En jämförande studie av elevtexter från nationella provet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3

Transkript

1 UPPSALA UNIVERSITET Institutionen för utbildning, kultur och medier Institutionen för didaktik Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Rapport 2010ht4659 En jämförande studie av elevtexter från nationella provet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3 Författare: Gabriella Lange Handledare: Inger Gröning Betygsättande lärare: Marco Bianchi

2 Sammanfattning I föreliggande arbete undersöks elevtexter från nationella provet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3. Syftet är att jämföra första- och andraspråkselevers skriftspråk. De frågor jag har ställt mig är vilka likheter och skillnader det finns mellan första- och andraspråkselevers, och mellan flickors och pojkars, texter när det gäller språkliga drag och hur elevernas texter förhåller sig till det nationella provets skriftspråkliga kravnivåer. Den metod som har använts för att få svar på frågeställningarna är kvantitativ textanalys. Resultatet i denna studie tyder på att andraspråkselever inte når upp till den språkliga nivå förstaspråkselever befinner sig på, då de skriver kortare texter och har fler stav- och skrivfel än förstaspråkselever. Andraspråkselever har en högre ordmedellängd än förstaspråkselever, medan ordklassanvändningen kan sättas mer i samband med kön än med ämne. En annan skillnad könen emellan är att flickor skriver längre texter än pojkar. Totalt sett når elevgrupperna väl upp till det nationella provets skriftspråkliga kravnivåer. Nyckelord Nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 Textanalys Elevtexter Skriftspråklig användning

3 Innehållsförteckning Inledning...5 Bakgrund...5 Språkutveckling och skriftspråksutveckling...5 Analyser av elevtexter...8 Det nationella provsystemet Resultat nationella provet vårterminen Studiens syfte och frågeställningar Material och metod Material Urval och datainsamling Metod Analytiska utgångspunkter Språkliga drag Kravnivåer för delprov E, F och G i 2010 års nationella prov Forskningsetiska reflektioner Resultat Språkliga drag Textlängd Ordlängd Ordklasser Stav- och skrivfel Kravnivåer för nationella provets delprov gällande skrivförmågan Delprov E Delprov F Delprov G Sammanfattning Diskussion Slutsatser Likheter och skillnader i första- och andraspråkselevers texter Likheter och skillnader mellan flickors och pojkars texter Kravnivåer i det nationella provet

4 Studiens tillförlitlighet Yrkesrelevans Förslag till fortsatt forskning Litteraturförteckning Bilaga Bilaga

5 Inledning Det har gjorts flera studier gällande elevers skriftspråk i högre årskurser, till exempel av Hultman & Westman (1977), Larsson (1984) och Andersson (2002). I dessa studier har högstadie- och gymnasieelevers texter undersökts och i studierna har även en jämförelse mellan flickors och pojkars skriftspråk gjorts. I och med att det nationella provet nu skrivs även i de tidiga skolåren, är det möjligt att utifrån nationella provets elevtexter studera även yngre barns skrivande. I denna studie jämförs första- och andraspråkselevers skriftspråk för att se vilka likheter och skillnader som finns mellan deras, samt mellan flickors och pojkars, texters språkliga drag. Underlaget för den aktuella studien är elevtexter skrivna under det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3. Provet är gemensamt för de båda ämnena och eleverna får samma material och instruktioner inför provet. Dock finns det särskilda bedömningsanvisningar för andraspråkselevers texter. Resultatet på det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 våren 2009 (Skolverket, 2010b) visade att elever i ämnet svenska som andraspråk nådde kravnivåerna i lägre utsträckning än elever i ämnet svenska. Resultatet visade också att flickor i högre utsträckning än pojkar nådde kravnivåerna när det gäller de skriftliga delarna. Som lärare behöver man vara medveten om vilka likheter och skillnader det finns mellan första- och andraspråkselevers, och mellan flickors och pojkars, skriftspråk för att på bästa möjliga sätt kunna stötta alla elevers utveckling. Utifrån detta är det intressant att närmare undersöka i vilka avseenden första- och andraspråkselevers texter skiljer sig åt samt att se om några skillnader kan sättas i samband med kön. Bakgrund I detta avsnitt ges en översikt över forskning som är relevant för min undersökning. De områden som presenteras är språk- och skriftspråksutveckling, elevtextanalyser, det nationella provsystemet samt resultat från nationella provet i årskurs 3 våren Språkutveckling och skriftspråksutveckling Innan språkutveckling beskrivs måste en definition av vad ett språk innebär göras. Språkbehärskning kan definieras som kommunikativ språkförmåga, vilken kan delas in i delkompetenserna organisatorisk och pragmatisk kompetens (Abrahamsson & Bergman, 2005:14-17). Organisatorisk kompetens innebär kunskap om språkets byggstenar, så som uttal, grammatik, ordförråd och textstruktur. Den pragmatiska kompetensen innebär kunskaper om hur olika språkliga enheter används för att kommunicera i skilda situationer. Grunden för barns muntliga språkförmåga läggs under deras första sex levnadsår och ordförrådet utvecklas vidare under hela livet (Hagberg-Persson, 2006:15). Enligt Strömqvist 5

6 (2003:62f) genomgår barns språkutveckling en ordförrådsspurt, en snabb tillväxt av ord, som sker i tre faser. I den första fasen ökar substantiven mest, verben ökar mest i den andra fasen och i den tredje fasen ökar funktionsorden, exempelvis prepositioner, konjunktioner och hjälpverb, snabbt (ibid:62f). Barn lär sig alltså innehållsord, så som substantiv och verb, före funktionsord. Detta i och med att innehållsorden är mer konkreta för barnen, medan funktionsordens innehåll inte kan pekas ut i barnens fysiska omgivning. Redan vid skolstarten har enspråkiga barn ett ordförråd på cirka ord på sitt modersmål (Viberg, 1996:122) och de lär sig sedan cirka 3000 ord per år under skolåren (Liberg, 2010:12). Flerspråkiga barns ordförråd, i sitt andraspråk, är genom hela skoltiden oftast mindre än de enspråkiga jämnårigas ordförråd (Liberg, 2010:12). Samtidigt som det muntliga språket utvecklas kommer barnet i kontakt med aktiviteter i skriftspråket (Hagberg-Persson, 2006:15). Vissa barn är uppvuxna med skriftspråket runt sig och har därför stor erfarenhet av skriftspråket redan i tidig ålder, medan andra barn mest har mött talat språk innan de börjar skolan (Bergöö, 1997:31). Det är med andra ord stor skillnad mellan olika barns språkliga förkunskaper och mellan barnens erfarenheter i skriftspråkliga aktiviteter. Variationen bland andraspråkselever är ännu större än variationen hos enspråkiga elever (Abrahamsson & Bergman, 2005:28). Detta då det finns både elever som har varit kort tid i Sverige och elever som har växt upp i Sverige med ett annat modersmål än svenska inom denna grupp. Därför kan det vara svårt att dra slutsatser om en andraspråkselevs språkliga kompetens genom att se till vad elever brukar klara av vid en viss ålder (Hagberg-Persson, 2006:19). Viberg (1993) har i sin modell för språkutveckling delat in den organisatoriska kompetensen i de två nivåerna bas och utbyggnad. Med basen menar han den grundläggande kompetens som alla som talar ett visst modersmål har och som lärs in före skolåldern. Denna kompetens innebär bland annat att barn kan föra vardagliga samtal, har ett basordförråd samt behärskar vissa centrala grammatiska kategorier (Gröning, 2006:11f). Utbyggnaden består främst av de skol- och kunskapsrelaterade språkkunskaper som utvecklas under barns skoltid och som sedan fortsätter i vuxenlivet. Även Cummins (1996:63) har delat in språkbruket i två delar, en språklig bas som alla barn utvecklar på sitt modermål och ett kunskapsrelaterat språk som barnen utvecklar under skoltiden. För en andraspråksinlärare tar det, enligt Cummins (1996:62f), cirka två år att lära sig basen och därmed behärska språket på en vardaglig nivå, medan det tar mellan fem och sju år att lära sig behärska utbyggnaden och därmed kunna använda språket i mer kunskapsrelaterade sammanhang. Andraspråkselever som påbörjat sin svenskinlärning efter förskoleåldern genomgår en dubbel språkutveckling i skolan. Dessa barn ska både utveckla den språkliga basen i svenska, vilken enspråkiga elever redan har när de börjar skolan, och utifrån denna bas, som de ännu inte helt har tillägnat sig, utveckla en språklig utbyggnad precis som enspråkiga elever (Viberg, 1996:123; Axelsson, 2003:143). De tvåspråkiga elevernas språkbehärskning kan alltså vara på alla tänkbara olika behärskningsnivåer, även om eleverna är i samma ålder. 6

7 Andraspråksutveckling Att lära sig ett andraspråk innebär att lära sig ytterligare ett språk efter att ett förstaspråk redan är etablerat (Axelsson, 2003:127). I forskningen används olika begrepp för enspråkiga/flerspråkiga elever, varav jag här definierar hur jag använder begreppen i denna studie. En enspråkig elev talar ett språk och en flerspråkig elev talar flera språk. En andraspråkselev/elev med svenska som andraspråk lär sig på sitt andraspråk i skolan, och en förstaspråkselev/elev med svenska som modersmål lär sig på sitt modersmål i skolan. När barn med svenska som andraspråk ska lära sig det svenska språket kan de möta olika slags svårigheter (Liberg, 2010:12). Exempelvis kan barn som inte har lärt sig alla ljud i det svenska språket ha svårt med att koppla ihop en viss bokstav med ett korrekt ljud. Barnen kan också ha problem med det latinska alfabetet, då de kan ha mött skriftspråk tidigare men genom ett annat skriftsystem. Om så är fallet måste de lära sig att de ljud eller ord som de tidigare kopplade ihop med en viss symbol nu motsvaras av en annan (Liberg, 2010:12). Kännetecknande för andraspråkstillägnande är enligt Axelsson (2003:131) att det finns vissa specifika drag i andraspråksinlärningen, exempelvis förenkling och övergeneralisering. Förenkling menar hon är vanligt i början av språktillägnandet, och exempel på en förenkling är syntaktisk förenkling som kan innebära att inläraren fokuserar på innehållsord och utesluter formord såsom artiklar och prepositioner. Även Liberg (2010:24) beskriver generalisering som ett vanligt andraspråksdrag, exempelvis att ar används för all plural. Både förenkling och övergeneralisering kan förekomma på alla språkliga nivåer. Genom att följa en andraspråkselevs inlärningsspråk kan läraren, enligt Abrahamsson & Bergman (2005:20), se hur eleven omprövar sina regler och hypoteser. Läraren kan då följa hur elevens egna regler med tiden blir mer och mer i överensstämmelse med inlärarspråkets regler. Synsättet innebär att de fel och avvikelser eleverna gör i sina texter istället för att ses som brister ses som en källa till vad eleven kan (Abrahamsson & Bergman, 2005:20). Enligt Hagberg-Persson (2006:9) finns det få svenska studier om språkutveckling som omfattar både enspråkiga och flerspråkiga barns språkutveckling under tidiga skolår. Detta trots att forskning visar att språket börjar användas på ett mer komplext sätt vid skolstarten. Vid bedömning av andraspråkselevers texter ska läraren främst fokusera på innehållet (Skolverket, 2010a:10f). Först i andra hand ska läraren titta på om innehållet förmedlas korrekt rent formellt. När andraspråkselevers texter bedöms är det därmed viktigt att inte störas av eller fokusera på de grammatiska fel och brister texten har, utan se dessa som ett steg i elevens inlärningsprocess (Liberg, 2010:24). När eleverna lyckas klara de innehållsliga utmaningarna kan det bli på bekostnad av korrektheten. Väljer eleverna däremot att hålla sig till enkla formuleringar och strukturer kan de nå en högre grad av korrekthet, men på bekostnad av komplexiteten (Liberg, 2010:24). 7

8 Analyser av elevtexter Forskning om elevspråk visar vad eleverna kan och hur deras språk utvecklas (Olevard, 1999:3). Enligt Josephson m.fl. (1990:8f) kan analyser av elevtexter göras på olika sätt och i olika syften. Normativa analyser fokuserar på hur elevtexten förhåller sig till en viss norm. Strukturella analyser undersöker språkliga detaljer och samspelet mellan dessa i texten. Funktionella analyser undersöker hur väl lämpat språket är utifrån textens syfte. I lärares uppgifter ingår att göra analyser och bedömningar av elevtexter för att på bästa sätt kunna hjälpa elever att utveckla sitt skrivande (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005:9). Elevspråksforskningen i Sverige har traditionellt präglats av kvantitativa metoder. Exempel på elevspråksforskning gjord med kvantitativa metoder är Hultman & Westman (1977) och Larsson (1984). I dessa studier har högstadie- samt gymnasieelevers texter studerats, och en jämförelse mellan flickors och pojkars skriftspråk har gjorts. Andersson (2002) har gjort analyser av elevtexter med kvantitativa metoder, där hon har jämfört elevtexter skrivna av elever med svenska som första- och andraspråk i årskurs 9. Textlängd Att mäta hur många ord en text innehåller, det vill säga textens längd, är ett mått som kan användas för att mäta kvalitet i elevtexter. Pettersson (1989:163f) har undersökt språkbruket och jämfört textlängden i elevtexter för olika ålderskategorier. Hans resultat visade att i årskurs 3 var medeltalet för textlängden cirka 110 ord per text. Textlängden är enligt Pettersson (1989:164) den grundläggande utvecklingsdimensionen i elevtexter, då textens andra egenskaper bygger på att texterna blir längre och mer innehållsrika. Ett drag som ofta har framkommit gällande textlängd är att flickor skriver längre texter än pojkar (Hultman & Westman, 1977; Persson, 1998:8; Olevard, 1999:5). I och med att dessa undersökningar gäller texter från skolår 5 till och med gymnasiet kan det sägas att flickors längre texter visat sig vara ett genomgående drag. Andersson (2002:11f) har jämfört hur andraspråkselevers texter förhåller sig i längd jämfört med förstaspråkselevers. Hon kom fram till att när det gäller elever som läser svenska som modersmål bekräftades tidigare forskning, flickorna skrev längre texter än pojkarna. För andraspråkseleverna var det dock tvärtom, pojkarna skrev längre texter är flickorna. Ordlängd Genom att mäta ordlängden i en text, genomsnittligt antal bokstäver per ord, framkommer en bild av hur varierat ordförrådet är (Andersson, 2002:13). De vanligaste orden i det svenska språket är oftast enstaviga och finns det många korta ord i en text kan den anses som enformig. Om det finns många långa ord i en text kan det vara ett tecken på att texten är innehållsrik och har ett varierat språkbruk (Hultman & Westman, 1977). Ord som har fler än sex bokstäver räknas som långa ord. Bland annat Hultman & Westman (1977) och Olevard (1999:12) har kommit fram till att pojkar har högre ordmedellängd än flickor. Resultatet från Anderssons (2002:13) studie 8

9 visade att även andraspråkselever följde detta mönster, pojkar hade högre ordmedellängd än flickor. Pettersson (1989:166) har tittat på språkbruket och jämfört ordmedellängden i elevtexter för olika ålderskategorier. Hans resultat visade att i årskurs 3 var medelantalet bokstäver per ord cirka 4,03. Ordklass De olika ordklasserna fyller olika funktioner. Genom att göra en ordklassindelning kan generella drag i språkbruket ses och en bedömning av exempelvis hur informationstät texten är kan göras (Josephson m.fl, 1990:39). Om texten är skriven med en talspråklig stil innehåller den många pronomen, verb, adverb och konjunktioner medan en nominal stil istället ger texten många substantiv och adjektiv (Andersson, 2002:22). Genom att titta på hur ordklassindelningen ser ut i elevtexterna, får man också fram hur många formord respektive innehållsord eleven har använt. I bedömningsanvisningarna för det nationella provet i årskurs 3 står det: Med formord avses vanliga småord som återfinns i elevnära texter för denna åldersgrupp. Det kan vara ord som han, hon, jag (pronomen) en, ett, två (räkneord) i, med, på (prepositioner) och, men, för (sambandsord) att, som (bisatsinledare) sen, inte (adverb). Med innehållsord avses ord som betyder något i sig och som kan sägas vara välbekanta för den enskilda eleven. Det är ord som hör till ordklasserna substantiv, adjektiv, verb och vissa adverb (Skolverket, 2010a:10). Innehållsord och formord kallas även öppna och slutna ordklasser. I skriftspråket upptar innehållsorden en större andel av orden än i talspråket, då vi späder ut informationen mer när vi talar än när vi skriver (Josephson m.fl, 1990:39). Oerfarna skribenter som inte kan skapa flyt i meningsbyggnaden staplar information på varandra och därmed tar innehållsorden i deras texter upp en för stor del av texten (ibid:39). Stav- och skrivfel Om en text innehåller många stav- och skrivfel kan både förståelsen av texten och bedömningen av textens innehåll påverkas (Andersson, 2002:25). Om lärare studerar hur elever omprövar sina egna regler för att de till slut ska stämma överens med språkets regler, kan fel i elevtexter ses som en källa till vad eleven kan istället för att ses som brister (Abrahamsson & Bergman, 2005:20). När det gäller andraspråkselever kan de fel eleverna gör på sin väg mot målspråket också ses som en källa till hur andraspråksinlärning går till (Axelsson, 2005:133). Kunskap om ords stavning hör ihop med uttalet. Andraspråkselevers stavfel hör därför ofta ihop med att de inte har tillägnat sig svenskans fonologiska system fullt ut och därmed känner en osäkerhet kring uttal och ljuduppfattning (Abrahamsson & Bergman, 2005:15). Pettersson (1989:164f) har jämfört hur stor andel av elevtexters ord som är rättstavade i olika åldrar och han fick då fram att i årskurs 3 var cirka 90 % av orden i elevtexterna korrekta. Andersson (2002:26) kunde i sin studie se att de båda grupperna av svenska som andraspråkselever hade en högre felandel än eleverna med svenska som modersmål. Larsson (1984:265) fick i sin studie av elevtexter från högstadiet fram att den vanligaste feltypen var sär- 9

10 och sammanskrivning, på andra plats kom felaktig enkel eller dubbelteckning och den tredje vanligaste feltypen var felaktig användning av stor och liten bokstav. I både Larssons (1984:254), Hultman & Westmans (1977:232) och Olevards (1999:14) studie visade resultatet att pojkar stavade sämre än flickor. Andersson (2002:26) studie visade dock motsatt resultat. Andraspråkspojkar hade bättre resultat än andraspråksflickor, och förstaspråkspojkar hade bättre resultat än förstaspråksflickor. I det svenska skriftspråket finns det många olika stavningsregler som kan vara svåra för elever, till exempel undantag från den fonologiska grundprincipen att man har en bokstav per ljud (Liberg, 2010:16). Exempel på vanliga undantag bland vokalljuden är å- och ä-ljudet, exempelvis gått/gott och häkto/hekto (ibid:16). Bland konsonantljuden är de vanligaste undantagen j-, sje- och tje- ljuden samt dubbelteckning och just dubbelteckning anses vara en svår regel som man först i senare delen av mellanstadiet kan förvänta sig att alla elever ska klara (ibid:16). Förutom stavfel gällande undantagen från den fonologiska grundprincipen menar Liberg (2010:16) att stavfel gällande omkastningar, exempelvis att bröd skrivs börd, uteslutningar, exempelvis att kryper skrivs kypr och tillägg, exempelvis att ny skrivs nyi, är vanliga för elever i denna åldersgrupp. Om en elevs problem med stavning studeras är det av vikt att undersöka om elevens fel bara gäller en enstaka regel eller om eleven gör fel som bryter mot många olika stavningsregler (Liberg, 2010:16). Genom att undersöka vilka typer av stavfel eleven gör, kan det framkomma att även om en elev gör många fel så är det bara en eller någon enstaka regel som eleven inte klarar av. Det nationella provsystemet År 2006 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att föreslå mål att uppnå i ämnena matematik samt svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3, och som en följd av detta skulle Skolverket sedan utforma nationella ämnesprov i dessa ämnen som skulle användas från och med vårterminen 2009 (Skolverket, 2010b:8). Ämnesprovet i svenska och svenska som andraspråk har gjorts av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala Universitet och ett samarbete kring provet har skett med Nationellt centrum för svenska som andraspråk vid Stockholms Universitet (Skolverket, 2010b:30). Provet utgår från samma mål men från olika kursplaner i svenska och svenska som andraspråk. Ämnesprovet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3 är obligatoriskt och resultaten ska användas för att studera hur bra eleverna når upp till de olika delprovens kravnivåer (Skolverket, 2010b:44). Målen i årskurs 3 prövar elevens vardagliga sätt att uttrycka sig och de färdigheter som prövas bygger på ett språk som eleven har erfarenhet av. I informationen kring provet påpekas att det nationella provet tillsammans med diagnosmaterialet Nya Språket lyfter! ska vara ett stöd för läraren i bedömning av elevers språkutveckling i svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2010b:33, 40). Ämnena svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3 har samma mål, men de ingår i två olika kursplaner. De två kursplanerna har mycket gemensamt, men skiljer sig gällande beskrivningarna av ämnena och ämnenas bedömningar (Skolverket, 2010b:32). 10

11 Andraspråkselever är en heterogen grupp och det är stor skillnad i språkbehärskning mellan elever som varit en kort tid i Sverige och elever som är födda i Sverige men uppvuxna med ett annat modersmål (Skolverket, 2010b:33). Kraven på den funktionella behärskningen av språket är samma för de båda ämnena, men när andraspråkselevers texter bedöms ska fokus ligga på vad eleven kan förmedla och först i andra hand om detta görs korrekt rent formellt. Detta då andraspråkselever måste få uttrycka sig komplext utan alltför tidiga krav på formell korrekthet (Skolverket, 2010b:32). Resultat nationella provet vårterminen 2009 Resultaten från det nationella provet vårterminen 2010 är i skrivande stund ännu inte tillgängliga hos Skolverket, därför redovisas här resultatet från ämnesproven i årskurs 3 vårterminen 2009 då statistiska centralbyrån (SCB) på uppdrag av Skolverket genomförde en resultatinsamling. Urvalet omfattar 400 slumpmässigt utvalda skolor och är nationellt representativt (Skolverket, 2010b:44). På provet som genomfördes 2009 nådde 93 % av förstaspråkseleverna kravnivån gällande att kunna skriva en berättande text med tydlig handling och 84 % av förstaspråkseleverna nådde kravnivåerna gällande stavning och interpunktion. Delprovet som gällde stavning och interpunktion var också det delprov pojkarna hade svårast för; skillnaden till flickorna var hela 13 procentenheter (Skolverket, 2010b:49). Totalt sett visade resultatet att betydligt fler pojkar än flickor hade problem med att nå kravnivåerna när det gällde alla delprov, förutom delprov A som prövade muntligt berättande (ibid:49). Av andraspråkseleverna nådde 82 % kravnivån gällande delprovet handling och 73 % nådde kravnivån gällande stavning och interpunktion. För samtliga delprov som prövade skrivförmågan fanns stora könsskillnader för eleverna som läste svenska som andraspråk, flickorna nådde kravnivåerna i större utsträckning än pojkarna (Skolverket, 2010b:50). Studiens syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att jämföra första- och andraspråkselevers skriftspråk utifrån det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3. Mina frågeställningar är: 1. Vilka likheter och skillnader finns mellan första- och andraspråkselevers texter när det gäller språkliga drag? 2. Vilka likheter och skillnader finns mellan flickors och pojkars skriftspråk? 3. Hur förhåller sig elevernas texter till de kravnivåer som finns uppsatta i det nationella provet avseende bedömningen av elevernas skriftspråkliga användning? 11

12 Material och metod Material Undersökningsmaterialet består av elevtexter från det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 som genomfördes vårterminen Lärare har skickat in elevlösningar samt resultat för elever som är födda den 15 mars, april, september och oktober till Institutionen för nordiska språk vid Uppsala Universitet. Det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk prövar de tre områdena tal och samtal, läsning samt skrivning. Våren 2010 bestod provet av åtta delprov, A-H (Skolverket, 2010a). Delprov A prövar elevens muntliga förmåga. Delprov B, C och D prövar elevernas läsförståelse utifrån en skönlitterär text, en faktatext och en för eleven bekant text. Delprov E, F och G prövar olika delar av elevers skrivförmåga i samband med en berättande text och delprov H prövar elevers förmåga att kunna skriva en beskrivande text. I denna studie används ett urval av elevtexter från delprov E, F och G för att besvara frågorna ett och två. I lärarhandledningen till det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3 finns både bedömningsanvisningar samt delprovens kravnivåer, vilka jag använder för att kunna besvara frågeställning tre. Urval och datainsamling Som grund för undersökningen har 20 elevtexter valts ut (se bilaga 2 för textexempel). Samtliga texter är skrivna under delprov E, F och G, där eleverna har skrivit berättande texter inom temat vänskap. De variabler som använts vid urvalet är att av de totalt 20 texterna är tio texter skrivna av elever som har svenska som förstaspråk och tio texter är skrivna av elever som har svenska som andraspråk. Av respektive tio texter är hälften skrivna av flickor och hälften av pojkar. I och med att det är en jämn fördelning av texterna kan en jämförelse mellan både första- och andraspråkselever samt flickor och pojkar göras. Med hjälp av provgruppen vid Institutionen för nordiska språk har elevtexterna valts ut slumpmässigt med start vid den första registrerade elevlösningen. Metod För att uppfylla syftet i den aktuella studien genomförs en kvantitativ textanalys. Det innebär att jämförelser av förekomsten av olika analysenheter i texten, exempelvis textlängd, kan göras och att varje enhet, exempelvis varje löpord, tillskrivs samma vikt (Esaiasson m.fl, 2007:223). Kvantitativa beräkningar är mycket vanliga inom elevspråksforskning och de kan enligt Andersson (2002:10) ge en bra bild av elevers skrivande. I och med att denna studie är en 12

13 språkligt inriktad analys av elevtexter är den i enlighet med Bergström & Boréus (2000:263) definition en lingvistisk analys. Elevtexterna relateras till de normer som finns gällande skriftspråket, och därmed är analysen även normativ (Josephson m.fl, 1990:8f). För att få svar på de två första frågeställningarna, som rör likheter och skillnader i språkliga drag mellan första- och andraspråkselevers samt flickors och pojkars texter, har jag valt att dela upp elevtexterna i fyra grupper och genomföra textanalyser i fyra delar. Flicka har jag valt att beteckna F och pojke P, medan svenska som andraspråk betecknas SVAS och svenska SV. Den första gruppen texter som analyseras omfattar texter skrivna av flickor som har svenska som andraspråk, F SVAS, och den andra av pojkar som har svenska som andraspråk, P SVAS. Den tredje gruppen omfattar texter skrivna av flickor som har svenska, F SV, och den fjärde av pojkar som har svenska, P SV. Varje text har också fått varsitt nummer, 1-5. De 20 elevtexter jag analyserar har alltså fått beteckningarna F1-5 SV, P1-5 SV, F1-5 SVAS samt P1-5 SVAS. För att få svar på frågeställning tre, hur elevtexterna förhåller sig till de kravnivåer som finns uppsatta avseende bedömningen av elevernas språkanvändning, har jag analyserat texterna med samma metod som ovan samt undersökt om eleverna når de kravnivåer (Skolverket, 2010a:12) som finns uppsatta för nationella provet i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3. Analytiska utgångspunkter För att besvara de två första frågeställningarna, som rör likheter och skillnader mellan första- och andraspråkselevers samt mellan flickors och pojkars texter, har jag undersökt de språkliga dragen textlängd, ordlängd, ordklasser samt stav- och skrivfel. Dessa språkliga drag undersöks i många kvantitativa studier, exempelvis i Hultman & Westmans (1977), Larssons (1984), Pettersons (1989) och Anderssons (2002) studier. Genom att jag undersöker just dessa språkliga drag kan jag anknyta till tidigare forskning. För att besvara frågeställning tre, som handlar om hur elevernas texter förhåller sig till de kravnivåer som finns uppsatta avseende bedömningen av elevernas skriftspråkliga användning, har jag undersökt elevtexterna utifrån kravnivåerna för delprov E, F samt G (Skolverket, 2010a:12). Språkliga drag Textlängd Att mäta hur många ord en text innehåller, det vill säga textens längd, är ett mått som används för att mäta kvalitet i elevtexter. När eleverna skriver längre texter producerar de oftast mer innehåll, exempelvis fler iakttagelser och slutsatser (Pettersson, 1989:161). Man kan räkna orden i en text på olika sätt. Jag har valt att mäta textlängden i antal löpord per text i de undersökta elevtexterna. 13

14 Ordmedellängd Genom att mäta ordlängden i en text framkommer en bild av hur varierat ordförrådet är (Andersson, 2002:13). Vårt språks vanligaste ord, formorden, är ofta enstaviga och korta och många korta ord i en text kan göra att texten uppfattas som enformig (Hultman & Westman, 1977). Jag har mätt den genomsnittliga ordlängden, antal bokstäver per ord, i elevtexterna. Det har jag gjort genom att räkna ut antalet ord samt antalet bokstäver som texten innehåller. Antalet bokstäver har sedan dividerats med antalet ord. Vid beräkningen av antal ord har sär- och sammanskrivningar rättats. Ordklass Med ordklassindelning framkommer generella drag i språkbruket. Genom en ordklassindelning kan man till exempel få fram hur informationstät en text är, då ord ur de öppna ordklasserna är mer informationstäta än ord ur de slutna ordklasserna (Josephson mfl, 1999:39). Jag har räknat ut hur många ord i respektive ordklass varje elev har skrivit och sedan jämfört detta mellan de fyra olika grupperna. I och med att texterna är olika långa skulle det inte gå att jämföra antalet ord per ordklass i texterna. Därför har en procentsats räknats ut. Jag har utgått från den ordklassindelning som Josephson m.fl. (1999:67) har använt sig av vid sina elevtextanalyser, vilka är de nio klassiska ordklasserna samt egennamn och artiklar. Den klassiska ordklassindelningen är substantiv, verb, adjektiv, adverb, pronomen, prepositioner, konjunktioner, interjektioner och räkneord. Även vid ordklassindelningen valde jag att räkna antalet löpord. Stav- och skrivfel Om en text innehåller många stav- och skrivfel kan både förståelsen och bedömningen av texten påverkas, till exempel kan det vara svårt för en läsare att bortse från en bristfällig stavning och se innehållet i texten (Andersson, 2002:25). Jag har plockat ut alla stav- och skrivfel jag hittar i elevtexterna samt räknat på hur stor andel de utgör av det totala antalet ord i texten. I och med att texterna är olika långa skulle det inte gå att jämföra antalet fel per text, varför en felprocent är nödvändig. I likhet med Olevards (1999:14) studie undersöker jag också hur stor del av felen som är stavfel och hur stor del som är skrivfel. Som stavfel räknas felstavade ord och som skrivfel räknas i denna studie felaktig sär- eller sammanskrivning och felaktigt använd versal eller gemen. Varje förekomst av ett stav- eller skrivfel har räknats, även om samma ord har blivit fel på flera ställen i texten. Om ett ord innehåller både stav- och skrivfel, exempelvis en felstavad särskrivning, har ordet inte räknats som flera fel utan som ett. Vid uppdelningen mellan stav- och skrivfel har den felstavade särskrivningen då räknats i felkategorin särskrivning. 14

15 Kravnivåer för delprov E, F och G i 2010 års nationella prov Bedömningen av elevernas skrivförmåga i delprov E, F och G görs alla utifrån samma text, den berättande texten om vänskap. I kursplanerna för både svenska och svenska som andraspråk finns det mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret (Skolverket, 2000a:3f, Skolverket, 2000b:3f). Dessa mål är samma för de båda ämnena och de utrycker en lägsta godtagbar kunskapsnivå. När det gäller skrivförmåga finns det fem mål, varav fyra prövas i elevernas berättande texter på det nationella provet. Delprov E Delprov E prövar målet att eleven ska kunna skriva berättande texter med tydlig handling (Skolverket, 2000a:4, Skolverket, 2000b:4). Den lägsta godtagbara kravnivån för detta mål är att eleven skriftligt ska kunna återge ett kronologiskt händelseförlopp där handlingen tydligt framgår (Skolverket 2010a:12). Jag har undersökt hur många av de 20 elevtexterna som når upp till denna kravnivå. Delprov F Delprov F prövar de två målen att eleven ska kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter samt att eleven ska kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter (Skolverket, 2000a:4, Skolverket, 2000b:4). De lägsta godtagbara kravnivåerna för dessa mål är dels att eleven ska kunna stava ett antal vanliga formord och minst tio olika (för eleven bekanta) innehållsord, dels att eleven ska på minst tre ställen i en text kunna börja en mening med stor bokstav och avsluta med punkt (Skolverket 2010a:12). Jag har analyserat hur många meningar varje elev har skrivit som börjar med stor bokstav och slutar med punkt, samt hur många rättstavade innehållsord respektive formord varje elev har skrivit i sin text. Vid beräkningen av rättstavade form- och innehållsord utgick jag från den ordklassindelning som har gjorts av elevtexterna. Jag har också valt att räkna varje böjning eleven har gjort av ett ord som ett enskilt ord, exempelvis har jag räknat springa och sprang som två olika ord. Detta då eleven har visat att den kan böja samt stava båda dessa rätt. I de fall då det har varit svårt att avgöra om ett skiljetecken verkligen är utsatt, har jag valt att bedöma det som korrekt. Delprov G Delprov G prövar målet att eleven ska kunna skriva läsligt för hand (Skolverket, 2000a:4, Skolverket, 2000b:4). De lägsta godtagbara kravnivåerna för detta mål är att eleverna ska kunna skriva en text som andra kan läsa, att de ska kunna forma bokstäver och ord och slutligen att de ska kunna använda sig av mellanrum mellan orden (Skolverket 2010a:12). Jag har undersökt hur många av de 20 elevtexterna som når upp till denna kravnivå. 15

16 Forskningsetiska reflektioner De elevtexter jag har använt mig av har behandlats enligt Humanistisk samhällsvetenskapliga forskningsrådets konfidentialitetskrav (Vetenskapsrådet, 2002:12). Texterna har använts med tillåtelse av Institutionen för nordiska språk. Vid utlämningen av elevtexterna hos Institutionen för nordiska språk skrev jag på ett avtal (se bilaga 1) och samtliga texter avidentifierades. Inga persondata eller namn finns med i undersökningsmaterialet. I och med att texterna finns i ett befintligt arkiv med syftet att användas i forskning är det inte ett krav att fråga elevernas vårdnadshavare om eleverna får vara med i studien eller inte (Vetenskapsrådet, 2002:9). 16

17 Resultat I resultatavsnittet presenteras först de sammantagna resultaten på frågeställning ett och två, gällande likheter och skillnader i språkliga drag mellan första- och andraspråkselever samt flickor och pojkar. Därefter presenteras resultaten på frågeställning tre, gällande hur elevtexterna förhåller sig till de kravnivåer som finns för det nationella provet avseende elevernas skriftspråkliga användning. Resultatet redovisas i tabeller med tillhörande kommentarer. Alla tabeller är uppställda gruppvis efter kön och ämne: svenska, SV, och svenska som andraspråk, SVAS. Språkliga drag De språkliga drag som undersöks är textlängd, ordlängd, ordklasser samt stav- och skrivfel. Textlängd Textlängd i elevtexter är ett mått som används för att mäta kvalitet i elevtexter. När eleverna skriver längre texter producerar de också mer innehåll, exempelvis fler iakttagelser och slutsatser (Pettersson, 1989:161). Tabell 1 visar textlängden mätt i antal ord för de studerade elevtexterna. Tabellen är uppställd gruppvis efter kön och ämne. Den totala textlängden för varje grupp kan utläsas längst ner i tabellen. Tabell 1. Textlängden för flickor och pojkar i SVAS respektive SV. Text nr F SVAS P SVAS F SV P SV Totalt Tabellen visar att det är skillnad i textlängd mellan olika elever. Eleverna fick inför uppgiften inga instruktioner om hur lång texten skulle vara. Störst variation är det inom gruppen förstaspråkspojkar, P SV. Den kortaste texten i den gruppen innehåller endast 40 ord. Den längsta texten i gruppen förstaspråkspojkar, P SV, innehåller 297 ord och detta är även den längsta texten av alla i undersökningen. Den kortaste texten, vilken enbart är på 14 ord, finns i gruppen andraspråkspojkar, P SVAS. 17

18 Av de totala siffrorna för de fyra grupperna framgår det att de två grupperna med svenska som förstaspråkselever är de två grupper som har skrivit längst texter. Totalt sett har förstaspråkseleverna skrivit 1263 ord jämfört med andraspråkseleverna som har skrivit 940 ord. För förstaspråkseleverna var textlängden i genomsnitt 126 ord per text och för andraspråkseleverna var medeltextlängden 94 ord per text. När det gäller skillnader mellan flickor och pojkar har flickorna, totalt sett, skrivit längre texter än pojkarna, 1166 ord jämfört med 1037 ord. Bland andraspråkseleverna har flickorna skrivit betydligt längre texter än pojkarna, skillnaden är på 156 ord. När det gäller flick- och pojkgrupperna som har svenska som modersmål har pojkarna skrivit något längre texter än flickorna. Den totala skillnaden mellan grupperna är dock liten, endast 27 ord. Ordlängd Genom att mäta ordlängden i en text kan en bild av hur varierat ordförrådet är framkomma (Andersson, 2002:13). Om det finns många långa ord i en text kan det vara ett tecken på att texten är innehållsrik och har ett varierat språkbruk (Hultman & Westman, 1977). Tabell 2 visar ordmedellängden mätt i genomsnittligt antal bokstäver per ord för de undersökta elevtexterna. Tabellen är uppställd gruppvis efter kön och ämne, och den genomsnittliga ordlängden för varje grupp går att utläsa längst ner i tabellen. Tabell 2. Ordmedellängden för flickor och pojkar i SVAS respektive SV. Text nr F SVAS P SVAS F SV P SV 1 4,24 4,24 3,77 4,11 2 3,79 3,61 2,95 3,79 3 3,82 3,69 3,86 4,35 4 4,17 3,57 4,11 3,78 5 3,84 3,65 4,27 3,67 Totalt 4,03 3,91 3,83 3,87 När det gäller ordmedellängden är det som tabellen visar inga markanta skillnader mellan grupperna. Skillnaderna eleverna emellan är dock relativt stor. F2 SV har den kortaste ordmedellängden, med 2,95 bokstäver per ord. Text 3 i gruppen P SV har den längsta ordmedellängden med 4,35 bokstäver per ord. Exempel på de allra längsta orden, ord med fler än 10 bokstäver, som eleverna har använt i sina texter är klätterställningen, fotbollsspelare, telefonnummer, skogspromenad, blodtörstigt, ytterdörren, klassrummet, eftermiddag och tillsammans. Exempel på de kortaste orden, ord med färre än 3 bokstäver, som eleverna har använt är i, en, så, vi, är, sa, då, år, om, på och du. I denna studie är ordmedellängden 3,85 för förstaspråkseleverna och 3,98 för andraspråkseleverna. De båda andraspråksgrupperna har högre ordmedellängd än de båda förstaspråksgrupperna. 18

19 Vid en jämförelse mellan flick- och pojkgrupperna kan inga direkta tendenser ses. Andraspråksflickorna har en högre ordmedellängd än andraspråkspojkarna, medan förstaspråkspojkarna har en högre ordmedellängd än förstaspråksflickorna. Den grupp som har den högsta totala ordmedellängden av alla grupper är andraspråksflickor, F SVAS. Ordklasser Genom att göra en ordklassindelning kan generella drag i språkbruket ses, exempelvis om texten är skriven med en talspråklig stil eller en nominal stil (Andersson, 2002:22) och om texten är informationstät (Josephson m.fl, 1999:39). Tabell 3 visar hur stor procentandel respektive ordklass utgör av det totala antalet ord. Tabellen är uppställd gruppvis efter kön och ämne. Tabell 3. Andel i procent per ordklass för flickor och pojkar i SVAS respektive SV. Ordklass F SVAS P SVAS F SV P SV Procent Procent Procent Procent substantiv 18% 15% 13% 14% egennamn 10% 4% 9% 1% verb 24% 25% 24% 25% adjektiv 3% 5% 5% 4% adverb 9% 8% 10% 12% pronomen 14% 20% 16% 22% konjunktioner 11% 12% 10% 10% räkneord 1% 2% 3% 0% prepositioner 7% 5% 7% 7% interjektioner 1% 2% 1% 1% artiklar 4% 3% 3% 4% Det går inte att se några markanta skillnader mellan de fyra elevgrupperna i användandet av ordklasser. Dock kan det utläsas att det finns tre ordklasser som står för den högsta andelen av orden i alla gruppers texter: substantiv, verb och pronomen. Adjektiven är få hos alla grupper, vilket gör att texterna blir mindre beskrivande. De ordklasserna som står för den lägsta andelen i alla fyra grupperna är räkneord och interjektioner. Det kan också utläsas att likheterna mellan könen är större än likheterna mellan första- och andraspråkseleverna. Exempel på detta är att egennamn står för en väldigt låg andel av orden för de båda pojkgrupperna, men en högre andel för de båda flickgrupperna. Ytterligare ett exempel är att pojkgrupperna har använt en högre andel pronomen än flickgrupperna. Det kan också utläsas att de båda flickgrupperna använder flest substantiv (inkl egennamn) och verb, medan de båda pojkgrupperna använder flest verb och pronomen. Vidare framgår det att när ordklasserna som ger texten en talspråklig stil, pronomen, verb, adverb och konjunktioner (Andersson, 2002:22), räknas samman står de för 61 % av andraspråksflickornas, F SVAS, ord och 62 % av förstaspråksflickorna, F SV, ord. När det gäller pojkgrupperna står dessa ordklasser för 68 % av 19

20 andraspråkspojkarnas, P SVAS, ord och 73 % av förstaspråkspojkarnas, P SV, ord. De båda pojkgrupperna ligger därmed högre än de båda flickgrupperna. Stav- och skrivfel Förståelsen och bedömningen av en text kan påverkas om texten innehåller många stav- och skrivfel (Andersson, 2002:25). I denna studie har alla stav- och skrivfel som respektive elev gjort räknats samman. I likhet med Olevards (1999:14) studie undersöks hur stor del av dessa fel som är stavfel och hur stor del som är antingen felaktig sär- eller sammanskrivning eller felaktigt använd versal eller gemen. I undersökningen är fel gällande de/dem utelämnade. Detta då även vuxna idag har svårt för denna regel och därmed ansåg jag att det är för svårt för tioåringar att behärska regeln fullt ut. De feltyper jag har delat in stav- och skrivfelen i är: A. Stavfel: Alla stavfel är sammanslagna i en grupp. Exempel på stavfel är utelämnande av bokstav, ex fat (fart), ljudenlig stavning, ex åkså (också) och felaktig dubbel- eller enkelteckning, ex vislar (visslar) eller kommpis (kompis). B. Felaktig sär- eller sammanskrivning: Ord som delats upp i två eller förts samman till ett, ex vatten pöl eller tillslut. C. Felaktigt använd versal eller gemen: Eleven har skrivit namn med gemen, eller på ett felaktigt sätt blandat gemener och versaler i den löpande texten, ex sprang eller isak. Till denna kategori räknas inte fel gällande att versal ej används i början av ny mening. Tabell 4 visar hur stor procentandel elevernas fel utgör av det totala antalet ord för respektive text. Längst ner i tabellen visas hur stor procentandel dessa utgör totalt för respektive grupp. Tabellen är uppställd gruppvis efter kön och ämne. Tabell 4. Procentandel stav- och skrivfel för varje text samt den totala felprocenten för respektive grupp. Text nr F SVAS P SVAS F SV P SV Andel Andel Andel Andel 1 26% 7% 6% 6% 2 12% 28% 22% 13% 3 19% 37% 6% 30% 4 23% 24% 5% 2% 5 30% 16% 0% 13% Totalt 22% 14% 8% 11% Av tabellen framgår det att de båda andraspråksgrupperna har en högre procentandel stav- och skrivfel än förstaspråkseleverna. Andraspråkseleverna har 14 respektive 22 procent fel, medan förstaspråkseleverna har 8 respektive 11 procent fel. Procentandelen för alla grupper utom för andraspråksflickorna, F SVAS, är relativt jämn. Andraspråksflickorna sticker ut med att 20

21 sammantaget ha gjort 22 % stav- och skrivfel i sina texter. De tendenser som kan utläsas är, förutom att andraspråkselever har en större felprocent, att pojk- och flickgruppen förstaspråkselever är mer jämna i sina resultat än pojk- och flickgruppen andraspråkselever. Jag har valt att närmare undersöka om elevgrupperna gör flest stavfel eller skrivfel. De stavoch skrivfel eleverna har gjort har delats in i tre olika kategorier: stavfel, felaktig sär- eller sammanskrivning samt felaktigt använd versal eller gemen. Tabell 5 visar antalet stav- och skrivfel i respektive kategori samt hur stor procentandel de utgör av det totala antalet ord för varje elevgrupp. Till höger i tabellen kan de totala siffrorna för första- och andraspråkseleverna ses. Tabellen är uppställd gruppvis efter kön och ämne. Tabell 5. Antal och andel i procent stav- och skrivfel i respektive kategori Kategori F SVAS P SVAS F SV P SV Totalt SVAS Totalt SV A) Stavfel % 15% 9% 4% 8% 13% 6% B) Felaktig sär- eller sammanskrivning % 1% 2% 1% 2% 2% 2% E) Felaktigt använd versal eller gemen % 6% 2% 3% 1% 4% 2% Av de totala siffrorna för första- och andraspråkseleverna kan det utläsas att andraspråkseleverna gör fler stavfel än förstaspråkseleverna. Procentandelen för felaktig sär- eller sammanskrivning är likadan för de två grupperna, och skillnaden i procent grupperna emellan gällande felaktigt använd versal eller gemen är liten. Om en jämförelse görs mellan andraspråksflickor och andraspråkspojkar kan det utläsas att de gör i stort sett lika många fel gällande sär- eller sammanskrivning. Att andraspråksflickorna har så mycket högre procent stav- och skrivfel än andraspråkspojkarna beror på att de gör fler stavfel och fler fel gällande felaktigt använd versal eller gemen. Vid en jämförelse mellan förstaspråkseleverna visar resultatet på att pojkarna gör fler stavfel och fler fel gällande sär- och sammanskrivning, medan flickorna gör fler fel gällande felaktigt använd versal eller gemen. Dock ska tilläggas att av de 17 fel som flickorna har gjort inom kategorin felaktigt använd versal eller gemen, står F2 SV för 15 fel. Tabell 6 visar exempel på stav- och skrivfel i respektive kategori för flickor och pojkar i SVAS respektive SV. Tabellen är uppställd gruppvis efter kön och ämne. Vissa ord har, för att de ska bli förstådda, stavats korrekt inom parantes. 21

22 Tabell 6. Exempel på stav- och skrivfel i respektive kategori för flickor och pojkar i SVAS respektive SV. Kategori F SVAS P SVAS F SV P SV A) Stavfel tillsamans henes simhlen (simhallen) bruckade (brukade) gong jick red (rädd) ojämmt ekore Icka (ICA) gong kurajöma jilar fågen viste snublade varadra (varandra) bucket (bukett) gonger burjade hent badda (bada) naten (natten) åkså varj jömde lägenhetän veldigt B) Sär- eller sammanskrivning andrasidan till sammans jette mycket jette rolig drun knar i gen jätte duktig till samans gete snäll engång Skor-snören för siktiga vatten pöl sy-slöjd bästaven gete räda jätte kul tilomed C) Felaktigt använd versal eller gemen spelade tenis oskar VI Så Sprang henrik Inom kategori A, stavfel, kan många olika sorters stavfel ses. Många elever dubbel- eller enkeltecknar konsonanten i ett ord felaktigt, exempelvis henes och badda. Exemplen visar också att många elever har svårt med den distans som finns mellan det talade och skrivna språket. Eleverna gör korrekta ljudanalyser av ordet, och skriver sedan ner ordet precis så som de uttalar det. Exempel på detta är yttedörren, fågen, hent och lägenhetän. Många gånger provar sig eleverna fram i stavningen, och de lägger då till eller utelämnar bokstäver. Exempel på detta är simhlen. Andra vanliga fel, som återfinns inom alla grupper, är undantag kring vokalljudet å-, exempelvis gong. När det gäller kategori B, felaktig sär- eller sammanskrivning, blir det tydligt att elever inom alla grupper har problem när ordet jätte ska kombineras med ett adjektiv, exempelvis jette mycket och gete räda. Dessa ord skrivs ofta isär. I kategori C, felaktigt använd versal eller gemen, beror en stor del av felen på att egennamn skrivs med gemen. Flicka 3 SVAS blandar dock gemener och versaler i den löpande texten, exempelvis spelade och tenis. När det gäller de/dem skriver de flesta elever dom, vissa övergeneraliserar regeln genom att alltid skriva de eller alltid skriva dem. Några få skriver de/dem på ett korrekt sätt. Kravnivåer för nationella provets delprov gällande skrivförmågan Bedömningen av elevernas skrivförmåga i delprov E, F och G görs utifrån samma text. Delprov E prövar målet att eleven ska kunna skriva berättande texter med tydlig handling. Delprov F prövar de två målen att eleven ska kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter samt att eleven ska kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter. Delprov G prövar målet att eleven ska kunna skriva läsligt för hand (Skolverket, 2010a:11). 22

23 Delprov E Den lägsta godtagbara kravnivån för delprov E är att eleven skriftligt ska kunna återge ett kronologiskt händelseförlopp där handlingen tydligt framgår (Skolverket 2010a:12). Tabell 7 visar uppnåddhet till kravnivån gällande delprov E för flickor och pojkar i SVAS respektive SV samt hur många i respektive grupp som klarade kravnivån. Tabellen är uppställd gruppvis efter kön och ämne. Tabell 7. Antal flickor och pojkar som uppnått kravnivån gällande delprov E i SVAS respektive SV. Text nr F SVAS P SVAS F SV P SV 1 N N N N N = Kravnivån uppnådd 2 N N N N EN = Kravnivån ej uppnådd 3 EN EN N N 4 N EN N N 5 EN N N N Totalt N Alla förstaspråkselever klarar kravnivån gällande handling. Två av andraspråksflickorna och två av andraspråkspojkarna når inte upp till kravnivån att kunna återge ett kronologiskt händelseförlopp där handlingen tydligt framgår. För exempel kan texterna P1 SVAS, F5 SVAS, F 3 SV och P3 SV läsas i sin helhet i bilaga 2. Delprov F De lägsta godtagbara kravnivåerna för delprov F är dels att eleven ska kunna stava ett antal vanliga formord och minst tio olika (för eleven bekanta) innehållsord, dels att eleven ska på minst tre ställen i en text kunna börja en mening med stor bokstav och avsluta med punkt (Skolverket 2010a:12). Tabell 8 visar antal meningar per text som börjar med stor bokstav och slutar med punkt, samt hur stor procentandel dessa meningar utgör av det totala antalet meningar för flickor och pojkar i SVAS respektive SV. Tabellen är uppställd gruppvis efter kön, F/P och ämne, SV/SVAS. Längst ner visas de totala siffrorna för respektive grupp. Tabell 8. Antal meningar och procentandel meningar som börjar med stor bokstav och slutar med punkt. Text nr F SVAS P SVAS F SV P SV Antal Andel Antal Andel Antal Andel Antal Andel % 20 95% 8 100% 13 93% % 6 55% 12 67% 5 16% % 5 83% 9 75% 1 14% % 3 75% 24 96% 6 75% % 2 25% 8 100% 8 67% Totalt 39 55% 36 72% 61 86% 33 45% 23