom muskelsinnet. Ny kunskap bör således introduceras genom uppgifter som tillåter denna typ av inlärare att använda sig av kroppen (Boström & Wallenberg 1997). Praktiskt upplagda uppgifter tillåter oftast att kroppen är ett redskap vid exempelvis mätning, addition, subtraktion samt bråk inom matematik (Lazear 1998) vilket betyder att det skapas goda förutsättningar för kunskapsinhämtning för den kinestetiske inläraren. Denna typ av inlärare kan uppfattas som lågpresterande och hyperaktiva om de ska genomföra uppgifter som inte är åt det praktiska hållet (Boström & Wallenberg 1997). Den taktila inläraren lär sig via känselsinnet. Uppgifter som gynnar kunskapsinhämtningen för denna typ av inlärare är formade så att individer behöver använda sig av sin finmotorik. Vid korrekt utformade uppgifter inom goda tidsramar anses denna inlärare vara noggrann och kan på så vis ge utförliga svar (Boström & Wallenberg 1997). Enligt Boström (1998) anses taktil stimulans från exempelvis en stressboll eller en dator kunna skapa goda förutsättningar för att denna inlärare lättast ska kunna ta till sig ny kunskap. 13

14 Som vi tidigare nämnt gynnas varje individ av varierad undervisning som bidrar till att både det starkare sinnet hos individen samt det svagare sinnet blir tillfredställt. Boström & Wallenberg (1997) nämner ett exempel på hur detta kan ske, det kan ske på så vis att den visuelle inläraren får möjlighet att träna på andra inlärningsstrategier. Detta kan ske genom att uppgifterna främst är skapade för de kinestetiska eller taktila inlärare, men att det är den visuella inläraren som får utföra uppgiften. Genom att variera undervisningen på detta sätt kan den visuella inläraren få möjlighet att förstå kopplingen mellan teori och praktik (ibid) Inlärningsstilar i klassrummet Vi har i inledningen till detta arbete nämnt att det i läroplanen Lgr11 står att läraren ska: ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar [...] (Skolverket 2011, s.14). Vi anser att vi kan se en koppling mellan läroplanen (Skolverket 2011) och inlärningsstilarna som Boström & Wallenberg (1997), Boström (1998) samt Boström & Svantesson (2007) skriver om, då den individuella inlärningsstilen är en del av varje enskild individs behov och förutsättningar för att kunna inhämta ny kunskap. I Boström (1998), Boström & Svantesson (2007) samt Grevholm m.fl. (2012) står det att pedagogen kan individualisera undervisningen genom att använda inlärningsstilarna vid planering av uppgifter för att på så sätt effektivisera inlärningen. Det finns som vi tidigare nämnt en modell som grundas på inlärningsstilarna är Dunns lärstilsmodell (Dunn 2001). Boström & Wallenberg (1997) skriver att denna modell har grundats på forskning som har påvisat att inlärningen påverkas av 20 element. Dessa element är indelade i olika grupper, dock fokuserar Dunns lärstilsmodell endast på en grupp och det är grupp som innefattar den perceptuella styrkan, alltså det visuella, auditiva, taktila samt kinestetiska. Dunn (2001) skriver att lärstilsmodellen grundas på antingen att en kartläggning eller observation görs av pedagogen för att ta reda på vilken individens enskilda inlärningsstil är samt för att få kunskap kring vilka inlärningsstilar som finns inom klassrummets fyra väggar. På detta vis sammanbinds det Boström & Wallenberg (1997), Boström & Svantesson (2007), Boström (1998; 2004) med Dunn (2001) som nämner att pedagogen med hjälp av kartläggning/observation blir införstådd i de behov och förutsättningar dennes elever har. Denna insikt kan på så vis underlätta för att undervisningen ska kunna varieras så att den gynnar utvecklingen hos de elever pedagogen undervisar. Boström (2004) samt Boström & Svantesson (2007) menar att insikten om sin individuella inlärningsstil kan påverka individen positivt eftersom denna insikt medför att man har 14

15 strategier för att kunna inhämta ny kunskap på bästa sätt. Pettersson m.fl. (2010) nämner att insikten om sin individuella inlärningsstil kan bidra till ökad delaktighet samt inflytande över sitt eget lärande. Prashnig (1996) styrker dessa påstående genom att skriva blir hon på ett naturligt sätt det hon var ämnad att bli som art: en människa som lär sig framgångsrikt hela livet på sitt eget sätt (s.35), där hon i detta citat bör tolkas som människan och inte som det kvinnliga könet. Lovelace (2005) har gjort en meta-analys om Dunns lärstilsmodell. Resultatet av metaanalysen visar att de elever vars undervisning grundats på lärstilsmodellen gav högre studieresultat i jämförelse med undervisning som inte tagit hänsyn till de individuella inlärningsstilarna. Detta har dock blivit kritiserat av Kavalea & LeFevera (2007) då de menar att denna jämförelse inte är tillräcklig för att Lovelaces (2005) meta-analys ska ha reliabilitet (trovärdighet). Samma år som denna kritik publicerades av Kavalea & LeFevera (2007) gjorde Boström & Svantesson (2007) en enkätundersökning där resultatet visade att om inlärningsstilar tas i beaktning vid planering av undervisning kan detta leda till att eleverna får bättre självkänsla och studieresultat. Dunns lärstilsmodell som fokuserar på de individuella inlärningsstilarna bör enligt Boström (2004); [...] ses som en syntes av olika metoder, alltså inte en ny undervisningsmetod, utan en vägvisare för vilken metod som kan vara god att bruka för den enskilde eleven med utgångspunkt i dennes sätt att lära (s.63). För att ha möjlighet att kunna variera undervisningen med utgångspunkt i elevens sätt att lära är det av största vikt att pedagogen besitter didaktisk kompetens. Lindström & Pennlert 2009 skriver att didaktisk kompetens innebär att pedagogen har kunskap kring hur man undervisar men även kunskap om undervisning. Man bör även som pedagog ställa sig frågorna; vad undervisningen ska innehålla, varför man ska arbeta med detta innehåll samt vem/vilka det är man ska undervisa för (Liberg m.fl. 2010) EPA-modellen Två av pedagogerna vi intervjuade nämnde vid intervjutillfällena en modell som de använde i sin 15

16 undervisning, denna modell kallas för EPA-modellen (enskilt, par, alla). Pedagog 1 sa vid intervjutillfället att EPA, är ju som jag fick med mig från mattelyftet. Den metoden. Och den tycker jag är jätte bra. Först tänk själv, tänka tillsammans och sen alla. Den är en bra metod. Tycker jag. Pedagog 2 nämnde vid intervjutillfället att Vi har kört det här EPA [ ] Enskilt, par, alla. Vi försökte finna något som berörde termen EPA-modellen på Lärportalen för matematik på skolverkets hemsida, då pedagogerna fått denna kunskap via Skolverket. Vi fann inte något som kunde styrka detta, så vi tog kontakt med Skolverket. Men den information vi fick av Skolverket ansåg vi inte kunde inte styrka denna modell. Hensvold (2006) skriver om kooperativt lärande, vilket är en struktur för hur pedagoger kan planera sin undervisning och skapa ett samspel med eleverna. Kooperativt lärande ses som att man ska skapa delaktighet och dialoger i klassrummet. På detta sätt skapar man hög kvalitet av lärprocesserna. Kooperativt lärande ska eleverna främst arbeta i par och sedan arbetar alla tillsammans. För att pararbetet ska vara givande bör varje enskild individ få fundera enskilt en kort stund för att sedan kunna bidra med egna tankar i pararbetet. När pararbetet anses ha varit givande ska paren sedan berätta för alla andra par vad man har kommit fram till. Utifrån det vi funnit anser vi att vi kan se att det finns en koppling mellan EPA-modellen och kooperativt lärande. Vi ansåg att det var relevant för denna empiri att, i den mån vi kunde, ge en förklaring på begreppet EPA-modellen, då detta är något som de berörande pedagogerna använder sig av i sin undervisning. Sammanfattning av kapitel 3 Sammanfattningsvis kan man tolka att inlärningsstilar hamnar inom det kognitiva perspektivet eller det sociokulturella perspektivet. Denna koppling anser vi oss kunna se då Piaget talar om den kognitiva utvecklingen inom det kognitiva perspektivet samt talar Vygotskij om den proximala utvecklingszonen (Lundgren, Säljö & Liberg 2012; Skolverket 2012). Detta innebär att om pedagogen skapar uppgifter som är knutet till det huvudstadie eleven befinner sig i, Piaget, samt skapar nivåanpassade uppgifter som hamnar inom den proximala utvecklingszonen, Vygotskij, så arbetar man utifrån lärstilsmetoden (Lundgren, Säljö & Liberg 2012; Skolverket 2012). I nästkommande kapitel kommer vi att beskriva de metoder vi använt oss av i denna empiriska undersökning för att kunna besvara våra frågeställningar. 16

17 4. Metod och genomförande I denna del kommer vi att motivera de olika metoder och tillvägagångssätt vi valt att använda oss av i denna empiriska undersökning. För att kunna ge skäliga motiveringar behöver vi beskriva vad kvantitativ metod, kvalitativ metod, semistrukturerad intervju, enkätundersökning, transkribering, reliabilitet och validitet samt forskningsetik är för något. 4.1 Kvantitativ metod och kvalitativ metod Vi kommer att använda oss av både kvantitativ metod och kvalitativ metod i denna empiriska undersökning, då vi anser att vi behöver båda metoderna för att kunna komma fram till ett resultat. Syftet med att använda sig av en kvantitativ metod är undersökaren/forskaren kan tolka och redovisa det insamlade datamaterialet genom att framställa det som numerisk data (Bryman 2011). Gustavsson och Karlsson (2015) har gjort en tolkning av Fog (1979), denna tolkning är att numeriska data kan erhålla hög reliabilitet om den framställts från en stor mängd insamlad data. Reliabiliteten här grundas på att det går att se tydliga samband mellan föregående resultat kontra resultatet från en ny empirisk undersökning vars struktur är densamma som den föregående empiriska undersökningen (Bryman 2011). Bryman skriver att den numeriska datainsamlingen kan ske genom exempelvis enkätundersökningar. Syftet med att använda sig av en kvalitativ metod är att undersökaren/forskaren vill få en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik - teorin genereras på grundval av de praktiska forskningsresultaten (Bryman 2011, s. 340). Med detta anser vi att Bryman menar att undersökaren/forskaren vill med hjälp av exempelvis intervjuer finna samband mellan det praktiska arbetet och mellan ett eller flera teoretiska perspektiv. Reliabiliteten är inte hög vid en kvalitativ undersökning då resultatet med största sannolikhet lär skilja sig mellan första undersökningstillfället och andra undersökningstillfället (ibid). 17

18 4.2 Val av metod och genomförande Fördel att göra en insamling av ett empiriskt material är att använda sig av olika strategiska urval. De strategiska urval vi har valt kommer både från den kvantitativa metoden såväl den kvalitativa metoden. Ett av de strategiska urvalen kan kopplas till den kvantitativa metoden och är utlämning av enkäter till pedagoger och elever. Ett annat strategiskt urval vi valt som kan kopplas till den kvalitativa metoden är genomförandet av en semistrukturerad intervju med de berörda pedagogerna som finns på skolorna. Dessa strategiska urval gjordes för att endast bemöta de personer som är berörda av det som ska undersökas (Alvehus 2013). För relevans av det empiriska materialet har vi valt att göra undersökningen på tre olika skolor, för att få så hög validitet som möjligt (ibid). Dessa tre skolor ska vara inriktade på årskurs 6 och pedagogerna ska undervisa i matematik. Valet att enbart inrikta oss på årskurs 6 är för att vi vill att samtliga pedagoger ska ha berört i stor del samma område i matematikundervisningen. Anledningen till att det enbart blev tre skolor och inte fler beror på att av alla pedagoger vi var i kontakt med var det enbart tre pedagoger som upplevde att de hade möjlighet att hjälpa oss. Vi utgår ifrån att samtliga pedagoger kopplar sin undervisning till nuvarande läroplan, vilket borde innebära att samtliga pedagoger berört de flesta område inom det centrala innehållet för matematik i sin matematikundervisning med den berörda åk 6 de undervisar i. Anledningen till att pedagogerna ska undervisa i matematik är att matematik kan vara ett ämne som relativt enkelt ger undervisnings möjligheter som hamnar inom lärstilsmetoden, om man så önskar. Alvehus (2013) redogör att det är viktigt att man har ett genomtänkt strategiskt urval eftersom det kan vara nyckeln till den intressanta information man behöver till sitt arbete. Det man väljer att använda som sitt empiriska material är det viktigt att matcha frågeställningen till det. Valet att använda sig av elever och pedagoger med erfarenhet är att det kan ge en klarare insikt över hur inlärningsstilar används i pedagogernas undervisning. Anledningen till att inte enbart använda sig av pedagogerna är för att eleverna är involverade och aktiva i pedagogens undervisning, då kan eleverna dela med sig deras syn av hur pedagogen undervisar och använder sig av lärstilsmetoden. Alvehus (2013) anser att man inte enbart ska intervjua den man tror sig veta mest, det kan vara bra att intervjua andra personer som också kan vara berörda av ämnet, vilket vi anser att eleverna är. 18

19 4.3 Val av enkät Vi valde att genomföra en enkätundersökning, som ofta ingår i den kvantitativa metoden. Enkätundersökningen genomfördes med de tre berörda pedagogerna och deras elever innan vi skulle utföra de semistrukturerade intervjuerna med pedagogerna. Detta val gjordes då vi ville eliminera risken för försköning av den information pedagogen gav oss under intervjutillfället, då vi redan innan intervjun fått en uppfattning av hur eleverna uppfattade att deras matematikundervisning var upplagd. Men även för att få en inblick i hur pedagogen upplever att matematikundervisningen bedrivs, samt för att kunna använda svaren på enkäten för att kunna anpassa intervjufrågorna till respondenten. Enkäten som delades ut till eleverna var annorlunda än de vi gav till pedagogerna. Enkäten till eleverna var upplagt på så vis att det endast fanns slutna frågor med förutbestämda svarsalternativ och enkäten till pedagogerna bestod endast av öppna frågor. Vi valde att ha slutna frågor eftersom enkäten var anonym och vi på så vis inte kunde följa upp de svar vi fått med respektive elev. Enkätfrågorna var utformade på så vis att vi fick den information vi önskat, och vi upplevde inte att vi behövde ställa uppföljningsfrågor. De öppna frågorna vi hade på enkäten till pedagogerna fick vi möjlighet att följa upp vid intervjutillfället. Enkäten till eleverna samt pedagogerna bestod av sex respektive tre frågeställningar då vi ville minimera risken för enkättrötthet genom att inte ha för många frågeställningar (Bryman 2011). Det finns fördelar samt nackdelar med enkätundersökningar och det var vi fullt medvetna om. Det upplägg vi valde att ha när vi genomförde enkätundersökningarna ansåg vi lyckades vända några nackdelar till fördelar. Bryman (2011) skriver om nackdelarna med enkätundersökningar och en av dessa nackdelar är att man inte kan hjälpa respondenterna vid besvarandet av enkäten, denna nackdel anser vi inte fanns vid vårt genomförande av enkätundersökningarna då vi fanns på plats när enkäterna skulle besvaras. Uppstod det några funderingar kunde vi försöka besvara dessa. Vi valde att tydliggöra för samtliga elever att det inte fanns något rätt eller fel svar på denna enkät och därför skulle varje enskilt individ svara utifrån deras egen uppfattning. En annan nackdel Bryman skriver om är att man inte kan vara säker på vem som besvarat enkäten, men denna nackdel elimineras också anser vi eftersom att vi som sagt fanns på plats då enkätundersökningen genomfördes. Fördelarna som Bryman (2011) skriver om och som vi anser är relevanta i vår utformning av 19

20 enkäten är att eftersom respondenterna får fylla i förutbestämda frågor finns det ingen intervjuare som kan formulera frågorna annorlunda än vad som var tänkt från början. En annan fördel med enkätundersökningar är att enkäterna kan besvaras vid ett lämpligt tillfälle, vilket blev vid ett bestämt tillfälle med den berörande pedagogen och dennes klass. För att skapa förförståelse för frågorna valde vi att först läsa frågorna högt tillsammans i klassen så att alla elever, även de elever med läs- och skrivsvårigheter, visste vilka frågor de skulle svara på och vilka svarsalternativ som fanns. På detta vis minimerade vi ännu en risk som Bryman skriver om, nämligen att de som har läs- och skrivsvårigheter kan ha problem att besvara enkäter. För att skapa en tydlig struktur på enkäten som skulle delas ut till eleverna valde vi att använda oss av ett vertikalt format (Bryman 2011). På detta vis tydliggjorde vi vilket som var frågeställningen samt vilka som var svarsalternativen. Eleverna fick även veta att de skulle sätta ett kryss på det svarsalternativ de ansåg stämde till frågeställningen samt att inget svar var fel, det viktiga var att vi kunde avläsa elevernas svar på frågeställningarna (ibid). Enkäten till pedagogerna var som sagt utformad med öppna frågeställningar och till den enkäten valde vi att inte ha svarsalternativ. Därav utformades den enkäten horisontellt då det först stod frågeställningen och under fanns det rader som pedagogen kunde skriva sina svar på (ibid). 4.4 Val av intervju Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer, som ingår i den kvalitativa metoden, med pedagoger då det anses vara ett effektivt redskap (Alvehus 2013, s. 80). Det kan även vara för att det är ett sätt att få reda på hur en annan person tänker kring och känner inför ett speciellt ämne, en viss händelse eller ett fenomen (Alvehus 2013, s. 81). Att genomföra en intervju kan även bidra till att reliabiliteten i svaren man får blir högre, än om man till exempel endast genomför en enkätundersökning (ibid). För att samla in det materialet från den empiriska undersökningen valde vi att genomföra en semistrukturerad intervju. Att genomföra en semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren har förberett ett fåtal öppna frågor som inte behöver ställas i en viss ordningsföljd (ibid), de frågor man tar med sig variera frågornas ordningsföljd. Man behöver inte börja uppifrån och ner (Bryman 2002). Eftersom intervjuaren endast har med sig ett fåtal öppna frågor är det viktigt att intervjuaren är en god lyssnare för att kunna ställa följdfrågor och styra 20

21 konversationen så att intervjun medför att intervjuaren kan svara på sin frågeställning inom den empiriska undersökningen (Alvehus 2013). Detta medför att respondenternas roll lyfts fram och intervjuaren hamnar lite i bakgrunden (Bryman 2002). Som vi tidigare nämnt så ger den semistrukturerade intervjun intervjuaren möjlighet att föra konversationen dithän intervjuaren vill och behöver att konversationen ska vara, detta i sin tur leder till att validiteten i resultatet blir högt. Alvehus (2013) menar att hög validitet skapas genom att det som är tänkt att bli undersökts verkligen blir undersökts. Bryman (2011) menar dock att en intervju som är semistrukturerad bidrar till att reliabiliteten inte blir hög. Det blir komplicerat, kanske till och med omöjligt, att genomföra en liknande undersökning och få exakt samma resultat som föregående undersökning. Detta beror främst på att respondenterna kan ge varierande svar vid olika intervjutillfällen samt att tolkningen av respondentens svar troligtvis inte blir densamma vid olika intervjutillfällen. Denna tolkning av respondenten svar bidrar till att resultatet av en undersökning som utförts på exakt samma sätt, vilket är möjligt att genomföra då allt är noga dokumenterat, möjligtvis inte blir densamma som vid föregående undersökning (ibid). En fördel med intervju jämfört med exempelvis mailkontakt är att det går att vara mer flexibel i en intervju. Det går att följa upp idéer, tankar och gå djupare in på motiv och känslor (Bell 1999). Tonfall och pauser från den intervjuade kan avslöja något som inte kommit fram vid skriftliga svar (ibid). Bell nämner dock att en nackdel med intervjuer är att de tar tid och att man i efterhand kan märka att man formulerat sina frågor fel. Detta hoppas vi kunna frånkomma till stor del då vi vet vilken frågeställning vi vill ha svar på samt att genomförandet av en semistrukturerad intervju ger oss möjlighet att ställa de följdfrågor vi anser är viktiga under intervjun Inför en intervju Innan man startar en intervju är det viktigt att som Ejvegård (1996) nämner att skapa en trygghet för att den intervjuade ska våga öppna sig. Därför är det viktigt att berätta syftet med intervjun och vad man ska göra med materialet (ibid). Men även fråga om det är okej att spela in intervjun för att kunna transkribera intervjun så att det inte blir några missförstånd när man ska skriva resultatet. Det finns för- och nackdelar med att spela in intervjun (Alvehus 2013). En nackdel kan vara respondenten blir ofokuserad och därmed finns risken att informationen respondenten delar med 21

22 sig blir begränsad. Dock kan inspelningen bidra till att den information respondenten delger inte blir förvrängd på något sätt. Inspelningen kan ses som en fördel speciellt för den intervjuade, är att det kan bli en trygghet, eftersom allt som sägs uppfattas ord för ord (ibid). För att validiteten ska förbli hög under hela undersökningen kan intervjun spelas in som ljudfil. Detta för att minimera risken för att respondenternas svar blir förvrängda av intervjuaren. Då finns det även möjlighet för intervjuaren att fokusera på att ställa vidareutvecklande frågor som även dessa bidrar till att undersökningen har validitet (Bryman 2011). Intervjufrågorna bör ställas i en viss ordning, de frågor som har en tydlig koppling till undersökningens syfte bör ställas i tidigt skede. På detta vis kan det undvikas att respondenterna får upplevelsen att de ska svara på irrelevanta frågor (Bryman 2011) Transkribering När man gör en kvalitativ intervju väljer man att spela in intervjun för att få reda på exakt vad intervjupersonerna säger och på vilket sätt de säger det (Bryman 2011). I vår transkribering har vi valt att endast skriva ner det som sägs under intervjuerna, vi har inte tagit med på vilket sätt respondenten säger det. Då det var semistrukturerade intervjuer med samtliga pedagoger, innebar det att följdfrågorna blev annorlunda vid varje intervjutillfälle. Därav ansåg vi att hur respondenten uttryckte sig blev svårt att jämföra med de andra respondenternas svar. Hur respondenten uttrycker sig är inte relevant för denna empiriska undersökning och därför har vi valt att endast använda oss av det respondenten säger under intervjun. Inspelningen av intervjun kan skapa en trygghet för respondenten då det som sägs har blivit inspelat och bör därför inte manipulerats av undersökaren/forskaren vid transkribering Skulle respondenten anse att intervjun har blivit manipulerad, kan ljudfilen användas för att styrka eller sänka respondentens påstående. Vi tolkar den tolkning Bryman (2011) gjort av Poland (1995) som så att det kan uppstå misstag när man genomför en transkribering, exempelvis att man hör fel, man blir trött på lyssnandet och man kan slarva (Bryman 2011, s. 430). Detta tolkar vi som att det är viktigt när man transkriberar att det som skrivs ner blir håller god kvalité. 22

23 4.5 Reliabilitet och Validitet Här nedan kommer vi att beskriva vad reliabilitet samt validitet är. Vi kommer även att beskriva hur vi anser att denna empiri både håller hög reliabilitet samt hög validitet. I denna empiriska undersökning har vi strävat efter att reliabiliteten och/eller validiteten ska vara hög. Detta då vår förhoppning är att denna empiri på så vis kan hålla hög kvalité, Reliabilitet Som vi tidigare nämnt så har vi valt att vid denna empiriska undersökning använda oss av en semistrukturerad intervju eftersom vi ansåg att det gynnade vår empiriska undersökning. Vårt syfte med att genomföra semistrukturerade intervjuer var att vi ville ha möjligheten att ställa följdfrågor och på så vis inte vara bundna till förutbestämda frågeställningar. Dock anser Bryman (2011) att en semistrukturerad intervju bidrar till att reliabiliteten (tillförlitligheten) inte blir hög. Även om alla respondenters svar blir dokumenterade under undersökningens gång, leder den semistrukturerade intervjun till att intervjuerna antagligen inte blir densamma om man skulle utfört dem en gång till, orsakerna till detta kan vara många. Dock faller det störst tyngd på att respondenterna under intervjun kan ge varierande svar vid olika intervjutillfällen samt att den som utför intervjun kan tolka respondentens svar annorlunda och på så vis få ett annorlunda resultat, där av den låga reliabiliteten (Bryman 2011). Dock blir reliabiliteten hög vid den enkätundersökning som genomförts med eleverna då det vid en ny undersökning med samma enkät i samma klass bör få liknande resultat. Det som kan minimera chanserna för hög reliabilitet är om pedagogen i klassen efter intervjun med oss valt att ändra sin undervisningsmetod, på så vis kan resultatet av enkätundersökningen bli annorlunda. Men om förutsättningarna är desamma vid andra enkätundersökningen som vid den första så bör resultatet, insamlingen av den numeriska data, bli likvärdig Validitet Begreppet validitet betyder huruvida undersökningens resultat överensstämmer med det som var syftet med undersökningen. Har det som är tänkt blivit undersökt verkligen blivit undersökt? Om 23

24 svaret är ja på denna fråga så har undersökningen hög validitet (Alvehus 2013). Då vi vill att denna empiri ska hålla hög validitet under hela processen har vi valt att spela in samtliga tre semistrukturerade intervjuer på ljudfiler. Detta val gjordes då vi vill försäkra att respondenternas svar inte blir förvrängda när sammanställningen av det empiriska resultatet ska göras. Att spela in en intervju kan även bidra till att intervjuaren får möjlighet att fokusera på att ställa vidareutvecklande frågor till respondenten, dessa vidareutvecklande frågor kan i sin tur bidra till att undersökningen har validitet (Bryman 2011). 4.6 Forskningsetik Bryman (2002) presenterar fyra etiska principer man bör ta hänsyn till vid forskning och sammanställning av forskning. De fyra etiska principer är: Informationskravet - där vi som undersökare har informerat berörda personer att deras deltagande är frivilligt och att de får lov att avbryta när dem vill. Efter detta har vi berättat vilket syfte vi har med undersökningen och vad personerna har för uppgift under undersökningens gång. Samtyckeskravet Det första vi var tvungna att göra var att kontakta rektorerna på samtliga skolorna för att få samtycke om att vi får göra en undersökning på deras skola. Därefter behövde vi samtycke från pedagogerna men även från eleverna. Eftersom eleverna är minderåriga valde vi att ta kontakt med vårdnadshavarna genom skolans internetbaserade plattform. Informationen vi valde att delge till vårdnadshavarna var information om vilka vi var, vad vårt syfte med undersökningen var samt att det var frivilligt för eleverna att delta i enkätundersökningen. Vi ansåg att vi även behövde även pedagogernas samtycke till medverkan vid ett intervjutillfälle samt att de ansåg att det var okej att vi spelade in intervjun som ljudfil. Konfidentialitetskravet enkäterna och intervjuerna är anonyma och i denna forskning har vi valt att nämna Skola 1, Skola 2, Skola 3 samt pedagog 1, pedagog 2 och pedagog 3. Detta för att ingen ska kunna identifiera respondenterna eller vilken skola vi besökt. Nyttjandekravet alla de data och uppgifter vi har samlat in, har endast används för forskningsändamål. 24

25 Sammanfattning av kapitel 4 Sammanfattningsvis kan man se att vårt val av en kombination av den kvantitativa metoden samt den kvalitativa metoden gav oss den information vi behövde för att senare kunna sammanställa ett resultat. Den kvantitativa metoden tillät oss att genomföra en enkätundersökning som kunde ligga till grund för våra kommande intervjuer. Den kvalitativa metoden tillät oss att genomföra en semistrukturerad intervju med samtliga pedagoger, vilket gav oss friheten att kunna ställa frågor som förhoppningsvis kunde vidareutveckla pedagogernas svar. I nästkommande kapitel kommer ni få ta del av resultatet från enkätundersökningarna samt de semistrukturerade intervjuerna med pedagogerna.. 25

26 5. Resultat Denna del är en sammanställning av enkätundersökningen samt de semistrukturerade intervjuerna, denna sammanställning kommer att bli belyst utifrån den tidigare forskningen och de teoretiska perspektiven. De frågeställningar som vårt forskningsresultat grundas på är: Anser pedagogerna att deras matematikundervisning erbjuder variation 2 för att skapa lärsituationer för varje inlärningsstil som förekommer i deras klassrum och i så fall på vilket sätt? Är deras elever av samma uppfattning avseende variation i undervisning i förhållande till de olika inlärningsstilarna? 5.1 Vem är respondenterna? Vårt urval bestod av tre skolor belägna i Skåne län i Sverige. Från dessa tre skolor var tre pedagoger, med behörighet att undervisa inom matematik för grundskolan, samt deras elever med i den empiriska undersökningen. Vi kommer benämna skolorna som skola 1, skola 2 och skola 3, pedagogerna kommer att bli benämnda som pedagog 1, pedagog 2 och pedagog 3. Skola 1 hör ihop med pedagog 1, skola 2 hör ihop med pedagog 2 och skola 3 hör således ihop med pedagog 3. Eleverna som besvarat enkäten går i årskurs sex. Vid enkätundersökningen deltog 27 elever från Skola 1, 32 elever från skola 2 och 39 elever från skola Enkätundersökningens resultat Vi har valt att dela upp enkätundersökningens resultat då pedagogerna fick andra frågor än vad deras elever fick. Pedagogernas enkät bestod av tre öppna frågor medan elevernas enkät bestod av sex slutna frågor med svarsalternativ. För enkelhetens skull kommer elevernas enkätresultat mestadels att presenteras i procent, detta då några av frågorna krävde minst två svarsalternativ och vi strävar efter att de numeriska data ska bli så tydlig som möjligt för läsaren. 2 Definationen av ordet variation grundas inte på det fenomenografiska perspektivet. 26

27 5.2.1 Skola 1, skola 2 och skola 3 - resultat av enkätundersökning Nedan kommer en sammanställning av alla svar från samtliga skolor som deltog i den empiriska undersökningen. På första frågan på enkäten visade Skola 1 att ungefär 85 procent av eleverna upplevde att genomgångarna oftast/alltid är längre än 20 minuter. På Skola 2 upplevde ungefär 66 procent av eleverna att genomgångarna ibland är längre än 20 minuter. På Skola 3 upplevde ungefär 56 procent av eleverna att genomgångarna oftast/alltid är längre än 20 minuter, medan ungefär 41 procent av eleverna på denna skola upplevde att det endast var ibland som genomgångarna var längre än 20 minuter. På andra frågan skulle eleverna välja två alternativ för hur genomgångarna oftast är utformade. Resultatet från Skola 1 visade att ungefär 33 procent av eleverna upplever att det är pedagogen som pratar mest, medan ungefär 39 procent upplever att de får vara delaktiga samt komma med idéer för att föra diskussionerna framåt vid genomgångar. Resultatet från Skola 2 visade att ungefär 41 procent ansåg att det är pedagogen som talar mest vid genomgångarna, medan ungefär 31 procent upplever att de får vara delaktiga vid genomgångarna för att på så vis föra diskussionen framåt genom att framföra sina idéer. Resultatet från Skola 3 visade att ungefär 37 procent upplever att de får vara delaktiga under genomgångarna genom att föra fram sina idéer och på så vis föra diskussionen framåt, medan ungefär 41 procent upplever att de under genomgångarna får se videos som berör området inom ämnet. Den tredje frågan handlar om vart eleverna får flest matematikuppgifter ifrån. Ungefär 70 procent av eleverna på Skola 1 anser att de får de flesta matematikuppgifterna från matematikboken. Ungefär 94 procent av eleverna på Skola 2 upplever att de får de flesta matematikuppgifterna från matematikboken. Ungefär 74 procent av eleverna på Skola 3 upplever att de får de flesta matematikuppgifterna från stenciler. På den fjärde frågan upplever ungefär 85 procent av eleverna på Skola 1 att de räknar mellan 4-15 matematikuppgifter på en matematiklektion. På Skola 2 upplever ungefär 91 procent av eleverna att de räknar från sju till fler än 15 uppgifter på en matematiklektion. På Skola 3 upplever ungefär 74 procent att de räknar mellan en till sju matematikuppgifter på en matematiklektion. Den femte frågan handlade om hur eleverna brukade arbeta med matematikuppgifterna. På Skola 1 upplevde ungefär 37 procent att de jobbade enskilt med matematikuppgifterna och ungefär 26 procent att de jobbade tillsammans med någon annan. På Skola 2 upplevde ungefär 69 27

28 procent att de jobbar enskilt med matematikuppgifterna och ungefär 28 procent att de jobbade tillsammans med någon annan. På Skola 3 anser exakt 50 procent att de först arbetar enskilt, sen tillsammans med någon annan och till sist i helklass med matematikuppgifterna och exakt 25 procent anser att de jobbar enskilt med matematikuppgifterna. På den sjätte frågan skulle eleverna svara på vilka olika materiel de fått använda sig vid uträkning av matematikuppgifterna. De vanligaste förekommande materielen på Skola 1 var linjaler, naturmateriel samt klossar. På Skola 2 var de mest förekommande materielen linjaler, annat samt inget. På Skola 3 var de mest förekommande materielen klossar, pengar samt linjaler. Frågor Skola 1 Skola 2 Skola 3 Upplever du att din 85 % oftast/alltid 66 % ibland är längre 56 % oftast/alltid pedagog har längre än 20 minuter än 20 minuter längre än 20 minuter. genomgångar som är längre än % ibland längre än 20 minuter minuter? Hur är genomgångarna utformade? Välj de två alternativ som oftast förekommer. Var får du flest matematikuppgifter ifrån? Hur många uppgifter brukar du hinna räkna på en lektion? Hur brukar du arbeta med matematikuppgifter na? 33 % pedagogen pratar mest och 39 % upplever att de får vara delaktiga/ föra diskussionen framåt. 70 % anser att de får de flesta matematikuppgiftern a från matematikboken 85 % räknar mellan 4-15 matematikuppgifter på en matematiklektion 37 % jobbade enskilt med matematikuppgiftern a och ungefär 26 % jobbade tillsammans med någon annan 41 % pedagogen pratar mest. 31 % upplever att de får vara delaktiga/föra diskussionen framåt. 94 % anser att de får de flesta matematikuppgiftern a från matematikboken 91 % av eleverna att de räknar från sju till fler än 15 uppgifter på en matematiklektion 69 % jobbade enskilt med matematikuppgiftern a och ungefär 28 % jobbade tillsammans med någon annan 37 % upplever att de får vara delaktiga/föra diskussionen framåt. 41 % upplever att de får se videos som berör ämnet. 74 % anser att de får de flesta uppgifterna från stenciler 74 % att de räknar mellan en till sju matematikuppgifter på en matematiklektion. 50 % jobbar enskilt, sen tillsammans med någon annan och till sist i helklass med matematikuppgiftern a. Exakt 25 % anser att de jobbar enskilt med matematikuppgiftern a. 28

29 Vilka olika materiel har du fått använda dig av vid uträkning av olika matematikuppgifter? (Välj ett eller flera alternativ) linjaler, naturmateriel samt klossar linjaler, annat samt inget Klossar, pengar och linjaler 5.3 Sammanställning av intervjuerna samt enkätundersökningen Vi kommer här nedan att sammanställa de semistrukturerade intervjuerna med Pedagog 1, Pedagog 2 och Pedagog 3, vi kommer även att ta de delar vi anser är relevanta från enkätundersökningarna. Vi har använt oss av en narrativ analys av de semistrukturerade intervjuerna och delar av enkätundersökningarna då vi vill att pedagogen ska få rollen som berättare av det som hänt i klassrummet (Bryman 2011). Sammanställningen kommer bestå av de delar vi anser är av relevans för att slutligen kunna analysera resultatet Sammanställning av intervju med pedagog 1 Pedagogens grundutbildning hade inriktning lågstadiet med behörighet att undervisa i alla ämnen. Pedagogen tog sin lärarexamen På senare år har pedagogen fått behörighet i Engelska, matematik, musik samt historia upp till årskurs 6. År gick pedagogen fortbildningen Matematiklyftet via Skolverket, som pågick under två år. Kommunen pedagogen arbetar i ansåg enligt pedagogen att Matematiklyftet inte gav de resultat som de förväntade sig och har därför valt att inte fortsätta med Matematiklyftet. Pedagogen själv berättade att via Matematiklyftet fick de kunskaper om EPA-metoden. Pedagogen menar att matematikundervisning som är grundat på EPA-metoden är jättebra. Pedagogen visar kunskap om vad inlärningsstilar är för något (Se bilaga 4). Pedagogen beskriver att undervisningen mestadels [...] är auditivt och visuellt. [...]. Att man står och visar. Visar bilder och ritar och skriver och pratar/förklara. Det är absolut det vanligaste. Jag skulle ljuga om jag sa något annat faktiskt. Det område pedagogen beskriver som enklare att arbeta praktiskt med är geometri. Där berättar pedagogen att eleverna fått möjlighet att testa sig fram till ett resultat, ett exempel pedagogen 29

30 delger är att eleverna fått prova hur många som får plats i en kvadratmeter. Pedagogen framför också att eleverna fått varit ute och mätt olika längder med olika redskap, exempelvis mät hjul och fötter (stegrar samt går). Trots dessa exempel nämner pedagogen i intervjun att: Tycker att det är jätte svårt, det här praktiska. Som man kan se ovan (5.2.1) visar eleverna att de upplever att genomgångarna oftast/alltid är längre än 20 minuter. Pedagogen menar att detta kan beror på att genomgångerna är längre än de brukar, detta för att pedagogen berättar att nationella proven är en stressfaktor, pedagogen menar att det är mycket som ska hinnas med och repeteras. Dock menar pedagogen att det finns ett mönster i hur genomgångarna brukar genomföras, nämligen att första delen av genomgången består av repetition från föregående lektion sedan introduceras den nya kunskaper. För att eleverna inte ska uppleva att det endast är pedagogen som pratar menar pedagogen att sen får de en uppgift i anslutningen till det. Att försöka lösa tillsammans, faktiskt. Och sen går vi igenom alla tillsammans, alla resultat. Hur gick de, hur tänkte ni? och så. Sen fortsätter jag genomgång och sen, så att jag bryter av med uppgifter. [...] Ja, så det blir ju inte att jag står där i 20 minuter eller 30 och pratar. De får ju uppgifter in mellan, att lösa. Så brukar jag göra. Uppgifterna som eleverna får under genomgångarna är något som pedagogen kallar för kluringar, men detta menar pedagogen vilket senare under intervju kom fram till att uppgifterna är mer som öppnafrågor. Pedagogen upplever att de flesta, möjligtvis alla av pedagogens, har den visuella eller auditiva inlärningsstilen. Vilket i sin tur kan vara den bidragande faktorn till att undervisningen mestadels är visuell och auditiv, dock berättar pedagogen att varierad undervisning med inslag av praktiska uppgifter kan vara positivt för inlärningen Sammanställning av intervju med pedagog 2 Pedagogens grundutbildning hade inriktning 1-7 med behörighet att undervisa i matematik och naturorienteradeämne. Pedagogen tog sin lärarexamen Denna pedagog har fortbildat sig genom Matematiklyftet som enligt pedagogen varade i cirka två läsår. Pedagogen har även gått 30

31 en problemlösningskurs och varit närvarande vid några teknikdagar i Skåne. Pedagogen delger att det har upplevts som svårt att anpassa undervisningen utifrån det som fortbildningarna har förespråkat. Enligt pedagogen så faller man gärna tillbaka i gamla mönster, ja men jag hinner inte få in det, för jag hinner inte jobba med det i skolan [...], det jag får reda på av mina kurser. Pedagogen beskriver att det är mycket från läroplanen som ska hinnas med i undervisningen, därav blir det endast ett fåtal uppgifter då och då som blir praktiska. Trots att pedagogen är medveten om att problemlösning samt praktiska uppgifter hjälper eleverna, inser pedagogen att jag borde få in mer med praktiskt och jag borde få in mer problemlösning för att det hjälper eleverna bättre. Då har jag det i mellan åt, men jag har inte det som en stående punkt. Pedagogen besitter kunskap kring vad inlärningsstilar är, ändå visar pedagogen medvetenhet kring att undervisningen gynnar de elever som har den visuella eller auditiva inlärningsstilen (Se bilaga 4). Enligt pedagogen ligger grunden till detta på För jag tycker det är lättast, för jag tycker om att prata mycket. Eh, och ha med dem i diskussioner och få dem, att se att de har förstått. Så det är väldigt mycket auditivt och gärna visuellt samtidigt. Antingen att jag skriver på tavlan eller om jag visar någon, där finns också på nätet den här studi, som visar väldigt bra. Vid frågeställningen Tycker du att det är svårt att utforma uppgifter så att de blir gynnsamma för just de elever som är kinestetiska och taktila? svarade pedagogen att [...] det är ju svårt, så klart att och kanske och få tiden att göra det. Dock ger pedagogen vid intervjutillfället många konkreta tips på hur man kan arbeta mer praktiskt. Att arbeta med matematik utomhus är något som pedagogen upplever att eleverna tycker är roligt. De konkreta exempel som pedagogen berättar om har genomförts när skolan, där pedagogen arbetar, har haft vad de enligt pedagogen kallar för mattedagar. Vid dessa matematikdagar har matematikundervisningen skett utomhus. Enligt pedagogen ska eleverna då fått ta reda på: Hur mycket är hundra meter, hur långt är det till affären? Och hitta något som är cirkulärt eller hitta något som är kvadratiskt, hitta någonting som väger lika mycket som ett kilo. Så har de fått ha en kiloklump och ska hitta något som väger lika mycket. Hitta en pinne som är en meter lång och så har vi då referens material till det då, så får de ut och leta. 31

32 Pedagogen berättar att dessa mattedagar händer lite då och då, men inte speciellt ofta. Andra exempel som pedagogen anser är praktiskt matematik är att: För de elever som skulle behöva mer hjälp av klossar eller mer bildstöd eller, då, eller klockan, så tar jag in det materialet om det behövs. Att de får lov att pillra med, lägga klossar för att se hur mycket är den här mängden som jag ska addera eller subtrahera, eller vad det är för något. Är det klocktid så tar jag in klockor eller så gör jag klockor själv där man skriver vad det heter, tjugo över, tjugo i och fem i halv och. Pedagogen berättar att eleven på detta vis får stöd i det denne behöver utveckla. Som man kan se ovan (5.2.1) upplever ungefär 66 procent av eleverna att genomgångarna ibland är längre än 20 minuter. Pedagogen beskriver upplägget på genomgångarna som att vid presentation av nya områden: Så brukar jag samla de lite mindre, asså närmre mig och går igenom, ibland kanske jag har något material till hjälp eller så pratar vi. Det känns som jag pratar tydligare när de sitter närmre mig för då alla mer fokuserade och lyssnar. Ritar på tavlan eller skriver på tavlan, och har med mig saker, kanske om det är en klocka då eller för att visa. Eller om man har med sig måttsatser om det är geometri eller figurer som visar vad en rektangel är eller en kvadrat eller rätblock, kommer ju här också nu. Och de är de inte så, förstår vad det är för någonting kanske. Och då får man ta med sig saker och visa. Vissa förstår direkt och vissa behöver då extra att man plockar in extra för dem. Samma som när vi hade volym då får man ta med sig deciliter, liter och att de får testa sig fram. Pedagogen berättar att inför arbete med ett nytt arbetsområde i matematikboken, går pedagogen igenom målen för avsnittet tillsammans med eleverna. Dessa mål står i matematikboken som enligt pedagogen är reviderad från 2011, samt fokuserar på förmågorna från Läroplanen (Skolverket 2011). Ett nytt arbetsområde behöver i denna bemärkelse inte innebära att eleverna aldrig stött på arbetsområdet tidigare dock är det ett nytt avsnitt i matematikboken som berör ett annat område jämförelse med föregående avsnitt. En undervisningsmodell som enligt pedagogen används är EPA-modellen. När eleverna ska göra en uppgift ska de först fundera enskilt, sedan gemensam i par och till sist diskutera i helklass (alla). Pedagogen beskriver det som att eleverna ska fundera själv och sen gemensamt och sen 32

33 alla. [...]. Ta hjälp av en kompis och hur tänker ni? Gå fram och rita tillsammans på tavlan och förklara för varandra. Vi har kört att de fått redovisa på en ipad, hur löser de uppgiften? I imovie, och så får de redovisa för alla andra. Pedagogen menar att på så vis är det inte enbart pedagogen som kan rätta misstagen, utan eleverna kan hjälpa varandra att inse möjlig problematik med sin uträkning. Pedagogen menar själv den undervisningsform som pedagogen utför vid matematikundervisning mestadels gynnar de elever som har den visuella eller den auditiva inlärningsstilen. Enligt pedagogen beror detta på att det ofta förekommer diskussioner i matematikundervisningen Sammanställning av intervju med pedagog 3 Pedagogen är utbildad som fritidspedagog, förskolelärare och grundskolelärare, därav 110 poäng i matematik, pedagogen var klar med sin utbildning 2005 och varit verksam som matematiklärare sedan Pedagogen är handledare för fortbildningen Matematiklyftet och har varit det sedan Pedagogen visar kunskap om vad inlärningsstilar är för något och berättar att denna kunskap tas i beaktning vid planering av matematikuppgifter (se bilaga 4). Pedagogen ger konkreta exempel på hur praktiska uppgifter kan se ut. Pedagogen beskriver att tiobasmateriel används för att förstå positionssystemet, addition, subtraktion samt förstå växling av något annat än pengar. Pedagogen anser att användandet att pengar i samma utsträckning som tiobasmaterielet inte kan förklara hur vårt positionssystem är uppbyggt. Vid användandet av praktisk materiel får alla elever tillgång till det, pedagogen berättar att förhoppningen är att ingen elev upplever att praktisk materiel endast är för de svagare eleverna. Denna förhoppning grundar sig på att pedagogen anser att det praktiska materielet är inkluderat i matematikuppgifterna på så vis att denna uppfattning ska minimeras. Pedagogen beskriver att jag vill helst inte kategorisera in eleverna för att dom som är starka att lösa det på pappret kanske inte är samma elev som är starkast på att lösa det med praktiskt material. Därav väljer pedagogen oftast öppna uppgifter som det finns många olika svar. Ett konkret exempel som pedagogen delger oss som är en öppen uppgift är att eleverna: 33

34 [...] skulle tillverka något som rymde 1 liter. Och då måste dom först ta reda på, vad är det som rymmer en liter? Då var det många som gjorde en kubikdecimeter. Men det var någon som gjorde en cylinder och någon som gjorde en pyramid. Så att de kan ju göra det på utifrån sin egen nivå. Pedagogen berättar att kategorisering av eleverna utifrån olika nivåer inte blir rättvist eftersom att eleverna är olika starka i olika områden. Pedagogen framför även att [...] de praktiska uppgifterna är oftast de samma eller med öppna uppgifter. för de upplever jag svårare att göra nivå. Trots att undervisningen är varierad anser pedagogen att den inlärningsstilen som gynnas mest av undervisningen är den auditiva inlärningsstilen, då det blir mycket hörande. Detta beror på att pedagogen anser att lärande sker i samtal med andra. Detta samtal uppstår när eleverna ska diskutera tillsammans med någon annan eller i helklass. Pedagogen framför att förutom arbete med inlärningsstilar så anser pedagogen att tydliga matriser kopplat till undervisningen också kan främja utvecklingen hos varje individ. 5.4 Analys av resultat I detta avsnitt kommer vi med hjälp av teorier samt begrepp, som nämnt under avsnittet Teoretiska perspektiv, att besvara de frågeställningar som vi presenterade i avsnitt två. För att skapa en tydlig struktur kommer vi att dela upp de två frågeställningarna i två underrubriker. Vi kommer även tolka resultatet av vår empiriska undersökning med hjälp av tre perspektiv på lärande Frågeställning 1 Att skapa variation i undervisningen Samtliga pedagoger anser att de kan skapa variation i sin undervisning. Dock upplever pedagogerna att uppgifter som kan utmana den elev som har den kinestetiska- och/eller taktila inlärningsstilen är svårare att utforma. Pedagog 1 uttryckte vid intervjutillfället Tycker att det är jätte svårt, det här praktiska, Pedagog 2 uttryckte att [...] det är ju svårt, så klart att och kanske och få tiden att göra det samt Pedagog 3 uttryckte att [...] de praktiska uppgifterna är oftast de 34

35 samma eller med öppna uppgifter. för de upplever jag svårare att göra nivå. Trots denna upplevelse hos samtliga pedagoger gav de oss konkreta tips på hur de får in samtliga inlärningsstilar i undervisningen. För att gynna den visuella inläraren använder pedagogerna olika materiel såsom Power-Point, filmklipp på dator eller ipad, matematikprogram på dator samt instruktioner på tavlan. Exempel på program som Pedagog 2 använder för att visa filmklipp är studi.se. För att gynna den auditiva inläraren uttrycker samtliga pedagoger att undervisningen blir auditiv genom att genomgångarna alltid sker genom antingen dialog mellan antingen eleverna och/eller pedagog och elev. Pedagog 1 ger några exempel på hur auditiv undervisning kan förete sig Att man står och visar. Visar bilder och ritar och skriver och pratar/förklara. Pedagog 2 delger att det auditiva sker i diskussioner och få dem, att se att de har förstått. Så det är väldigt mycket auditivt och gärna visuellt samtidigt. Antingen att jag skriver på tavlan eller om jag visar någon [...]. Även Pedagog 3 använder sig av diskussioner i undervisningen eftersom att pedagogen anser att lärande sker i samtal med andra. För att gynna den kinestetiska- och/eller den taktila inläraren nämner samtliga pedagoger några exempel på hur praktisk matematikundervisning kan se ut. Pedagog 1 ger exempel såsom att eleverna har fått prova hur många som får plats i en kvadratmeter, samt att Vi har varit ut och mätt, med mät hjul. Att man går, att man stegrar och sen kontrollmäter. Även Pedagog 2 ger exempel på matematik som kan ske utomhus. Dessa exempel är: Hur mycket är hundra meter, hur långt är det till affären? Och hitta något som är cirkulärt eller hitta något som är kvadratiskt, hitta någonting som väger lika mycket som ett kilo. Så har de fått ha en kiloklump och ska hitta något som väger lika mycket. Hitta en pinne som är en meter lång och så har vi då referens material till det då, så får de ut och leta. Pedagog 3 nämner inte exempel som berör matematik utomhus, det Pedagog 3 ger som exempel är att eleverna: [...] skulle tillverka något som rymde 1 liter. Och då måste dom först ta reda på, vad är det som rymmer en liter? Då var det många som gjorde en kubikdecimeter. Men det var någon som gjorde en cylinder och någon som gjorde en pyramid. 35

36 Trots att pedagogerna upplever att det är svårt att utmana de elever som har den kinestetiskaoch/eller den taktila inlärningsstilen, upplever vi att pedagogerna ger exempel som kan utvecklas och på så vis skapa utmaningar för dessa typer av inlärare. De visuella och auditiva inlärarna upplever vi gynnas mest av samtliga pedagogers undervisning inom matematik, denna slutsats grundar vi på det pedagogerna förmedlat till oss under intervjutillfällena. Som vi nämnde förut kommer vi tolka resultatet av vår empiriska undersökning med hjälp av tre perspektiv på lärande. Dessa tre perspektiv är det kognitiva perspektivet, det sociokulturella perspektivet samt det behavioristiska perspektivet (Skolverket 2012). Vi anser att Pedagog 1 samt Pedagog 3 arbetar utifrån det kognitiva, dock arbetar Pedagog 3 även utifrån det sociokulturella. Vi anser oss kunna se denna koppling då Pedagog 1 och Pedagog 3 varierar utformningen av uppgifterna så att de främjar alla inlärningsstilar. Pedagog 3 utformar även uppgifterna i olika nivåer så att eleverna kan ta sig an uppgifterna utifrån sin individuella nivå. Dessa nivåanpassade uppgifter kan kopplas till matriser pedagogen skapat, för att försöka ge större möjlighet för utveckling. Detta leder i sin tur till att varje individ kan välja den uppgift som möjliggör utveckling för individen inom den proximala utvecklinszonen (ibid) samt att individen kan få möjlighet att veta vad som bör göras för att komma till nästa nivå. Pedagog 2 arbetar utifrån det behavioristiska perspektivet, denna tolkning gör vi då Pedagog 2 delgett att Tester görs utifrån förmågorna. Sen när jag rättar och de har fel så får de uppgifter individuellt att arbeta med utifrån förmågorna. Vår tolkning av Skolverkets (2012) definition av det behavioristiska synsättet är som vi tidigare nämnt att lärande sker vid belöning. Den tolkning vi kan göra av det Pedagog 2 delgett oss är att Pedagog 2:s elev blir belönad om denne har rätt på testerna, detta eftersom eleven då slipper arbeta med extrauppgifter Frågeställning 2 Elevernas uppfattning Eleverna är av samma uppfattning avseende variation i undervisningen som deras pedagoger. Denna samstämmighet anser vi kunna se när vi har jämfört resultatet från enkätundersökningen med eleverna och det pedagogerna har sagt vid intervjutillfällena. Ett konkret exempel på denna samstämmighet är att eleverna på Skola 1 och Skola 2 uppfattar det som att de får flest matematikuppgifter från matematikboken, uppgifter som då blir visuella. Vi kan se en tydlig koppling mellan elevernas uppfattning och det som Pedagog 1 uttryckt vid intervjutillfället, nämligen att pedagogen tycker att det är svårt att utforma praktiska 36

37 matematikuppgifter. Pedagog 2 säger vid intervjutillfället att de arbetsområden pedagogen introducerar sker utifrån matematikboken, då denna enligt pedagogen är reviderad sedan 2011 och har därför med de olika förmågorna. Eleverna på Skola 3 har uppfattningen att de flesta matematikuppgifter de får kommer från stenciler, vilket överensstämmer med det Pedagog 3 nämnde vid intervjutillfället. Nämligen att Pedagog 3 skapar nivåanpassade matematikuppgifter utifrån den undervisningsgrupp pedagogen har. Sammanfattning av kapitel 5 Sammanfattningsvis kan man se att resultatet av studien visar att samtliga pedagoger besitter förmågan att kunna skapa variation i sin undervisning, dock kan pedagogerna uppleva att det är problematiskt att skapa lärsituationer för den elev som är den kinestetiska-/taktila inlärningsstilen. Trots denna upplevelse från pedagogerna kan samtliga ge exempel på hur dessa lärsituationer kan se ut. I nedanstående kapitel kommer vi diskutera och problematisera resultatet av studien, samt ge förslag på vidare forskning. 37

38 6. Slutsats och diskussion I detta sista kapitel kommer vi att diskutera och problematisera resultatet av studien, vi kommer även att förhålla våra resultat till den forskning som beskrivits i kapitlet Tidigare forskning. Vi kommer även att diskutera vårt val av metod och tillvägagångssätt i studien utifrån ett kritiskt perspektiv. Till sist kommer vi ge förslag till fortsatt forskning. 6.1 Resultatdiskussion Vi finner det konfunderande att de två pedagoger som upplever svårigheter med att använda sig av praktiska matematikuppgifter kan ge konkreta tips på praktiska matematikuppgifter. Detta innebär som vi ser det att pedagogerna har kunskaper kring hur de kan få in praktisk matematik i undervisningen. Mestadels är de uppgifter som pedagogerna delar ut till sina elever visuella och gynnar på så vis mestadels de elever som har den visuella inlärningsstilen. Vid varje matematiklektion förekommer det diskussioner, som mestadels inkluderar elevernas tankar och idéer, som gör att undervisningen blir auditiv. De kinestetiska och taktila hamnar för det mesta i skymundan, då praktisk matematik endast sker vid speciella tillfällen, som vid exempelvis matematik utomhus. En av pedagogerna gjorde oss dock glatt förvånade genom att berätta att praktisk matematik ofta förekommer och används inte som en isolerad uppgift då och då. Praktisk materiel används inte heller endast som ett redskap för de elever som upplever att matematik är lite svårare, utan de praktiska materielen bör användas av samtliga elever för att kunna lösa matematikuppgiften. Denna pedagog som integrerar praktiskt matematik i sin matematikundervisning utgår ifrån att samtliga inlärningsstilar finns inom klassrummets fyra väggar (Boström & Wallenberg 1997, Boström & Svantesson 2007, Boström 1998; 2004, Dunn 2001). Om man som denna pedagog varierar sin undervisning så att den blir visuell, auditiv samt kinestetisk och taktil gynnas varje elev då både det starkare sinnet hos individen samt det svagare sinnet blir tillfredställt (Boström & Wallenberg 1997). Genom denna variation menar Boström (1998), Boström & Svantesson (2007) samt Grevholm m.fl. (2012) att undervisningen individualiseras eftersom att inlärningsstilarna tas i beaktning vid planering av uppgifter och detta kan i sin tur effektivisera inlärningen. 38

39 Det vi främst kommer ta med oss från denna empiriska undersökning till vår framtida yrkesroll är hur viktigt det är att variera sin undervisningsmetod för att gynna samtliga inlärningsstilar. Vi har även insett att man som pedagog ibland begränsar sig för vad man tror att man kan lyckas med. Dessa begränsningar anser vi är viktiga att bryta ner då det finns risk för att man missar att inkludera en eller flera inlärningsstilar i sin undervisning. I Lgr 11 står det uttryckligen att läraren ska: ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar [...] (Skolverket 2011, s. 14), vilket vi anser kan ske genom att ha samtliga inlärningsstilar i åtanke vid planering av ett arbetsområde i skolans miljö. Anledningen till att vi här inte enbart fokuserar på de arbetsområden som finns inom matematiken är att den individuella lärstilen är något som finns med individen vid alla tillfällen, inte enbart vid matematikundervisningstillfällena. Denna insikt leder i sin tur till att vi kommer ha i åtanke att det inte är så problematisk som man först kan uppleva att inkludera praktisk matematik i matematikundervisningen. Matematik som kan ske utomhus ser vi som en positiv undervisningsmöjlighet. För det första kan det vara en ny undervisningsmiljö för eleverna och för det andra kan det skapa en stor möjlighet för pedagogen att komma utanför sina egna begränsningar. När pedagogen en gång kommit utanför sina begränsningar genom att använda sig av praktiska matematikuppgifter tror vi att det är lättare att hädanefter skapa nya praktiska uppgifter. Att använda sig av visuella, auditiva och praktiska uppgifter bidrar till att pedagogen inkluderar samtliga inlärningsstilar i undervisningen. Att till exempel få en instruktion vilket gör uppgiften visuell, sedan få diskutera uppgiften som gör uppgiften auditiv, och sedan få göra något med materiel eller med kroppen vilket gör uppgiften kinestetisk/taktil bidrar till att samtliga inlärningsstilar gynnas inom en och samma uppgift. Detta är en undervisningsmetod som vi blir inspirerade av. Som pedagog får man inte glömma bort att man sitter med enormt mycket kunskap, man ska bara våga använda den. 6.2 Metoddiskussion När vi började fundera kring hur vi ville strukturera denna empiriska undersökning var vi först inne på att enbart välja en undersökningsmetod. Dock insåg vi att en kombination av de två undersökningsmetoderna kvantitativ metod och kvalitativ metod kunde ge oss de data vi behövde för att skapa en empirisk undersökning med både hög reliabilitet samt hög validitet. Från den kvantitativa metoden valde vi att genomföra enkätundersökningar, detta val gjorde vi då vi ville 39

40 samla in numerisk data som gick att jämföra genom att omvandla data till procent. Dock gjorde vi två olika typer av enkätundersökningar då vi delade ut en enkät med slutna frågor till eleverna och en enkät med öppna frågor till pedagogerna. Vi insåg att vi skulle haft med en fråga som rörde huruvida eleverna uppfattar att praktisk matematik förekommer i deras matematikundervisning. Vi ställde en fråga där eleverna skulle markera en eller flera alternativ angående vilket materiel de fått använda i matematikundervisningen. Detta kunde vi använda när vi gjorde sammanställningen av resultatet, dock ansåg vi att det hade gynnat denna empiri om vi haft fler frågor som berörde praktisk matematik. Då praktisk matematik kom till få så mycket fokus i denna empiri. Från den kvalitativa metoden valde vi att använda semistrukturerade intervjuer. Detta val gjorde vi då vi ville få möjligheten att ställa vidareutvecklande frågor till respondenterna. Vi ansåg att vi kompletterade varandra bra vid intervjutillfällena då vi fick ställt de frågor vi behövde för att kunna svara på våra frågeställningar. Vi valde att spela in intervjuerna på ljudfil, vilket vi insåg var till stor fördel när vi skulle sammanställa resultatet. Då vi transkriberat samtliga intervjuer kunde vi använda citat från det pedagogerna delgett vid intervjutillfällena, detta ansåg vi i sin tur leda till att sammanställningen av resultatet fick hög validitet. Att kombinera två olika metoder tyckte vi till en början verka skapa en ostrukturerad empiri, dock ändrade vi oss relativt snabbt när vi insåg att en kombination av dessa två var precis var vår empiriska undersökning behövde. Ett problem vi stötte på när vi skulle beskriva EPA-modellen i avsnittet tidigare forskning, var att det inte gick att finna någon forskning som berörde begreppet EPA-modellen. Vi upplevde detta som konfunderade då respondenterna framfört att de tagit del av EPA-modellen via Matematiklyftet från Skolverket. Vi valde då att kontakta Skolverket för att undersöka om de kunde vara behjälpliga. Vi fick ett mejl tillbaka där de förklarade att det inte går att finna EPAmodellen då det inte är ett eget begrepp utan det är invävt i en kontext om kooperativt lärande. Vi valde därför att kombinera kooperativt lärande med den beskrivning av EPA-modellen som pedagogerna givit oss vid intervjutillfällena. Som stöd vid sammanställningen av denna empiriska undersökning valde vi att använda oss av Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten av Friberg (2006). Vi ansåg att denna litteratur har gett oss stöd i skrivandet av akademiska texter förut och upplevde därför att vi ville använda den som stöd i vårt skrivande även denna gång. 40

41 6.3 Förslag till fortsatt forskning Vid ett av intervjutillfällena ansåg en av pedagogerna att tydliga matriser kopplat till matematikuppgifterna ger eleverna större möjlighet för utveckling än enbart varierad undervisning utifrån de olika inlärningsstilarna. Vi upplever att detta är ett intressant påstående, men inser att det är en empiri som lämpar sig bättre vid ett annat tillfälle. Därför blir vårt förslag till fortsatt forskning; Hur bör en matris vara strukturerad för att skapa utvecklingsmöjligheter för varje enskild individ? 41

42 Referenser Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Bell, Judith (1995). Introduktion till forskningsmetodik. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur Björklund, Camilla & Grevholm, Barbro (2012). Lära och undervisa matematik: från förskoleklass till åk uppl. Stockholm: Norstedt Boström, Lena (1998). Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books Boström, Lena (2004). Lärande & metod: lärstilsanpassad undervisning jämfört med traditionell undervisning i svensk grammatik. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation, Hämtad: Boström, Lena & Svantesson, Ingemar (2007). Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och individualisering: [en praktisk handbok]. Jönköping: Brain Books Boström, Lena & Wallenberg, Hans (1997). Inlärning på elevernas villkor: en ny pedagogik för skolan: [inlärningsstilar i klassrummet]. Jönköping: Brain Books Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2. [rev.] uppl. Malmö: Liber Dunn, Rita (2001). Nu fattar jag!: att hitta och använda sin inlärningsstil. Jönköping: Brain Books Friberg, Febe (red.) (2006). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Lund: Studentlitteratur Gustavsson Ola & Karlsson Joakim ( ) Specialpedagogers syn på matematiksvårigheter och dyskalkyli. Hämtad: Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. 2. uppl. (2012). Stockholm: Skolverket Hensvold, Inger (2006). Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan: en kunskapsöversikt. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Kavalea, Kenneth A. & LeFevera, Gretchen B. (2007). Dunn and Dunn Model of Learning-Style Preferences: Critique of Lovelace Meta-Analysis. The Journal of Educational Research, Volume 101, Issue 2, 2007, s Hämtad:

43 Lazear, David (1998). Åtta sätt att undervisa: konsten att undervisa med multipla intelligenser. Jönköping: Brain Books Liberg, Caroline, Geijerstam, Åsa af & Folkeryd, Jenny Wiksten (2010). Utmana, utforska, utveckla!: om läs- och skrivprocessen i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars Åke (2009). Undervisning i teori och praktik: en introduktion i didaktik. 4. uppl. Umeå: Fundo Lovelace, Maryann Kiely (2005). Meta-Analysis of Experimental Research Based on the Dunn and Dunn Model. The Journal of Educational Research Volume 98, Issue 3, 2005, s Hämtad: Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2012). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 2., [rev. och uppdaterade] utg. Stockholm: Natur & kultur Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Stockholm: Skolverket Pettersson, Astrid (2010). Bedömning av kunskap: för lärande och undervisning i matematik. Stockholm: Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms universitet Prashnig, Barbara (1996). Våra arbetsstilar: hur vi är avgör hur vi lär. Jönköping: Brain Books 43

44 Bilaga 1 Informationsbrev Hej alla barn och föräldrar! Vi är två lärarstudenter, Lina Nilsson och Pamela Vang, som läser Grundlärarutbildning åk 4-6 och vi går vår sista termin vid Malmö Högskola. Vi skriver nu vårt examensarbete som kommer fokusera på hur matematikundervisningen är upplagd i ett antal grundskolor i Skåne. Vi kommer att besöka ert barns klass den 3/ för att genomföra en undersökning. Enkätundersökningen kommer att vara anonym. Enkäten är frivillig vilket innebär att man inte behöver delta i enkätundersökningen, men vår förhoppning är att majoriteten vill delta så att vårt examensarbete kan hålla så hög kvalitet som möjligt. Har ni några funderingar eller frågor, får ni gärna kontakta oss. Lina 073-XXXXXXX eller Pamela 072-XXXXXXX. Med vänliga Hälsningar Lina & Pamela 44

45 Bilaga 2 Enkätundersökning elever Enkätundersökning matematikundervisning åk 6 1. Upplever du att din pedagog har genomgångar som är längre än 20 minuter? Ja, alltid Ja, oftast Ibland Nej, aldrig 2. Hur är genomgångarna utformade? Välj de två alternativ som oftast förekommer. Genomgång på tavlan där pedagogen är den som pratar mest Genomgång på tavlan där du får vara delaktig genom att komma på idéer som för diskussionen framåt Titta på videos som berör ämnet, t.ex. en video om bråktal. Läsa instruktionsrutan i matematikboken Vi i klassen har fått prova oss fram för att förstå ett avsnitt 3. Var får du flest matematikuppgifter ifrån? Matematikboken Stenciler Dator/iPad Pedagogen säger uppgiften till oss eller skriver den på tavlan 4. Hur många uppgifter brukar du hinna räkna på en lektion? Fler 5. Hur brukar du arbeta med matematikuppgifterna? Enskilt Tillsammans med någon annan Tillsammans i grupp Hela klassen arbetar tillsammans 45

46 Först enskilt, sen tillsammans med någon annan och till sist i helklass 6. Vilka olika materiel har du fått använda dig av vid uträkning av olika matematikuppgifter? (Välj ett eller flera alternativ) Klossar (Trä, plast) Pengar Linjaler, gradskiva (att dra streck under en klar uppgift räknas inte) Kulor Naturmaterial (stenar, pinnar, mossa osv.) Annat Inget Tack för att du ville hjälpa oss genom att du svarade på dessa frågor Med vänlig hälsning, Lina Nilsson och Pamela Vang 46