Föredragningslista för förbundsförsamlingens sammanträde förslag

Transkript

1 73 Föredragningslista för förbundsförsamlingens sammanträde förslag Tid: Onsdagen den 21 oktober 2015, kl. 08:30 15:00 Plats: Göteborgs universitets huvudbyggnad, Universitetsplatsen 1 Ärende / Föredragande Åtgärd Handlingar 1. Ordförande förklarar mötet öppnat Justering av röstlängd 2. Adjungeringar Beslut 3. Val av justeringsperson Beslut Förslag: Jörgen Tholin 4. Godkännande av föredragningslista Beslut 5. Godkännande av protokoll från förbundsförsamlingens sammanträde på Högskolan Dalarna den 26 mars Förbundsärenden a. medlemsavgifter 2016 b. verksamhetsplan SUHF:s inspel till den forskningspolitiska propositionen 8. SUHF:s yttrande över utredningen Högre utbildning under tjugo år 9. SUHF:s yttrande över Ledningsutredningen 10. Redovisning från Expertgruppen för kvalitetsfrågor Anders Söderholm Beslut Beslut Beslut Beslut Diskussion Avrapportering Bilaga: Protokoll Bilagor: Förslag till medlemsavgifter och verksamhetsplan Bilaga: Förslag till inspel Bilaga: Utkast till yttrande Bilaga: Utkast till yttrande Bilaga: Rapport med bilagor 11. Framtidens lärandemiljöer rapport från arbetsgruppen Anders Fällström 12. Betygsgruppen rapport från arbetsgruppen Hans Adolfsson 13. Stipendiefinansierad forskarutbildning rekommendationer Kerstin Tham Avrapportering Avrapportering Beslut Bilaga: Rapport Bilaga: Kartläggning med rekommendationer

2 Ärende / Föredragande Åtgärd Handlingar 14. Högskola yrkeshögskola: Rapport från arbetsgruppen mellan SUHF och Myndigheten för yrkeshögskolan Björn Brorström Avrapportering 15. SwePub: Rekommendationer från styrgruppen Björn Brorström 16. Sunets nya organisation Stefan Bengtsson Information Information 17. Löntagarfondsstiftelsernas styrelser Beslut 18. Kriterier för antagning till HeLP Göran Bexell, Lotta Löfgren Markör, Cecilia Agrell Information 19. Internationellt nyhetsbrev i SUHF:s regi Beslut 20. Etiska riktlinjer för rekrytering av akademisk och administrativ personal Karin Röding 21. SFS kommande arbete Johan Alvfors, vice ordförande SFS Diskussion Information 22. Almedalen 2016 Diskussion 23. Diskussion om frågor inför möte med ministern i Steningevik den januari Information från presidiet: - Presidiedagar - Skrivelse om basår Diskussion Information 25. Rektorsinternat 2016 Diskussion 26. Övrig information Information 27. Inbjudan till kommande förbundsförsamlingar: - Våren 2016: Torsdagen den 14 april, Örebro universitet. - Hösten 2016: Onsdagen den 19 oktober samt årskonferens tisdagen den 18 oktober, Kungl. Musikhögskolan i Stockholm. 28. Övriga frågor 29. Ordförande förklarar mötet avslutat Information Om inte annat anges är ordförande eller generalsekreterare föredragande. Bilaga: Etiska riktlinjer vid studentrekrytering, Rek. 2013:2 Bl.a. om doktoranders kompensation för representation Styrelse- och förbundsförsamlingsprotokoll finns på:

3 5 FÖREGÅENDE PROTOKOLL

4 5 FÖREGÅENDE PROTOKOLL

5 5 FÖREGÅENDE PROTOKOLL

6 5 FÖREGÅENDE PROTOKOLL

7 5 FÖREGÅENDE PROTOKOLL

8 5 FÖREGÅENDE PROTOKOLL

9 5 FÖREGÅENDE PROTOKOLL

10 6 FÖRBUNDSÄRENDEN Missiv till punkt 6 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Förbundsärenden 6a. Medlemsavgifter 2016 Dokument -- Förslag Förbundsförsamlingen beslutar - att fastställa att SUHF tar ut medlemsavgifter på totalt 7,3 miljoner kronor att inga arvoden eller resekostnader utgår från SUHF:s budget för ledamöter i arbetsgrupper, utan att dessa täcks av vederbörandes huvudman. Eventuella undantag för personer utan organisationstillhörighet beslutas av presidiet. Bakgrund Förbundsförsamlingen ska på höstmötet fastställa medlemsavgift för kommande verksamhetsår. Avgiften är sedan ,3 miljoner kronor. Enligt SUHF:s stadgar erlägger samtliga medlemmar en medlemsavgift, som ska vara proportionell mot respektive medlems intäkter. Uträkningen av 2016 års medlemsavgifter kommer att baseras på medlemmarnas intäkter för budgetåret *** 6b. Verksamhetsplan för SUHF 2016 Dokument - Verksamhetsplan för SUHF 2016, förslag Förslag Förbundsförsamlingen antar verksamhetsplanen för 2016 enligt förslag.

11 6 FÖRBUNDSÄRENDEN Sveriges universitets och högskoleförbund Dnr UTKAST Verksamhetsplan för SUHF 2016 Inledning SUHF tillvaratar universitetens och högskolornas intressen utåt och verkar inåt i frågor där samordning behövs. SUHF ska ha en katalyserande roll för samarbeten medlemmarna emellan. Förbundet erbjuder en arena för samverkan och samtal inom sektorn kring frågor som medlemmarna själva väljer att samarbeta kring. SUHF ska verka i högskolepolitiska frågor relativt regering, riksdag och olika myndigheter i medlemmarnas intresse. Internationalisering av högre utbildning är en central framtidsfråga, och i SUHF:s arbete ska hänsyn tas till nationella så väl som internationella perspektiv. Verksamhetsplanen behandlar inte i detalj alla insatser och aktiviteter som ska genomföras under det kommande året, då det ska finnas en beredskap att hantera och bevaka olika initiativ, förslag och beslut från statsmakterna och olika organisationer. Arbetsformer SUHF bedriver ett stort arbete inom olika typer av arbetsgrupper. Arbetsgrupperna består huvudsakligen av personer från medlemslärosätena. Resekostnader och arbetstid betalas av arbetsgivaren. Arbetsgrupperna kan delas in i tre olika grupper: I nuläget finns följande grupper: 1. Expertgrupper (grupper med fleråriga uppdrag): Arbetsgivargruppen, Expertgruppen för arkiv- och informationshantering, Bedömningshandboksgruppen, Expertgruppen för fastighetsfrågor, Expertgruppen för forskningsadministrativa frågor, Expertgruppen för internationalisering, Expertgruppen för kvalitetsfrågor samt Expertgruppen för studieadministrativa frågor. 2. Arbetsgrupper (ad hoc-grupper för enskilda uppdrag eller utredningar): Arbetsgruppen för geodata, Arbetsgruppen för högskolepedagogik, Förhandlingsgrupp för avtal mellan SUHF och Bonus Copyright Access, Samordningsgruppen för högskoleprovet samt Samverkansgruppen för SUHF och Universitets- och högskolerådet, Arbetsgruppen för betygsfrågor. 3. Nätverk (kräver någon form sektorskoordinering mot en motpart): Forum för bibliotekschefer och Högskolornas forum för redovisningsfrågor. Dessutom driver SUHF utbildningar med därtill kopplade arbetsgrupper, Styrgruppen för SUHF:s program för ledare i akademin (HeLP-programmet och Rektorsprogrammet) samt ett administrativt ledarskapsprogram. Styrgruppen för Forum för bibliotekschefer driver också ett program för blivande bibliotekschefer.

12 6 FÖRBUNDSÄRENDEN Deltagandet av lärosätesanknutna personer i expert- och arbetsgrupper är en värdefull och absolut förutsättning för att SUHF ska fungera. Kansliet utför i allmänhet en samordnande funktion i de olika gruppernas arbete. SUHF får också förfrågningar om att bemanna arbetsgrupper inom andra organ och myndigheter, som t.ex. Kungliga Biblioteket eller Universitets- och högskolerådet. Beslut om deltagande och bemanning av dessa grupper fattas av presidiet, i allmänhet efter beredning i berörda expertgrupper. SUHF nominerar dessutom representanter från UoH sektorn i (ex. nationella råden för specialisttjänstgöring, olika nämnder såsom expertgruppen för oredlighet i forskning och skolforskningsnämnden samt ett antal referensgrupper eller liknande som tillsätts av olika myndigheter och organ) Följande verksamhetsplan är uppbyggd på samma sätt som det manifest, Framtiden börjar nu, som SUHF tog fram 2013 och består av fyra delar: framtidens utmaningar, kompetens, dialog och profil. Det är viktigt att påpeka att de aktiviteter som föreslås har placerats under den rubrik i manifestet där de tydligt hör hemma, men det är helt klart så att många av aktiviteterna har inverkan på flera av de områden som tas upp. Ett tydligt exempel på detta är arbetet med ledarskap, där ett gott ledarskap självklart är viktigt för kompetens men också för en välutvecklad dialog och förmåga till profilering. Framtidens utmaningar I manifestets inledning Framtidens utmaningar betonas samhällsutmaningarna och högskolans roll relativt dessa. Universitet och högskolor ska vara självständiga, stå nära det övriga samhället och vara till för alla. Nedan anges ett antal områden där SUHF ska arbeta under 2016 för att bidra till att högskolans roll förtydligas och att goda förutsättningar finns för alla att ta del av högre utbildning. SUHF ska arbeta såväl nationellt som internationellt. SUHF: ska arbeta för förändringar som är inriktade mot att förbättra lärosätenas möjligheter att utvecklas för att möta den komplexa kravbilden och samtidigt behålla den hittills så framgångsrika akademiska modellen. I hög grad syftar detta till att skapa förutsättningar för mångfald och variation inom systemet och att ge lärosätena rådighet över sin verksamhet. En minskad direktstyrning kompletterad med bättre uppföljning och tydligt ansvarstagande från lärosätena ökar förutsättningarna för att ta tillvara den kreativitet och vilja som finns vid varje lärosäte. De förslag som SUHF ska verka för kan sammanfattas under tre rubriker vilka framförts i SUHF:s inspel till den forskningspolitiska propositionen: - Handlingsfrihet Här ingår frågor som ökat basanslag, större flexibilitet i användning av anslag, möjligheter att bygga kapital samt ett antal legala möjligheter gällande avtal och donationer.

13 6 FÖRBUNDSÄRENDEN - Styrning för kvalitet, effektivitet och profilering Viktiga frågor för detta är fungerande mål och resultatstyrning, uppdrag som speglar mångfalden bland lärosätena samt bättre samordning av alla forskningsfinansiering. - Kvalitetsutveckling Uppföljning och analys är avgörande som underlag för diskussioner om mål och resultat. Under 2016 ska SUHF inom ramen för ovanstående områden föra debatt och genomföra seminarier och hearings. SUHF ska utifrån ett position paper om tillträde till högre utbildning verka för en översyn av tillträdes- och antagningsfrågor i stort och av den struktur som gymnasieutbildning och postgymnasial utbildning har. Komplexiteten är stor och barn och ungdomar måste idag göra många och tidiga val avseende sin utbildning. Valmöjligheter är positivt men kan också skapa svårigheter. SUHF ska med hjälp av den nyligen inrättade expertgruppen för internationalisering samordna vissa delar av lärosätenas arbete med att verka för bättre förutsättningar för internationalisering av verksamheten. Detta kan åstadkommas genom påverkansarbete i olika kanaler, genom att verka för större synlighet för Sverige som global aktör samt genom att vara en drivande kraft för lärosätena i diskussioner rörande gemensamma utmaningar kopplat till internationalisering. I det internationella arbetet på europeisk nivå ska SUHF bevaka och följa upp EU-program som Horisont 2020 och Erasmus for all. SUHF ska också fortsatt delta i och aktivt påverka samarbetet inom EUA, NUS och IAU. Kompetens I manifestets avsnitt om Kompetens betonas akademisk frihet och ansvar med kollegial öppenhet och gemensam prövning utifrån ett ansvarsfullt ledarskap. För att stödja en utveckling i denna riktning ska SUHF under 2016 bland annat arbeta med nedanstående områden. SUHF ska fortsätta arbetet med kvalitetsfrågor för utbildning, forskning och administration. Under 2016 kommer en viktig del av arbetet vara att på olika sätt arbeta med implementeringen av ett nytt nationellt kvalitetssäkringssystem för högre utbildning. Lärosätenas eget ansvarstagande för kvalitetsarbetet inom all verksamhet ska vara i fokus. SUHF ska verka för att stödja ansvarstagandet för det nationella utbudet av utbildningar och kurser. Den kartläggning som gjorts av småspråk ska användas som utgångpunkt för diskussioner om hur ansvarstagandet kan underlättas. SUHF ska genomföra olika konferenser med olika inriktningar för personal inom högskolan. Områden som skulle kunna vara aktuella finns listade i bilaga. SUHF ska stärka och utveckla Rektorsprogrammet och HeLP-programmet. I arbetet med ledarprogrammen ingår att söka de bästa formerna för att säkerställa

14 6 FÖRBUNDSÄRENDEN lika villkor och mångfald i det högsta akademiska ledarskapet. Centrala frågor kring ledarskap och arbetsgivarrollen som framkommer inom ledarprogrammen ska ligga till grund för särskilda aktiviteter, liksom koordinering med andra aktörer med ansvar för ledarskapsutveckling i staten. SUHF ska fortsätta arbetet med arbetsgivarfrågor och dialogen med Arbetsgivarverkets olika organ. En mycket central fråga i arbetet är strategisk kompetensförsörjning avseende all personal inom högskolan. SUHF ska följa utredningen angående karriärvägar och skapa fora för diskussion kring frågorna. Arbete med jämställdhetsfrågor ska också finnas på agendan vid olika möten och seminarier. SUHF ska aktivt framföra vikten av bättre möjligheter att attrahera kompetens till högskolan. Lärosätena ska vara attraktiva för såväl nationella och internationella arbetstagare som nationella och internationella studenter. En central komponent är migrationsfrågor av olika slag. Dialog Manifestet slår fast att ny kunskap och nya insikter bara kan vinnas då modet att utmana finns. Det är kärnan i avsnittet Dialog. Det gäller dialog inom och mellan discipliner och med övriga samhället. Nedan ges exempel på hur SUHF under 2016 ska arbeta med områden som stödjer olika former av dialog. SUHF ska vara en arena för diskussioner och ställningstagande i högskolepolitiska frågor. SUHF:s påverkansarbete handlar dels om att ta en aktiv roll gentemot omvärlden i formulering och torgförande av sektorns ståndpunkter och proaktivt bearbeta politiska och andra aktörer i frågor där högskolesektorn har en enad hållning. Det inkluderar att följa upp de förslag och reformer som regering, riksdag och myndigheter samt olika europeiska organ lägger fram. Det gäller bland annat självständighet, resursfördelning för utbildning och forskning, kvalitetsutvärderingar, utfallet av utredningen om myndighetschefernas villkor och anställningsfrågor. SUHF ska följa upp 2016 års forskningsproposition genom bl.a. analyser och rapporter. SUHF ska på de sätt som visar sig möjliga verka för att spridning av kunskap är fri och tillgänglig för alla. SUHF ska i samarbete med Vetenskapsrådet och Kungl. Biblioteket verka för fortsatt utveckling av SwePub för bibliometriska analyser av hög kvalitet. SUHF ska fortsätta dialogen med Kungl. Biblioteket avseende bland annat en ny nationell biblioteksstrategi och utformningen av Kungl. Bibliotekets samverkansstruktur. SUHF ska fortsätta dialogen med Myndigheten för yrkeshögskolan och arbeta för klargörande av gränsdragningar och övergångsmöjligheter mellan de båda postgymnasiala utbildningsformerna.

15 6 FÖRBUNDSÄRENDEN SUHF ska uttala sig i sektorsgemensamma frågor där det råder tillräcklig samsyn. SUHF:s presidium, styrelse och kansli ska ha löpande kontakter med företrädare för riksdagens partier, myndigheter, studentorganisationer, andra organisationer och EU-parlamentet. Detta sker genom formella och informella möten samt genom deltagande i olika seminarier och konferenser. SUHF ska fortsatt verka för att forskning och utbildning kan bedrivas med full kostnadstäckning. SUHF ska samla företrädare för sektorn till diskussioner i angelägna frågor. Ett dialogseminarium mellan lärosäten och forskningsfinansiärer ska genomföras årligen, i januari. SUHF ska delta under Almedalsveckan. Förbundet kommer även att delta i andras arrangemang för att föra sektorns talan. SUHF:s lokaler ska fortsatt upplåtas för att underlätta medlemmarnas behov av mötesplatser i Stockholm. Profil Det betonas i manifestets avsnitt Profil att behovet av olika utbildnings- och forskningsmiljöer ökar. Det behövs därför ett högskolelandskap som motsvarar detta behov. Ett diversifierat landskap där lärosätena värderas, utvärderas och finansieras utifrån de egna premisserna. SUHF ska under 2016 bland annat arbeta med nedanstående områden för att bidra till ökade möjligheter till profilering. SUHF ska verka för kvalitetssystem som gynnar mångfald inom såväl utbildning på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå som forskning. SUHF ska följa diskussionen kring diversifierade inkomstströmmar till högskolan. Arbetet med styrning för mångfald fortsätter utifrån SUHF:s inspel till den forskningspolitiska propositionen och ställningstaganden för ett uthålligt styroch resursfördelningssystem.

16 6 FÖRBUNDSÄRENDEN Bilaga Möjliga teman för SUHF seminarier/konferenser under 2016 Forskning Forskningsadministration (årligt) Science 2.0 tillsammans med Vetenskapsrådet Dialogseminarium mellan lärosäten och forskningsfinansiärer årligt seminarium Högskolan som arbetsgivare och arbetsplats SUHF:s arbetsgivardag Karriärvägar efter utredningens förslag Omställningsprocesser med SULF HR i högskolan (årligt?) Internationalisering Etiska dilemman kring internationalisering nya expertgruppen Internationell rekrytering efter avgiftsreformen Omvärldsseminarium trender och tendenser i omvärlden, bl.a. utifrån SUHF:s internationella nyhetsbrev Kvalitetsfrågor Det nya kvalitetssystemet. Hur bygger vi det? (fortsättning) Hur bidrar universitets- och högskolebiblioteken till hög kvalitet i forskning och utbildning (kvalitetsmodeller)? Utbildning Framtidens lärandemiljöer underlag för arbetsgruppens rapport Högskolan för framtidstalanger hur hanterar vi breddad rekrytering Tillträde till högre utbildning utifrån SUHF:s position paper (ev. med UHR) Betygssystem och betygssättning i högskolan (ev. med SFS) Styrgruppen för Högskolornas forum för redovisningsfrågor (HfR) samt styrgruppen för Forum för bibliotekschefer ordnar årligen två konferenser. Dessutom ska en utbildningsdag om högskolan utvecklas. En sådan ska genomföras två gånger per år.

17 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. Missiv till punkt 7 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 SUHF:s inspel till den forskningspolitiska propositionen Dokument - Inspel, förslag Förslag Förbundsförsamlingen fastställer inspelet till den forskningspolitiska propositionen enligt förslag. Bakgrund Vid förbundsförsamlingens möte på Högskolan Dalarna i mars 2015 fick styrelsen i uppdrag att tillsätta en arbetsgrupp att samordna arbetet med att formulera ett inspel till regeringen inför den kommande forskningspolitiska propositionen. Styrelsen behandlade frågan i april och menade att bland annat att följande punkter ska beaktas vid sammansättningen av arbetsgruppen: - Att det bör vara en rektorsgrupp kompletterad med en skribent - att olika typer av lärosäten, inklusive lärosäten med områden som teknik och konst bör ingå - att andra personer, exempelvis forskare, kan bjudas in till en hearing eller som adjungerade vid behov - könsbalansen. Styrelsen fastslog också att arbetsgruppens uppdrag bör vara att i samarbete med förbundsförsamlingen arbeta fram ett förslag för förbundsförsamlingen att ta ställning till vid mötet i Göteborg den 21 oktober Styrelsen gav presidiet i uppdrag att sätta samman gruppen i enlighet med diskussionen. Ledamöter i arbetsgruppen för inspel till den kommande forskningspolitiska propositionen har varit: - Helen Dannetun, rektor, Linköpings universitet, ordförande - Anders Söderholm rektor, Mittuniversitetet - Sigbritt Karlsson, rektor, Högskolan i Skövde - Mikael Alexandersson, rektor, Högskolan Halmstad - Astrid Söderbergh Widding, rektor, Stockholms universitet - Stephen Hwang, rektor, Linnéuniversitetet - Maria Lantz, rektor, Konstfack - Anders Hamsten rektor, Karolinska Institutet - Ulf Heyman, seniorrådgivare, Uppsala universitet

18 7 INSPEL FORSKNINGSPROP Dnr FÖRSLAG Utbildningsdepartementet STOCKHOLM Inspel till den forskningspolitiska propositionen 2016 SUHF är en för universitet och högskolor gemensam arena för diskussioner och åtgärder. Förbundet har som syfte att främja samråd och samverkan mellan universitet och högskolor och att agera i frågor av gemensamt intresse. Inom forskningspolitiken är frågor som rör beslutsordning, organisation och regelverk av gemensamt intresse, vilket också gäller finansieringsfrågor vad avser totala nivåer och fördelningsmodeller. SUHF har under de senaste åren gjort ett genomgripande analysarbete vad gäller universitetens och högskolornas roll ur ett långsiktigt perspektiv. Detta resulterade i ett antal ställningstaganden som presenterade i SUHF:s manifest och en fördjupad antologi Manifestet betonar högskolans roll att problematisera, ställa frågor och finna svar inte minst då det gäller dagens och framtidens utmaningar. Manifestet betonar tre områden som måste prägla högskolan för att den långsiktigt ska fortsätta att vara en framgångsrik miljö för utbildning och forskning för samhällets bästa. De tre punkterna Kompetens akademisk frihet och ansvar, Dialog modet att utmana och Profil en nödvändig styrka har utgjort grunden för de ställningstaganden om forskning som framförs här. Manifestet biläggs i sin helhet. Universitet och högskolor i världen Forskning, utbildning och innovation vid universitet och högskolor utgör en viktig bas för utvecklingen av samhället. Det gäller för utveckling av samhällssystem, teknik, välfärd, hälsa och ekonomi och det gäller i hög grad för synen på oss själva och hur vi ser på verkligheten omkring oss. Det akademiska systemet med dess inriktning på intern kvalitetskontroll och stort kollegialt inflytande har över århundraden visat sig överleva stora förändringar i samhällssystemen. Samtidigt har akademin kunnat utgöra basen för kunskapsutvecklingen. Under det senaste århundradet har modellen spridits över världen och den allmänna trenden utifrån den internationella statistiken är att högskolesystemen står för en allt större andel av den offentligt finansierade forskningen. Dagens globala utmaningar medför att forskningens betydelse ökar samtidigt som konkurrensen mellan länder i allt högre grad utvecklas till en konkurrens om innovationer. I stort sett samtliga länder ökar satsningen på forskning både i absoluta termer och som andel av BNP. Andelen fristående institut minskar också genom inkorporering i universitet eller genom ojämn anslagsökning. Utvecklingen är att de flesta länder närmar sig ett system som i detta avseende liknar Sveriges. Högskolesystemen har alltså varit mycket lyckosamma vad gäller betydelsen i samhället, förmåga att långsiktigt främja kritiskt tänkande och genom den kunskap som ställts till mänsklighetens förfogande. Enligt SUHF:s bedömning beror framgångarna på att den basala

19 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. styrmodellen med kollegial kritik, utvecklade kvalitetssystem, kollegial i kombination med linjestyrning och autonomi varit, och fortfarande är, mycket väl anpassad för uppgiften. Det dubbla ansvaret för utbildning och forskning är en viktig faktor eftersom det leder till ett kontinuerligt flöde av nya kreativa individer och idéer och ett ständigt ifrågasättande av invanda tankemönster. Det akademiska systemet förmedlar också bildning och demokratisk skolning, vars värde ökar i ett alltmer globaliserat och mångkulturellt samhälle. Att försvara de demokratiska värdena genom att utbilda nya generationer har kommit att bli allt viktigare när dessa värden hotas på många håll i världen. Högskolesystemens ökande betydelse världen över medför nya utmaningar i form av ett väsentligt mer komplext uppdrag och kanske främst att sektorns betydelse för samhället och storleksandel av detsamma har ökat kraftigt. Därmed blir lärosätenas uppdrag mer komplext och kraven på samverkan, samhällsnytta, återredovisning, effektivitet och transparens ökar i takt med att en allt större del av ländernas resurser används inom högskolesektorn. Inte minst reflekteras detta i verksamhetsidéer och visioner för huvuddelen av universiteten. Numer refererar de tydligt till FN:s klimatmål, andra globala utmaningar och frågor högt upp på nationers politiska agenda. Högskolesektorns roll som en viktig del av innovationssystemen har också förstärkts över tid. Det har inneburit en förstärkt forskarutbildning, en intensivare samverkan med näringslivet och att hanteringen av immateriella rättigheter blivit en väsentlig uppgift. Tillsammantaget har utvecklingen stärkt universitet och högskolor men uppdraget och den interna styrningen har blivit mer komplex. Internationellt samarbete, internationell konkurrens och internationell kvalitetskontroll har alltid präglat universiteten men internationaliseringen och de väsentligt förbättrade kommunikationsmöjligheterna har kraftigt förstärkt denna trend. På det hela taget innebär utvecklingen förbättrade möjligheter att utveckla forskningen och förstärka kvalitetskontrollen men medför också påfrestningar, om inte annat så i den näst intill oöverskådliga mängden nya data och information som produceras. En svensk universitetsrektor på besök i Kina, England, Norge, Nicaragua eller snart sagt vilket land som helst möter en diskussion om högskolans framtid som i hög grad liknar vår egen. Högskolans uppdrag har förändrats och dess betydelse ökat men hur och i vilken utsträckning ska organiseringen och styrningen förändras för att anpassa systemet till utvecklingen och samtidigt behålla de kärnvärden som tjänat akademin så väl under århundraden? Svensk högskoleforskning Många har konstaterat att svensk forskning under 00-talet utvecklats förhållandevis dåligt i jämförelse med länder med ungefär samma förutsättningar, åtminstone mätt i termer av publicering. I hög grad beror detta på att finansieringen av högskoleforskningen under perioden minskade i relation till jämförbara länder och Sverige avvek från den gängse trenden genom att finansieringen som andel av BNP minskade. Skillnaden gentemot andra länder motsvaras ganska precis av det produktivitetsavdrag som statsmakterna använder för att inflationsjustera anslagen. De satsningar som följt av forskningspropositionerna 2008 och 2012 har nästan kompenserat för den relativa minskningen dessförinnan, vilket också visat sig i att den nedåtgående trenden gentemot andra länder brutits.

20 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. Det är inte överraskande att ökade resurser leder till mer produktion men statistiken understryker att internationella jämförelser av resultat måste åtföljas av jämförelser av förutsättningar för forskning. Svensk publicering i relation till andra länders måste således ses i ljuset av svensk finansiering i relation till andra länders. Dock tycks det som om svensk högskoleforskning, även då hänsyn tas till finansieringsvariationer, inte riktigt tillhör toppskiktet av jämförbara system. Det borde alltså finnas utrymme för att förbättra både kvalitet och effektivitet genom förändringar av finansieringsmodell, styrmodell, regelverk och lärosätenas interna arbete. Utifrån ett finansieringsperspektiv har situationen för lärosätena förändrats avsevärt under de senaste decennierna kanske främst genom en allt högre externfinansieringsgrad och att en allt större andel av medlen fördelas för projekt som är bedömda med någon form av peer review. Framför allt speglar detta en övergripande forskningspolitisk agenda med en tydlig omfördelning av medel från lärosäten till forskningsråd. Finansieringen över forskningsråd år 1995 motsvarade drygt 20% av de direkta anslagen till lärosätena medan den 2011 motsvarade drygt 35% (SCB:s forskningsstatistik). Till detta kommer bildandet av de statliga forskningsstiftelserna och ökande resurser från EU, vilket ytterligare ökat andelen projektfinansiering. Den ökning av effektivitet och kvalitet, som politiker hoppats att en ökad kvalitetsgranskning av medel genom att öka projektfinansieringen skulle medföra, är inte märkbar i en internationell jämförelse. Även med hänsyn till att finansieringen utvecklats jämförelsevis svagt har utvecklingen snarast inneburit att Sverige i jämförelse tappar i effektivitet och kvalitet. Detta behöver inte betyda att forskningsrådens fördelning varit suboptimal utan skälet till försämringen är snarast att den medfört en mycket hög externfinansieringsgrad, som väsentligt begränsat lärosätenas möjligheter till flexibilitet, egna strategiska val och långsiktighet. Dagens finansiering innebär att lärosätena har rådighet över lite drygt 40% av forskningsmedlen och de krav på medfinansiering som ofta följer med större projekt minskar utrymmet ytterligare. Utrymmet minskas också av att lärosätena givits ett väsentligt större ansvar för finansieringen av infrastruktur. I ett sådant läge är det svårt att skapa rimliga karriärstrukturer och att strategiskt styra ett lärosäte. Detta förhållande avspeglar sig också i att länder med hög andel projektfinansierad forskning tycks ha en sämre utväxling på insatta medel. Den höga externfinansieringsgraden begränsar således utvecklingen av effektivitet och kvalitet och det borde vara uppenbart att den politik som förts under två decennier måste förändras för att ge lärosätena större handlingsfrihet och bättre möjligheter att ta ansvar för och strategiskt styra verksamheten. Samtidigt har dock lärosätenas frihet ökat i flera hänseenden. Antalet olika anslagsposter har minskat genom sammanslagningen av fakultetsanslagen och senare områdesanslagen, regelstyrningen vad gäller organisation och anställningar har minskat påtagligt och återredovisningskraven har blivit mindre detaljerade. Införandet av holdingbolag och innovationskontor har ökat lärosätenas möjligheter till samverkan med näringslivet och underlättat utveckling och hantering av innovationer. Det bör påpekas att lärosätena inte fullt ut utnyttjat den ökade frihet och minskade regelstyrning som reformerna inneburit. Mer borde ha kunnat göras för att utveckla karriärsystem, strategisk rekrytering och jämställdhet.

21 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. Svenska universitet och högskolor har, liksom sina likar i andra länder, alltid verkat tillsammans med och för det övriga samhället, även om uppdraget att verka för samhällets långsiktiga kunskapsutveckling då och då kan leda till andra prioriteringar än sektorsmyndigheters och näringslivets mer direkta behov. Samverkan styr i hög grad lärosätenas verksamhet, inte minst utbildningen på alla nivåer, och leder till profilering av enskilda lärosäten och mångfald i högskolesystemet. Samverkan är positiv för akademins möjligheter att genomföra sitt alltmer komplexa uppdrag men ställer också krav på att finansierings- och styrsystem kan hantera profilerade lärosäten. Högskolelagens allmänna mål täcker sannolikt samtliga lärosätens verksamhet men det är svårt att konstruera en för samtliga lärosäten gemensam finansieringsalgoritm. Den finansieringsmodell baserad på indikatorer för publicering och externa medel som infördes 2009 har inte påverkat den totala finansieringen särskilt mycket och det är svårt att urskilja någon effekt på den totala nationella publiceringen, inte minst eftersom finansieringsvolymen ökat relativt kraftigt under perioden. Incitamenten i modellen har dock påverkat hur forskningen publiceras där exempelvis publiceringen i kanaler som registreras i Web of Science ökat väsentligt mer inom humaniora, samhällsvetenskap och teknik än inom naturvetenskap och medicin. Där ett byte av publiceringskanaler varit möjligt förefaller finansieringsmodellen ha påverkat forskarna att genomföra ett sådant. Det svenska högskolesystemets utveckling liknar den vi ser i andra länder och utmaningarna är desamma. Högskoleforskningen expanderar och lärosätenas roll blir alltmer komplex. Staternas styrning och önskan om högre effektivitet har resulterat i en mängd olika varianter på prestationsbaserade finansieringssystem men de studier som genomförts av effekterna av sådana system är inkonklusiva. De påverkar forskningen men det är osäkert om kvalitet och effektivitet förbättras. SUHF anser att svensk högskoleutbildning- och forskning bäst gynnas av att lärosätena ges så goda förutsättningar som möjligt att utveckla sin egen verksamhet utifrån de förutsättningar och de krav som ställs på varje enskilt lärosäte. Det är rimligt att ställa krav på förbättrade prestationer även med bibehållna anslag men för att universitet och högskolor ska kunna möta sådana krav krävs ökad ekonomisk frihet, rimligt långsiktiga förutsättningar, ett tydligt ansvar för verksamheten, ett utvecklat kvalitetssystem, tillit till lärosätenas förmåga att uppfylla uppställda mål och tydliga och långsiktiga mål för verksamheten. Förslag SUHF:s förslag till förändringar är inriktade mot att förbättra lärosätenas möjligheter att utvecklas för att möta den komplexa kravbilden och samtidigt behålla den hittills så framgångsrika akademiska modellen. I hög grad syftar förslagen till att skapa förutsättningar för mångfald och variation inom systemet och att ge lärosätena rådighet över sin verksamhet. En minskad direktstyrning kompletterad med bättre uppföljning och tydligt ansvarstagande från lärosätena ökar förutsättningarna för att ta tillvara den kreativitet och vilja som finns vid varje lärosäte. Samtidigt är det inom många forskningsområden självklart nödvändigt att genomföra både nationella och internationella satsningar, särskilt då det gäller infrastruktur. SUHF anser att en stark nationell uppföljning av forskningsverksamheten, framför allt ur ett kvalitetsperspektiv, är en nödvändig komponent i forskningssystemet. En sådan understödjer

22 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. lärosätenas egna kvalitetsarbete och gör det möjligt för staten att fördela resurser med utgångspunkt i forskningens kvalitet. En nationell uppföljning måste dock kontinuerligt utvecklas och vårdas så att inte statistiken baseras på mycket inaktuella data, som för närvarande är fallet med den indikatorbaserade fördelningen av basanslag. Uppföljningen måste också ta hänsyn till olika aktörers perspektiv, vara rimligt stabil och införliva nya rön från den internationella forskningen. Uppföljning och utvärdering som accepteras av stat, finansiärer och lärosäten utgör en god grund för beslut om den statliga forskningsfinansieringen och bör vara en väsentlig faktor vid fördelning av anslag till såväl lärosäten som statliga forskningsfinansiärer. Samtidigt är det viktigt att hänsyn tas till en mängd andra faktorer såsom forskningsmiljöernas betydelse för utbildningens kvalitet, hur samverkan med övriga samhället sker, vikten av internationellt excellenta miljöer, innovationsstödjande verksamhet, behovet av forskarutbildade, internationalisering, jämställdhet och ett inkluderande arbetssätt. SUHF vill betona att förslagen avser förändringar av systemet och inte omfördelningar mellan lärosäten. I den mån som förslagen resulterar i omfördelningar är utgångspunkten att förändringarna åtföljs av beslut som minimerar förändringar av anslagens storlek och att omfördelningar mellan lärosäten därefter diskuteras i särskild ordning. Handlingsfrihet Regering och riksdag har under lång tid drivit iden om ökad autonomi för lärosätena och en hel del förändringar av regelverken har genomförts. Den ökade friheten för lärosätena har inte inneburit stora och snabba förändringar men över tid har ändå den akademiska karriärstrukturen förändrats och skillnaderna mellan lärosäten ökat. Att förändringar genomförs gradvis speglar lärosätenas ansvarstagande och karriärstrukturens stora betydelse för det akademiska systemet men kanske också en överdriven försiktighet med att utnyttja de möjligheter som numera finns. Idag är den största hämskon för lärosätena inte regelverken för den interna strukturen utan deras rådighet över resurser och möjligheter till extern samverkan. De viktigaste förändringarna som behöver genomföras rör dessa områden. Andelen av ekonomiska resurser som lärosätena långsiktigt har rådighet över måste öka. Rådsfinansierad likväl som sektorsfinansierad forskning är en omistlig del av ett fungerande forskningssystem men en hög andel externfinansierad kontraktsbunden forskning begränsar lärosätenas möjligheter till egen strategisk utveckling och möjlighet att ta fullt ansvar för verksamheten. Vid en viss externfinansieringsgrad kommer de negativa konsekvenserna att överväga fördelarna och för den svenska högskolan har den punkten passerats. En ökad andel basanslag kan förväntas öka både kvalitet och effektivitet. En större flexibilitet i användningen av anslag för forskning och utbildning skulle öka friheten och minska ineffektivitet till följd av redovisningstekniska svårigheter. Utbildning och forskning är de två basala verksamheterna för akademin och de utgör tillsammans en helhet både som skapare av den akademiska miljön och genom att enskilda lärare och forskare i hög grad finansieras av bägge anslagen. Det gör att en inte oväsentlig del av kostnaderna är svåra att dela upp i nuvarande redovisningsområden. Samtidigt som det är viktigt att var och en av de båda kärnverksamheterna

23 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. är fullfinansierade bör lärosätena ha friheten att styra verksamheten som en helhet, även om det samlade ramanslaget beräknas utifrån olika verksamheter/resultat. Lärosätenas möjligheter att bygga upp kapital för långsiktiga satsningar och trygghet i anställningar måste öka. Det är idag oklart hur mycket kapital som lärosätena tillåts ansamla men dagen nivåer föranleder ganska hård kritik från revision och politiker. Tillgång till kapital ökar dock lärosätenas rörelsefrihet väsentligt och ger kraftigt utökade möjligheter till strategiska satsningar. Dagens system med krav på litet kapital tillsammans med relativt varierande intäkter leder till svårhanterliga obalanser och alltför stor andel tidsbegränsade anställningar. De relativt stora variationer i finansiering som många lärosäten upplever är svåra att hantera om de inte tillåts utjämnas med eget kapital. Lärosätena behöver utökade legala möjligheter för att hantera dagens alltmer komplexa miljö. I samband med diskussionerna om utökad autonomi har en mängd olika problem med nuvarande organisationsform tagits upp och även om myndighetsformen tycks bestå så finns problemen kvar. Det gäller t ex medverkan i samarbeten som bedrivs genom självständiga juridiska personer, att självständigt kunna ingå vissa avtal, att kunna ta emot donationer och att kunna hävda sekretess i vissa lägen. För fortsatt arbete i dessa frågor utgör Stockholm-Uppsala universitetsnätverks rapport Ökad handlingsfrihet för statliga lärosäten (Heckscher et al 2015) en god utgångspunkt. Styrning för kvalitet, effektivitet och profilering Akademisk verksamhet är långsiktig till sin natur. Tiden från antagning på grundnivå till en färdig doktor är ungefär 9 år och större forskningssatsningar har en betydligt längre tidshorisont. Ett lärosätes framgång måste således ses i ett förhållandevis långt perspektiv där årliga förändringar i de flesta fall inte beskriver verksamheten. Uppdragsgivaren måste därför ha ett långsiktigt perspektiv i resultatdialoger och ha tillit till lärosätenas förmåga att fullfölja sina uppdrag. Det är rimligt att de ekonomiska förutsättningarna för ett lärosäte förändras över tid men stora variationer över kort tid begränsar lärosätenas möjligheter väsentligt. Lärosätena ska förväntas ta ansvar för att verksamheten genomförs så effektivt och med så hög kvalitet som möjligt. Ett forskningssystem fungerar bäst om mångfalden tas tillvara genom att verksamheten planeras och genomförs på lokal nivå med tillräcklig ekonomisk trygghet. En strikt uppföljning och kritiska dialoger är bra för forskningssystemet men det förutsätter överenskomna mål, långsiktighet och betydligt bättre resultatdialoger. En fungerande mål- och resultatstyrning förutsätter också att underlagen till beslut är transparenta och har acceptans inom sektorn, så att exempelvis en fördelning utifrån kvalitet baseras på transparenta och genomarbetade nationella jämförelser. På så sätt kan finansieringen upplevas som rimligt rättvis samtidigt som ett tydligt incitament mot högre kvalitet skapas. Nationella fördelningsmodeller såsom indikatormodellen som används idag eller den modell, FOKUS, som Vetenskapsrådet föreslagit är svårare att bygga upp eftersom algoritmen för överföring av uppföljningsresultat till anslagstilldelning skulle bli mycket komplex för att ta hänsyn till den mångfald och profilering som finns och eftersträvas i högskolelandskapet. Viktningen för varje enskilt lärosäte bli mycket komplex och ändå sannolikt inte spegla den eftersträvade profileringen. Som påpekats tidigare är nationella kvalitetsjämförelser ett omistligt inslag i ett fungerande styrsystem men att utifrån sådana med hjälp av en algoritm

24 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. omfördela medel bör ske med stor försiktighet och först efter att uppföljningen utvecklats så att den accepteras av regering, myndigheter och lärosäten. En fungerande mål- och resultatstyrning. Mål och resultatstyrning passar högskolesystemet bra men det är viktigt att den inte eroderas av detaljstyrning. Resultatdialogerna måste utvecklas till mål- och resultatdialoger. Lärosätena måste ges möjlighet att påverka inriktningen på verksamheten så att generellt högt ställda kvalitetsmål anpassas till lärosätets profil och förutsättningar. Lärosätenas uppdrag bör spegla mångfalden. Ett fungerande högskolesystem bör utnyttja möjligheten till variation mellan lärosäten och tillåta att lärosätena har delvis olika mål eller åtminstone olika viktning av målen. Det kräver i sin tur att uppdragen och resultatdialogen förbättras avsevärt. Är ett uppdrag att garantera regionen kompetens och/eller att svara för en sektors kunskapsförsörjning ska detta tydliggöras och resultaten bedömas utifrån uppdraget. Koordinera den projektfinansierade forskningen. Det svenska forskningssystemet karaktäriseras inte bara av att externfinansieringen är stor utan också av att antalet relativt stora finansiärer är stort. Det ger ofta effekten att satsningar blir okoordinerade och att resurser koncentreras till ett fåtal forskare eller en särskild forskarkategori, vilket skapar obalanser och ryckighet. En stor del av finansiärerna är ickestatliga och kan således inte inordnas i gemensamma strategier utom på helt frivillig grund men det vore ändå möjligt att de statliga finansiärerna dels motiverar sina satsningar utifrån en helhetssyn på forskningsfinansieringen, dels tar på sig ansvaret att genomföra satsningar inom områden som fallit mellan stolarna. Även i det här fallet skulle en gemensam verklighetsbeskrivning i form av samordnad uppföljning sannolikt väsentligt förbättra förutsättningarna för genomförande. Kvalitetsutveckling Svensk forskning är stark i ett internationellt perspektiv men borde kunna bli tydligt bättre. Vi har prövat en modell med kontinuerligt ökande nationell peer review (huvudsakligen som projektfinansiering) och den har inte lett till några stora framsteg jämfört med liknande länder. En återgång till en modell med större andel basanslag ger universiteten själva möjlighet att kvalitetsstyra verksamheten och samtidigt öka deras frihet och förmåga till strategiska val. Utveckling av akademisk forskning baseras i hög grad på kollegial kritik och utvecklade bedömningssystem för publicering, examination och rekrytering. Kvalitetsbedömning med hjälp av peer review är således en integrerad och omistlig del av verksamheten. För lärosätena är hög kvalité den mest betydande framgångsfaktorn och, utöver de inbyggda kvalitetskontrollerna, har olika kvalitetsdrivande system utvecklats lokalt. Det gäller exempelvis smärre utvärderingar, lärosätesövergripande kollegial granskning, utveckling av nyckeltal och styrning efter dessa, handledarutbildning, ledarutbildning och koordinering av infrastruktur. Det lokala ansvaret för kvalitetsutvecklingen ger lokalt anpassade kvalitetssystem, anpassade efter varje enskilt lärosätes förutsättningar och mål. Det underlättar också ytterligare förstärkning av kvalitetskulturen vid varje enskilt lärosäte, vilket förstärker kvaliteten i hela högskolesystemet. Högskolesektorn måste också ses som en helhet och det är viktigt att kunna jämföra lärosätena utifrån någorlunda standardiserade metoder. Det vore möjligt att i rimlig utsträckning standardisera lärosätenas interna kvalitetssystem på ungefär samma sätt som skett i Nederländerna och därigenom kunna jämföra resultaten. Det ska alltså finnas ett minimiprotokoll för lokala kvalitetsvärderingar som ger möjlighet att sammanställa resultaten på nationell nivå.

25 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. Även om ansvaret för kvalitetsutvecklingen ligger hos de enskilda lärosätena är nationella system för jämförelser av stor betydelse för att höja kvaliteten. Lärosätena får hjälp att bedöma hur bra den egna verksamheten står sig och staten kan utnyttja informationen i anslagsfördelning eller i andra åtgärder. Uppföljning av forskningens förutsättningar t ex hur ålders- och anställningsfördelning svarar mot behoven är av stor betydelse för att effektivt kunna fördela resurser och borde vara av intresse även för de flesta forskningsfinansiärer. Uppföljningsansvaret är idag splittrat på flera myndigheter och lärosätena har förhållandevis litet inflytande över vilka analyser som genomförs. Det leder till att diskussioner om kvalitet och effektivitet ofta handlar om huruvida analysen genomförts på ett godtagbart sätt istället för att fokusera på vilka åtgärder som är rimliga. Inte minst leder det till att val av analys, metod och därmed verklighetsbeskrivning i hög grad bestäms av vilket resultat som eftersträvas. En förstärkt nationell analysfunktion med uppdrag att ta fram verklighetsbeskrivningar som lärosäten, statsmakter, finansiärer och andra intressenter åtminstone till en del är överens om skulle kunna skapa en gemensam bild av både förutsättningar och resultat för både utbildning och forskning. En sådan bild underlättar väsentligt mål- och resultatdialoger, transparensen i anslagsfördelningen, samverkan mellan finansiärer, kvalitetsutvecklingen vid lärosätena och övergripande beslut i regering och riksdag. Förstärkt gemensam uppföljning och utvärdering på nationell nivå. Fungerande resultatdialoger kräver att parterna är överens om både målen och resultaten, så att de har en gemensam verklighetssyn och i många fall saknas en sådan idag. En ny organisation, ett högskoleobservatorium, för uppföljning och jämförande analys där både lärosäten och regering har inflytande skulle väsentligt förbättra kvalitetssystemet och samtidigt möjliggöra goda resultatdialoger. Förstärkning och samordning av lärosätenas egna kvalitetssystem. Det Nederländska systemet för kvalitetskontroll och -utveckling bygger på samordnade lokala utvärderingar och en väl utbyggd uppföljning och torde ha bidragit till att föra landet till en topposition vad gäller högkvalitativ forskning i förhållande till insatta resurser. SUHF:s förslag har inspirerats av den Nederländska modellen.

26 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. Bilaga: SUHF:s framtidsmanfest (2013) Framtiden börjar nu Manifest för dialog om den svenska högskolan Hur kan universitet och högskolor bäst utveckla högsta akademiska kvalitet och samtidigt ta sitt ansvar för och bidra till en hållbar samhällsutveckling i Sverige och i världen? Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) vill med detta manifest skapa dialog med beslutsfattare och opinionsbildare. Hur klarar samhället framtidens utmaningar? Det är inte givet vilket samhälle som formas under de närmaste decennierna eller vilka de största samhällsutmaningarna kommer att vara. Sannolikt kommer de frågor som vi brottas med idag också vara morgondagens frågor. Förr eller senare måste svar ges på frågor som rör globalisering, urbanisering, europaarbetets framtid, politikens förutsättningar, klyftor inom och mellan länder, kulturell integration, mänskliga rättigheter, energiförsörjningen, hoten mot miljön, krig och hungersnöd, välfärdens utmaningar, tillväxt och konkurrenskraft, tillgång till rent vatten, hälsa, åldersexplosion och generationsmotsättningar. Universitets och högskolors roll är att problematisera, ställa frågor och finna svar; ibland också på frågor som ännu inte är ställda. Framtidens utmaningar gör att utbildning, forskning, innovation och samverkan blir allt viktigare. Ett samhälle ska vara öppet, inkluderande och demokratiskt. Ett sådant samhälle och dess utveckling vilar på djupa och breda kunskaper som ständigt prövas och utvecklas genom forskning och utbildning av högsta kvalitet. Universitet och högskolor är omistliga för att bygga, upprätthålla och utveckla samhället. Därför ska universitet och högskolor vara självständiga i nära samspel med hela samhället och vara till för alla. Universitet och högskolor erbjuder en oöverträffat framgångsrik miljö att utbilda och forska för framtiden och samhällets bästa. För att långsiktigt klara detta måste högskolesektorn präglas av kompetens, dialog och profilering. Kompetens akademisk frihet och ansvar Ansvarstagande är en grundläggande individuell och gemensam dynamisk förmåga som i allt högre grad kommer att krävas av studenter, medarbetare och samarbetsparter. Det innebär att formulera egna frågor och att kritiskt granska samhälle och samtid. Den högre utbildningens och forskningens uppgifter är, och kommer att förbli, komplexa och mångfacetterade. Det akademiska ansvaret kräver kollegial öppenhet och gemensamt deltagande i prövningen av ny och etablerad kunskap. Det garanterar den grundläggande kvaliteteten i all akademisk verksamhet. En viktig del av ansvaret är också ledarskap inom akademin, så att organisation och arbetsmiljö ger goda förutsättningar för individer och institutioner. Med ansvar och akademisk frihet som grund stärks universitet och högskolor som självständiga institutioner och samhällsaktörer.

27 7 INSPEL FORSKNINGSPROP. Dialog modet att utmana Framtidens utmaningar kräver att utbildning och forskning inte väjer inför det svåra eller det obekväma. Det nuvarande, det uppenbara och det självklara ska och måste utmanas. Bara så kan ny kunskap och nya insikter erövras. Att utmana innebär att initiera och delta i dialoger inom och mellan discipliner och med samhället i stort. Det innebär att forskare, lärare och studenter måste utmana både sig själva och andra; både egna och andras resultat och samhällets tillämpningar. Att utmana kräver öppenhet, trygghet, tillit och mod. Att utmana är att våga, och även få möjlighet att ibland misslyckas. Humanister, samhällsvetare, naturvetare, medicinare, konstnärer och tekniker ska med sina kompetenser och genom samarbete över disciplingränser inte bara stimulera, entusiasmera och provocera, utan också vara aktiva och sätta agendan i den offentliga debatten. Profil en nödvändig styrka Ett alltmer komplext samhälle gör att behovet av olika utbildnings- och forskningsmiljöer ökar. Därför behövs ett högskolelandskap med en rik mångfald av forskningsinriktningar, olika sätt att organisera och genomföra utbildningar, geografisk spridning och räckvidd. Att vara olika innebär för lärosäten att ta ansvar för sin egen framtid i stället för att tvingas till likriktning av hur verksamheten ska organiseras och fyllas med innehåll. Lärosäten och verksamheter ska värderas, utvärderas och finansieras utifrån sina egna premisser, inte utifrån en given norm. Därför behövs förutsättningar som främjar olikheter och självständiga lärosäten. Framtidens samhälle behöver en mångfald kompetenta, fria och oberoende universitet och högskolor!

28 8 YTTRANDE HÖGRE UTBILDNING 20 ÅR Missiv till punkt 8 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Yttrande gällande promemorian Högre utbildning under 20 år (SOU 2015:70) Dokument - Utkast till yttrande Förslag Förbundsförsamlingen diskuterar och lämnar kommentarer till utkastet till yttrande. Bakgrund Bifogat finns ett utkast till yttrande angående promemorian Högre utbildning under 20 år (SOU 2015:70).

29 8 YTTRANDE HÖGRE UTBILDNING 20 ÅR Sveriges universitets och högskoleförbund Dnr Tryckerigatan 8 YTTRANDE, utkast Stockholm Utbildningsdepartementet Stockholm Remiss av promemorian Högre utbildning under 20 år (SOU 2015:70) Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) har fått möjligheten att svara på remiss på rubricerat betänkande, ert diarienummer U2015/03787/UH. SUHF vill framföra några övergripande synpunkter. I övrigt hänvisas till vad våra medlemmar själva anför i sina remissyttranden. Kommentarer Utredningen är omfattande och innehåller en mängd redovisningar av data, analyser och resonemang kring sektorns utbildningsutbud under de två senaste decennierna. Vi delar slutsatsen att sektorn i stora drag klarar matchningen mellan arbetsmarknadens behov och studenternas efterfrågan även om vissa problemområden finns. De rekommendationer som görs angående behovet av samverkan och samråd med arbetsmarknaden är i många fall redan etablerade och välfungerande. Förslaget om ökad rapportering i årsredovisningar bör behandlas restriktivt då detta riskerar att orsaka mer arbete än värde. Vi har inget att invända mot att frågan om dubbla examina utreds. Det finns oklarheter i frågan och utfallet i de av Universitetskanslersämbetet (UKÄ) genomförda kvalitetsutvärderingarna illustrerar problematiken. En samverkan mellan SUHF och Myndigheten för Yrkeshögskolan finns etablerad sedan en tid tillbaka och detta kan vara ett forum för att fördjupa den diskussion om högskolans gränser som förs i utredningen. Stora svårigheter föreligger idag att validera utbildningar som ges av Yrkeshögskolans anordnare på grund av bland annat avsaknaden av examensordningar och bristfälliga metoder för kvalitetsutvärdering. Det är angeläget att förbättringar sker av förutsättningarna för validering för att kunna undvika att enskilda individer genomför likartade utbildningsmoment upprepade gånger. Det är också viktigt ur ett samhällsekonomiskt perspektiv att säkra effektiviteten i systemet. Frågan om gränsdragning relaterar också till utredningens förslag att universitetet och högskolor, för att ge en utbildning ska visa att utbildningen är forskningsanknuten. Detta förutsätter en tydlighet i innebörden av forskningsanknytning. SUHF välkomnar en fortsatt diskussion kring forskningsanknytning men ser stora svårigheter i att fastställa innebörden av forskningsanknytning på ett sådant sätt som efterfrågas av utredningen. SUHF har i andra sammanhang fört fram behovet av en samlad analyskapacitet vad gäller högskolepolitiska frågor, sektorns utveckling och forskning i anknytning till sektorns uppdrag. Utredningen innehåller viktiga systemövergripande datamängder som

30 8 YTTRANDE HÖGRE UTBILDNING 20 ÅR det vore av intresse att fortsatt följa i syfte att skapa bättre beslutsunderlag inom såväl enskilda lärosäten som inom sektorn som helhet. Ett uppdrag att ta tillvara, förvalta och vidareutveckla utredningens data bör formuleras och läggas till UKÄ i avvaktan på att ett högskoleobservatorium etableras i enlighet med det förslag som SUHF framfört i skilda sammanhang. Enligt uppdrag Marianne Granfelt Generalsekreterare

31 9 YTTRANDE LEDNINGSUTREDNINGEN Missiv till punkt 9 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Yttrande över delrapport från Ledningsutredningen (U2014:11) Dokument - Utkast till yttrande Förslag Förbundsförsamlingen diskuterar och lämnar kommentarer till utkastet till yttrande. Bakgrund Bifogat finns ett utkast till yttrande gällande delrapport från Ledningsutredningen (U2014:11).

32 9 YTTRANDE LEDNINGSUTREDNINGEN Sveriges universitets och högskoleförbund Dnr Tryckerigatan 8 YTTRANDE, utkast Stockholm Utbildningsdepartementet Stockholm Remiss av delrapport från Ledningsutredningen (U2014:11) Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) har fått möjligheten att svara på remiss på rubricerat betänkande, ert diarienummer U2014:11/2015/2. SUHF vill framföra några övergripande synpunkter. I övrigt hänvisas till vad våra medlemmar själva anför i sina remissyttranden. Kommentarer Förslagen i delrapporten från ledningsutredningen rör två områden, styrelsens storlek och sammansättning samt nominering av styrelseordförande och externa ledamöter. Styrelsens storlek och sammansättning SUHF är positivt till den ökade självständighet som möjligheten till variation i styrelsens omfattning innebär och till den nya formuleringen om att lärare och studenter har rätt att utse ledamöter. SUHF anser att eftersom en konsekvens av förslaget är att lärosätenas styrelser kan komma att innebära extern eller intern majoritet så borde denna principiella fråga lyfts fram tydligare för diskussion. Nominering av styrelseordförande och externa ledamöter SUHF anser att det föreslagna nomineringsförfarandet avseende externa ledamöter i styrelserna innebär en väsentlig förbättring av nu rådande hantering. Enligt uppdrag Marianne Granfelt Generalsekreterare

33 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Missiv till punkt 10 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Redovisning från Expertgruppen för kvalitetsfrågor Dokument - Rapport - Bilagor till rapporten Förslag Förbundsförsamlingen tar del av expertgruppen för kvalitetsfrågors avrapportering. Bakgrund Expertgruppen för kvalitetsfrågors tvååriga mandat går ut per den sista december Expertgruppen har ett övergripande ansvar att främja nationellt erfarenhetsutbyte inom högskolesektorn när det gäller kvalitetsutveckling inom forskning, utbildning och administration. Syftet är att stärka lärosätenas möjligheter att ta ansvar för kvaliteten i verksamheten. Expertgruppen har vidare uppdraget - att vara ett stöd för SUHF:s styrelse i dess arbete med förbundets ställningstagande kring kvalitetsfrågor - att verka för SUHF:s långsiktiga och principiella ställningstagande rörande ett framtida nationellt kvalitetssystem för högre utbildning - att ta ansvar för att SUHF:s beslut om kvalitetsarbetsgranskningar samordnade av SUHF realiseras (detta uppdrag prioriterades under mandatperioden ner till förmån för att följa utvecklingen av det nya kvalitetssystemet) - att följa det befintliga kvalitetssystemet för högre utbildning - att tillsammans med forum för bibliotekschefers arbetsgrupp för bibliometrifrågor bevaka utvecklingen av fördelningssystem med bibliometriska underlag - att tillsammans med SUHF:s rankingexpert bevaka rankingfrågorna. Expertgruppen har bestått av följande ledamöter: Erik Arroy, tidigare ordförande i SFS; Bengt-Ove Boström, vicerektor/seniorrådgivare vid Göteborgs universitet; Ingrid Elam, dekan vid Göteborgs universitet; Marianne Granfelt, generalsekreterare för SUHF; Stephen Hwang, rektor vid Linnéuniversitetet; Kristina Josefson, utvärderingschef vid Lunds universitet/studentcentrumchef vid Malmö högskola (sekreterare); Anders Malmberg, prorektor vid Uppsala universitet; Fredrik Oldsjö, rektorsråd vid Stockholms konstnärliga högskola/ områdeskanslichef vid Stockholms universitet; Karin Röding, rektor vid Mälardalens högskola; Anders Söderholm, rektor vid Mittuniversitetet (ordförande) och Kent Waltersson, universitetsdirektör vid Linköpings universitet. Johan Alvfors, vice ordförande i SFS, har deltagit aktivt i gruppens arbete under Expertgruppens rapport beskriver expertgruppens arbete under mandatperioden och är uppdelad enligt ansvarsområdena: kvalitet i utbildning, kvalitet i forskning, kvalitet i administration samt rankning.

34 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT SLUTRAPPORT FRÅN SUHF:S EXPERTGRUPP FÖR KVALITETSFRÅGOR OKTOBER 2015 KRISTINA JOSEFSON

35 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Förord Den två-åriga mandatperioden för SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor upphör vid kommande årsskifte. Föreliggande rapport är gruppens slutrapport och redogör för det arbete som har genomförts under perioden. I rapporten finns även expertgruppens förslag att beakta inför beslut om kommande arbete inom SUHF. Expertgruppen svarar för rapportens huvudtext medan respektive författare svarar för de olika bilagor som fogats till rapporten. För SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor Anders Söderholm Ordförande

36 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Innehållsförteckning 1. Expertgruppens uppdrag 1.1. Erfarenheter och överväganden inför framtiden 2. Det svenska utvärderingslandskapet 2014/ Kvalitet i utbildning 3.1. Bakgrund 3.2. Utvecklingen av det nya systemet 4. Kvalitet i forskning 4.1. Internationell kunskapsöversikt över forskningsfinansieringssystem 4.2. Forskning inom det konstnärliga fältet 5. Kvalitet i administrationen 5.1. Kvalitetskonferens 5.2. Vidare arbete 6. Ranking BILAGOR Bilaga 1: Om lärosätens rätt att ansvara för utbildningsutvärderingarna i ett nationellt kvalitetssystem Bilaga 2:Seminarium kring utveckling av kvalitetssystem Bilaga 3: Ett otuktat utvärderingslandskap inom högre utbildning och forskning växer fram kan det leda till bättre kvalitet? Bilaga 4: SUHF:s konferens om kvalitets- och utvecklingsarbete inom administration den 18 augusti 2015 Bilaga 5: System för forskningsfinansiering och kvalitet en internationell kunskapsöversikt Bilaga 6: Lägesrapport om rankingar av universitet och högskolor

37 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 1. Expertgruppens uppdrag SUHF:s förbundsförsamling tog den 23 oktober 2013 del av den slutrapport som expertgruppen för kvalitetsfrågor sammanställt utifrån sitt arbete under perioden Förbundet ställde sig bakom de rekommendationer till fortsatt arbete som rapporten innehöll. I enlighet med detta utsåg SUHF:s styrelse senare en expertgrupp för kvalitetsfrågor för mandatperioden Expertgruppen har bestått av följande ledamöter: Erik Arroy, ordförande i SFS Bengt-Ove Boström, vicerektor/senior rådgivare vid Göteborgs universitet Ingrid Elam, dekan vid Göteborgs universitet Marianne Granfelt, generalsekreterare för SUHF Stephen Hwang, rektor vid Linnéuniversitetet Kristina Josefson, Utvärderingschef vid Lunds universitet/studentcentrumchef vid Malmö högskola (sekreterare) Anders Malmberg, prorektor vid Uppsala universitet Fredrik Oldsjö, rektorsråd vid Stockholms konstnärliga högskola/områdeskanslichef vid Stockholms universitet Karin Röding, rektor vid Mälardalens högskola Anders Söderholm, rektor vid Mittuniversitetet (ordförande) Kent Waltersson, universitetsdirektör vid Linköpings universitet. Även Johan Alvfors, vice ordförande i SFS, har deltagit aktivt i gruppens arbete under Expertgruppen har haft ett övergripande ansvar att främja nationellt erfarenhetsutbyte inom högskolesektorn när det gäller kvalitetsutveckling inom forskning, utbildning och administration. Syftet har varit att stärka lärosätenas möjligheter att ta ansvar för kvaliteten i verksamheten. I detta arbete har det ingått att samverka med andra grupper inom SUHF. Dessutom har expertgruppen i uppdraget givits utrymme att skapa undergrupper för särskilda arbetsuppgifter liksom även nationella kontaktytor som stöd i arbetet. Expertgruppen har vidare haft uppdraget att: - Vara ett stöd för SUHF:s styrelse i dess arbete med förbundets ställningstagande kring kvalitetsfrågor;

38 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT - Verka för SUHF:s långsiktiga och principiella ställningstagande rörande ett framtida nationellt kvalitetssystem för högre utbildning; - Ta ansvar för att SUHF:s beslut om kvalitetsarbetsgranskningar samordnade av SUHF realiseras (detta uppdrag prioriterades under mandatperioden ner till förmån för att följa utvecklingen av det nya kvalitetssystemet, se vidare s. 12); - Följa det befintliga kvalitetssystemet för högre utbildning; - Tillsammans med forum för bibliotekschefers arbetsgrupp för bibliometrifrågor fortsatt bevaka utvecklingen av fördelningssystem med bibliometriska underlag; - Samt tillsammans med SUHF:s rankingexpert bevaka rankingfrågorna. Expertgruppen har haft regelbundna arbetsmöten under mandatperioden: 2014: februari, 8 maj, 13 juni, 5 september, 17 oktober samt 4 5 december 2015: 12 februari, 4 mars, 9 april, 16 juni, 4 september samt december. Föreliggande rapport beskriver expertgruppens arbete under mandatperioden och är uppdelad enligt ansvarsområdena: kvalitet i utbildning, kvalitet i forskning, kvalitet i administration samt ranking. 1.2 Erfarenheter och övervägande inför framtiden Expertgruppen för kvalitetsfrågor redovisar sitt arbete i föreliggande rapport. De slutsatser och förslag för fortsatt arbete som de olika insatserna har lett fram till redovisas nedan. Expertgruppens uppdrag Expertgruppen föreslår att det även för perioden tillsätts en expertgrupp för kvalitetsfrågor samt att uppdraget tydligare ges en prägel av att fokusera på systemfrågor och att nedanstående förslag utgör utgångspunkter för formuleringen av ett nytt uppdrag. Kvalitet i utbildning Expertgruppen föreslår att arbetet med att följa utvecklingen av det nya kvalitetssystemet fortsätter 2016 och framåt och att i detta ingår att SUHF dels deltar i referensgruppsarbete eller andra samarbeten som kan vara aktuella vad gäller

39 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT systemutformningen och dels tar initiativ till att stötta erfarenhetsutbytet inom sektorn i sådana frågor som är centrala för det nya kvalitetssystemet. Expertgruppen föreslås, i enlighet med SUHF:s ställningstagande 2013, verka för en renodling av lärosätenas och UKÄ:s funktion i det nationella kvalitetssäkringssystemet. Kvalitet i forskning Expertgruppen föreslår att den framtagna kunskapsöversikten om system för forskningsfinansiering tillgängliggörs för diskussion och debatt. Expertgruppen står bakom de rekommendationer som framförs i rapporten och föreslår att de tas upp till diskussion för att eventuellt utgöra grund för sektorsgemensamma forskningspolitiska ställningstaganden. Kvalitet i konstnärlig forskning Expertgruppen föreslår att kvalitetsfrågor för det konstnärliga fältet tas upp som en del av en kommande expertgrupps uppdrag i den mån och på det sätt nätverket av konstnärliga högskolor och fakulteter bedömer det som angeläget. Kvalitet i administrationen Expertgruppen föreslår att kvalitet i administrationen även fortsättningsvis utgör ett område för insatser genom bland annat anordnandet av konferenser på temat administrativ kvalitet samt att det övervägs att stärka uppdraget i syfte att ytterligare utveckla sektorns förmåga att utveckla kvalitet i administrationen och relationen mellan akademi och stödverksamhet. Administrationens funktion och ställning inom högskolan föreslås därvid särskilt uppmärksammas och problematiseras. Bibliometri och ranking Expertgruppen föreslår att rankingfrågorna utgår som ett bevakningsområde för kvalitetsgruppen och tas upp igen om och när ett sådant behov uppstår. Expertgruppen föreslår att behovet att fortsatt följa utvecklingen av bibliometrifrågor utgår från expertgruppen för kvalitetsfrågor och vidare hantering bedöms i samband med presentationen av kommande forskningsproposition.

40 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT

41 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 2. Det svenska utvärderingslandskapet 2014/15 Vid årsskiftet 2014/15 beslöt SUHF:s kvalitetsgrupp att ta fram en promemoria som beskriver hur det svenska utvärderingslandskapet växt fram över tid men också hur det har förändrats. Karin Röding gavs uppdraget och promemorian diskuterades vid det första mötet i kvalitetsgruppen Därefter har promemorian sänts ut till SUHF:s samtliga medlemmar. I samband med SUHF:s uppvaktning av riksdagens Utbildningsutskott den 12 februari 2015 gav förbundet sin syn på utvärderingslandskapet samtidigt som promemorian delades ut till samtliga ledamöter i utskottet och till utskottets kansli. Sedan promemorian skrevs har regeringen (Utbildningsdepartementet) i mars 2015 remitterat promemorian Kvalitetssäkring av högre utbildning (U2015/1626/UH). Promemorian bygger på det uppdrag att se över det svenska kvalitetssäkringssystemet för högre utbildning som professor Harriet Wallberg fick av den tidigare regeringen i april I allt väsentligt bygger den remitterade promemorian på Wallbergs förslag SUHF hade två representanter med i Wallbergs arbete: Karin Röding och Anders Söderholm men i ett avseende skiljer sig förslagen åt markant. I Wallbergs texter tydliggjordes att det åvilar universitet och högskolor att ansvara för kvalitetsutvärderingen av högre utbildning och att det är Universitetskanslersämbetet (UKÄ) som granskar att varje lärosäte har ett kvalitetssäkringssystem av hög kvalitet. Härutöver skulle UKÄ i förekommande fall göra egna granskningar av examenstillstånd. Initiativ till en sådan granskning skulle kunna vara resultatet av en genomförd tillsyn eller om UKÄ på annat sätt fått indikationer på kvalitetsproblem kring en viss utbildning. I den remitterade promemorian skriver dock Utbildningsdepartementet att i UKÄ:s uppdrag ska utbildningsutvärderingar utgöra en betydande andel av UKÄ:s uppdrag. Remissvaren lämnades till Utbildningsdepartementet den 8 maj 2015 och därefter pågår sedvanlig beredning innan eventuellt förslag i form av en proposition lämnas till riksdagen under hösten Systemet ska enligt promemorian träda ikraft 1 januari Om det remitterade förslaget vinner laga kraft riskerar landets lärosäten att behöva bygga dubbla system för kvalitetsutvärdering, både genom det egna kvalitetssäkringssystemet för granskning av alla utbildningar och genom att ge underlag till de utbildningsutvärderingar som UKÄ i betydande andel ska genomföra. Om två parallella system måste utvecklas med

42 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT allt vad det betyder i resurser finns risk för att lärosätena inte lever upp till högskolelagens 1 kap. 4 : De tillgängliga resurserna ska utnyttjas effektivt för att hålla hög kvalitet i verksamheten. Under tiden arbetar UKÄ och ett antal lärosäten med en pilotutvärdering av utbildning på forskarnivå som enligt förslagen senare bör ingå i helheten. Vetenskapsrådets (VR) förslag till forskningsutvärdering, benämnt FOKUS, har ännu inte remitterats och dess vidare hantering av Regeringskansliet och regeringen är i skrivande stund oklar och oviss. Det finns en stor skepsis inom sektorn till VR:s förslag särskilt om det ska användas till att fördela forskningsresurser. VINNOVA:s arbete med samverkansutvärdering har så här långt bl a resulterat i en utlysning av samverkansmedel, vars deadline var den 16 juni Utfallet av det arbetet och hur regeringen senare avser att hantera denna del av högskolans uppdrag och eventuellt efterföljande utvärdering har inte aviserats. Till detta ska läggas den utvärdering som bedrivs av andra myndigheter eller forskningsfinansiärer. Riksrevisionen har en särställning i sitt uppdrag men även andra organ har intresse i samma riktning. Det är forskarens vardag att ständigt granskas avseende ansökningar till olika forskningsfinansiärer, inför publikation av vetenskapliga arbeten i form av konferensbidrag eller artiklar och inte minst vid ansökan om en läraranställning enligt högskoleförordningen och lokala anställningsordningar. Den undran och viss oro som finns på ledningsnivå inom högskolan och bland de lärare och forskare som antingen själva ska delta i utvärderingar eller utvärderas känns befogad, eftersom mer resurser behöver allokeras för att möjliggöra dessa olika processer. Därtill är vi inte alltid säkra på om vi mäter rätt saker vet vi t ex om det är utbildningarnas kvalitet eller studenternas förutsättning som utvärderas? Vet vi att ett nationellt system för forskningsutvärdering efter vilket medel fördelas leder till hög kvalitet i forskningen? Om dessutom utvärderingarna får en konserverande effekt på högskolans kärnverksamhet riskerar högre utbildning och forskning trots goda intentioner, att inte utvecklas utan stagnera till förfång för svensk global konkurrenskraft och ytterst den kvalitet som eftersträvas.

43 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 3. Kvalitet i utbildning 3.1 Bakgrund Som nämns i rapportens inledning har expertgruppen haft i uppdrag att följa det nationella kvalitetssystemet för högre utbildning. Utgångspunkt för arbetet har varit det långsiktiga ställningstagande som SUHF:s förbundsförsamling har ställt sig bakom och därmed verka för att det nationella systemet harmoniseras med dessa ställningstaganden. Under expertgruppens inledande arbete (fram till och med slutet av mars 2014) var arbetet huvudsakligen inriktat på att fortsatt starkt driva SUHF:s förslag till grundförutsättningar i ett nationellt kvalitetssystem. I samråd med SFS enades landets rektorer om att verka för ett system som 1) bygger på ett starkt mått av ägarskap och ansvarstagande från lärosätenas sida, 2) är både kontrollerande och utvecklingsinriktat, 3) underlättar bredd och variation i det samlade utbildningsutbudet och 4) har internationell legitimitet. Mot bakgrund av dessa grundprinciper föreslog SUHF att lärosäten efter prövning skulle kunna erhålla rätten att själva svara för utbildningsgranskningar en rätt som då helt eller delvis ersätter UKÄ:s utbildningsgranskning. Samtidigt skulle det vara möjligt att avstå från detta utökade ansvar och fortsatt låta sig utvärderas av UKÄ. Det system som UKÄ såg sig bundna via riksdagsbeslut att arbeta fram, svarade emellertid dåligt mot SUHF:s grundläggande krav vilket gjorde expertgruppens deltagande i UKÄ:s referensgrupp komplicerat. Positionerna tycktes under mandatperiodens inledning relativt låsta vilket föranledde att expertgruppen identifierade behovet av en kraftfull insats för att få gehör för ett kvalitetssystem som bygger på ett större mått av eget ansvarstagande. Mot bakgrund av detta fattade SUHF beslut om huvudsakligen två insatser; en debattartikel och en hemställan till regeringen. Debattartikeln publicerades i SvD (Brännpunkt) den 13 april 2014 och undertecknades av samtliga lärosätens rektorer. Artikeln lyfte huvudsakligen fram att ett lärosätes utvecklingsförmåga är beroende av en rad faktorer. Viktigast är att den inre kvalitetskulturen präglas av en öppenhet för nytänkande och ett aktivt utbyte av utvecklingsidéer inom och mellan lärosäten, liksom med näringsliv och samhälle. För att utvecklingsarbete ska göra skillnad måste det vara knutet till verksamheten och ägas av lärare, forskare och studenter med aktivt stöd av ledningen. Det ska också vara knutet till ett systematiskt sätt att identifiera brister och fånga upp utvecklingsbehov. Tillsammans formar dessa komponenter ett

44 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT kvalitetssystem. Allt detta ligger i lärosätenas egna händer och att det är ett ansvar som vi har och tar. Det nationella granskningssystemet som infördes 2011 saknade emellertid ambitionen att underlätta lärosätenas eget utvecklingsarbete. Modellen kritiserades av Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) och Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) redan innan den sjösattes. Redan 2012 ifrågasatte även den europeiska sammanslutningen av granskningsmyndigheter ENQA (The European Association for Quality Assurance in Higher Education) dåvarande Högskoleverkets medlemskap i organisationen till följd av systemets brister och gav myndigheten två år på sig att rätta till dem. Efter en tids erfarenhet av systemet konstaterade SUHF dessutom att det bidragit till oönskad likriktning av landets utbildningar. Kritiken riktade in sig på att det svenska granskningssystemet inte svarade mot European Standards and Guidelines (ESG), och därmed inte mot ENQA:s medlemskriterier för externa granskningsmyndigheter. Utvärderingsmetoden ansågs otillförlitlig och den uppfattades sakna koppling till lärosätenas eget kvalitetsarbete liksom ett medvetet utvecklingsfrämjande inslag. ENQA:s sammanfattade bedömning var att: The importance of institutional improvement and enhancement policies is fundamental to most national systems, but in the Swedish system it is at best a by-product. (ENQA, 2012) Samtidigt som rektorernas debattartikel publicerades skickade SUHF ett särtryck av SUHF:s ställningstagande till departementet med en hemställan till regeringen om att åtgärder skulle vidtas som möjliggjorde att ett sådant kvalitetssystem för högre utbildning som beskrevs skulle kunna förverkligas i kommande utvärderingscykel. I denna hemställan framgick det att SUHF under 2012 hade inlett ett arbete för att ta fram ett underlag för ett långsiktigt ställningstagande och att det förslag som presenterades i oktober 2013 byggde på omfattande studier av nationella kvalitetssystem i andra länder, erfarenheter från det dåvarande svenska systemet, samråd med företrädare för Sveriges lärosäten samt Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). Hemställan tecknade bilden av Sveriges olika generationer av kvalitetssystem: den första generationens kvalitetssystem som varit inriktat på att stödja en utveckling av lärosätenas interna kvalitetssystem, den andra generationens system som istället riktade utvärderingarna direkt mot utbildningarna och rätten att dra in examensrätter samt en tredje generations system som förordas av SUHF och som medger lärosäten som har erforderlig kapacitet möjligheten att ta

45 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT eget ansvar för att återkommande kontrollera sin utbildning och där UKÄ:s roll blir att kontrollera att lärosätena klarar den uppgiften. Argumenten för den tredje generationens system bygger på att dubbelarbete undviks och att insatserna stärker varandra på ett sätt som gör att utvecklingen av svensk högre utbildning blir den bästa möjliga. En harmoni mellan lärosätenas och UKÄ:s insatser eftersträvas därmed i det nationella kvalitetssystemet. SUHF hemställde således hos regeringen att de åtgärder skulle vidtas som möjliggör att ett sådant kvalitetssystem som sektorn förordade för högre utbildning skulle förverkligas i kommande utvärderingscykel. I april 2014 förändrades hastigt förutsättningarna för det framtida nationella kvalitetssystemet. Regeringen lyfte frågan om utveckling av kvalitetssystemet från UKÄ och tillsatte Harriet Wallberg som särskild utredare av frågan och utformningen av det framtida systemet. Det finns goda skäl att tro att det skedde som en reaktion på den skrivelse som SUHF lämnade till utbildningsdepartementet i kombination med debattartikeln. Med anledning av den förändrade situationen justerades expertgruppens uppdrag. Vid SUHF:s styrelsemöte den 5 juni 2014 (Dnr 13/085; 5 Samordning av KA-granskningar, uppdrag till expertgruppen) beslutades om en revidering av expertgruppens uppdrag. Uppdraget kom därmed att inte längre omfatta arbetet med att driva KA-granskningar samordnade av SUHF eftersom påverkansarbetet gentemot det nationella kvalitetssystemet som helhet under rådande situation behövde prioriteras. I och med Harriet Wallbergs uppdrag ställdes UKÄ:s referensgruppmöten in och en ny referensgrupp bildades under ledning av Wallberg. I denna referensgrupp har representanter från expertgruppen medverkat. 3.2 Utvecklingen av det nya systemet I april 2014 beslöt alltså regeringen att tillsätta en utredning om hur kvalitetssäkringsarbetet kring svensk högre utbildning i framtiden ska organiseras. Utredaren Harriet Wallberg utsågs sedermera även till universitetskansler. Enligt regeringens uppdrag skulle utgångspunkterna vara följande: Systemet ska vara sammanhållet och innefatta både lärosätenas eget kvalitetssäkringsarbete och de granskningar som UKÄ gör;

46 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Systemet ska kontrollera att studenterna tillgodogör sig de kunskaper som utbildningen ska ge; Systemet ska också vara kvalitetsdrivande och ge lärosätena fortsatta incitament och vägledning att utveckla sina utbildningar; Utbildningens användbarhet och förberedelse för arbetslivet ska vara en viktig aspekt i granskningarna. I det arbetet bör företrädare för arbetslivet involveras tydligare; Studenterna ska få en tydligare roll; Principer för kvalitetssäkring på europeisk nivå ska beaktas; Beslut om examenstillstånd ska även fortsättningsvis vara en viktig komponent. Ett lärosäte som inte uppfyller kraven ska få examenstillståndet indraget; Systemet ska utgå från lärosätenas självständighet, ta hänsyn till profilering samt vara transparent och tydligt. Dessa utgångspunkter stod, enligt expertgruppens bedömning, i god samklang med SUHF:s ställningstagande. Wallbergs förslag hade samma grundanslag som SUHF:s förslag, men det skilde sig från det genom att Wallberg ville undvika parallella system - dvs att ackrediterade lärosäten fick ansvar för att låta göra utvärderingar av sina utbildningar, medan utbildningar vid övriga lärosäten skulle utvärderas av UKÄ. I Wallbergs förslag skulle istället alla lärosäten få utvidgat ansvar för sin kvalitetssäkring. Wallbergs förslag gav också bredare möjligheter att axla detta ansvar. En promemoria som byggde på Wallbergs förslag utarbetades i regeringskansliet, och denna gick våren 2015 ut på remiss. Under hösten 2015 planeras en proposition till riksdagen. Den mest uppmärksammade skillnaden mellan promemorian och Wallbergs förslag var att UKÄ:s utvärderingsverksamhet enligt promemorian skulle innehålla en betydande andel utbildningsutvärderingar. Skulle så bli fallet innebär det att ambitionen att undvika dubbla system motverkas, och expertgruppen anser även att det motverkar möjligheten för lärosätena att utveckla egna effektiva system. I och med den nationella kursändringen hösten 2013 gav SUHF:s styrelse (den 5 juni 2014) expertgruppen i uppdrag att kartlägga och bedöma vilka beståndsdelar ett lokalt

47 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT utvärderingssystem för högre utbildning bör innehålla för att klara en framtida prövning av UKÄ. Underlaget för det arbetet skulle vara SUHF:s principiella ställningstagande, nya ESG, fortlöpande kontakter med utredaren och goda exempel från svenska och utländska lärosäten. Expertgruppens förslag, som byggde på SUHF:s ställningstagande om lokala utvärderingssystem, utformades av en särskild arbetsgrupp som bestod av Bengt-Ove Boström (ordf), Kristina Josefson, Sara Karlsson, Åsa Kettis, Fredrik Oldsjö och Erik Arroy. Resultatet av arbetet förankrades bland annat inom sektorns kvalitetssamordnarnätverk den maj 2014 i Umeå och presenterades vid SUHF:s förbundsförsamlings sammanträde den 22 oktober Expertgruppens underlag ska ses som en fördjupning av SUHF:s ställningstagande samt som ett förslag till gemensamma ramar. Ett angeläget syfte med att lärosätena ska ansvara för utbildningsutvärderingar är att dessa ska kunna utformas på ett sätt som svarar mot lokala förutsättningar och behov. I det förslag som expertgruppen lade fram var just en viktig utgångspunkt att inte begränsa den möjligheten på ett sätt som skulle försvåra önskad lokal anpassning. En gemensam ram för de lokala utvärderingssystemen skulle som en miniminivå kunna formuleras som att lärosätenas utvärderingar ska kontrollera att de faktiska studieresultaten motsvarar de förväntade studieresultaten och att de examineras på ett rättssäkert sätt samt att utbildningen i övrigt svarar mot ESG. Expertgruppen gjorde emellertid bedömningen att ytterligare vägledning av preciserande slag var önskvärd. Vidare precisering skulle sedan göras av varje lärosäte. Expertgruppens förslag till gemensam ram innebär att lärosätena i de utvärderingar man låter göra ska kontrollera: - att utbildningarna når kraven i högskolelagen och i examensbeskrivningarna i de förordningar som ansluter till lagen, dvs. att de faktiska studieresultaten motsvarar de förväntade studieresultaten och att de examineras på ett rättssäkert sätt (ESG 1.3) - att undervisningen fokuserar studenters lärande (ESG 1.3) - att undervisningens innehåll och form vilar på vetenskaplig och/eller konstnärlig grund samt beprövad erfarenhet (ESG 1.3 och 1.9) - att utbildningen är användbar för studenterna och samhället (ESG 1.9) - att verksamma i utbildningen har aktuell ämnesmässig och högskolepedagogisk/ämnesdidaktisk kompetens (ESG 1.5)

48 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT - att studenterna har inflytande i planering, genomförande och uppföljning av utbildningen (ESG 1.3) - att en för alla studenter tillgänglig och ändamålsenlig studiemiljö föreligger (ESG 1.6 och 1.9) - att kontinuerlig uppföljning och utveckling av utbildningen genomförs, bland annat med stöd av kursvärderingar (ESG 1.7 och 1.9) Expertgruppen menade vidare att formerna för genomförandet bör svara mot följande kriterier: - All utbildning på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå ska utvärderas minst var 6:e år. - Utvärderingarna ska innefatta extern granskning genomförd av vetenskapligt/konstnärligt och pedagogiskt sakkunniga, studenter samt företrädare för annan relevant kompetens. - Med beaktande av grundkravet att all utbildning ska utvärderas inom ramen för en sexårsperiod väljer lärosätet utvärderingsobjekt för varje utvärdering, till exempel vilka kurser, program, examina och/eller huvudområden/ forskarutbildningsämnen som ska ingå. - Synpunkter på utbildningen från företrädare för arbetslivet ska på lämpligt sätt inhämtas inom ramen för utvärderingen. - Lärosätets studenter ska garanteras aktiv medverkan i planering, genomförande och uppföljning av utvärdering. - Utvärderingar ska ha inslag av självvärdering. - Relevanta åtgärder ska vidtas på basis av utvärderingar. Lärosätet beslutar om utvecklingsåtgärder eller nedläggning i enlighet med sin arbetsordning. - Utvärderingsresultat och åtgärder ska dokumenteras. För att möjliggöra erfarenhetsutbyte kring det fortsatta utvecklingsarbetet planerade och genomförde expertgruppen två seminarier som erbjöd goda exempel och diskussion kring utvecklingsarbetet av det lokala kvalitetssystemet. Det första tillfället var ett seminarium den 29 april 2015 vid Stockholms universitet. Till seminariet var professor Jeremy Bradshaw från

49 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Skottland inbjuden för att beskriva hur ett liknande och redan existerande kvalitetssystem kan te sig utifrån ett lärosätesperspektiv. Dessutom presenterade tre svenska lärosätesrepresentanter perspektiv på hur det lokala utvecklingsarbetet bedrivs eller kommer att bedrivas och tankarna kring det arbetet. Genom gruppdiskussion gavs utrymme för vidare erfarenhetsutbyte. Seminariet spelades in för att bredda möjligheten till spridning av innehållet och diskussionerna. Ett andra seminarium är planerat till den 6 november i Uppsala.

50 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 4. Kvalitet i forskning 4.1 Internationell kunskapsöversikt över forskningsfinansieringssystem Expertgruppens internationella kunskapsöversikt över forskningsfinansieringssystem initierades av expertgruppen för kvalitetsfrågor inom SUHF för att öka kunskapen om olika nationella forskningsfinansieringsmodeller samt sprida erfarenheterna av dessa. Sverige har en framgångsrik historia inom högre utbildning och forskning. Landet har också världsledande kunskapsintensiva företag som är beroende av högutbildade medarbetare samt utvecklade samarbeten med forskningsvärlden. Sett över de senaste 20 åren har Sveriges starka position inom forskningen försvagats relativt vissa andra länder. Sverige har haft en svagare utveckling av forskning med starkt internationellt genomslag än t ex Nederländerna, Schweiz och Danmark. Vi presenterar i översikten olika länders forskningspolitik och modeller för fördelning av forskningsmedel. Vi försöker också kortfattat beskriva kunskapsläget kopplat till detta. Översikten inleds med en sammanfattning av svensk forskningspolitik de senaste 20 åren och hur den värderas i ett internationellt perspektiv. Öquist och Benner menar i en forskningsrapport att svensk forskningspolitik har präglats av stora förändringar. Den har varit dåligt fokuserad och hela tiden lagt till nya uppgifter på lärosätena. Svenska lärosäten har en komplex verklighet att navigera i. Det finns ett stort antal externa forskningsfinansiärer, vilket gör att lärosäten ställs inför en mängd olika och ibland inte förenliga agendor och prioriteringar. Dessutom har regeringarna fört en politik där man valt att utåt sett se hela högskolesektorn som en enhetlig sektor, dvs. alla högskolor har formellt samma uppdrag inom utbildning och forskning. Denna brist på tydlighet skapar problem för såväl universitet som högskolor vad gäller att kunna förstå sin roll i det nationella systemet. Det gör det svårare att profilera lärosätet. I översikten ges exempel på vad som förefaller vara en betydligt närmare relation mellan regering och högskolesektorn. Danmark och Nederländerna tillämpar en typ av kontrakt mellan lärosätena och regeringen som skapar tydlighet i rollen för lärosätet. Ett sådant kontrakt kan innebära starkare politisk styrning och inblandning, men den bild vi får är att kontrakten präglas av ömsesidig respekt för varandras roller och att onödig styrning undviks.

51 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Vi tror att man med fördel skulle kunna pröva denna typ av kontrakt i Sverige. Den skulle kunna skapa en profilering av högskolelandskapet som vore önskvärd och positiv. Svenska lärosäten är i hög grad beroende av extern finansiering. Genom att så stor del av finansieringen är extern, begränsas möjligheterna för ledningar på olika nivåer inom lärosätena att agera oberoende av de prioriteringar som sätts av finansiärerna. Långsiktigheten tar skada och därmed benägenheten att ta risker, vilket är en viktig del av forskningens livsrum. Forskningspolitiken har också varit tydlig med att man önskar se lärosätena konkurrera mer om medel samt att externa medel är ett mått på framgång. Detta visar inte minst fördelningsmodellen som tillämpats för det direkta anslaget, där externa medel är en av indikatorerna. De externa forskningsfinansiärerna har varit en viktig del av regeringarnas fördelningspolitik, där man låtit strategiska satsningar gå via finansiärerna. Vi tror att mindre fokus på och minskat beroende av externa medel än vad som gäller i dagsläget skulle vara positivt för en långsiktig kvalitetsutveckling. Lärosäten i framgångsrika forskningsnationer som Schweiz, Nederländerna och Danmark är betydligt mindre beroende av externa medel. De direkta anslagen till lärosätena uppgår till ungefär 70 % att jämföras med Sveriges c:a 50 %. En annan observation är att de externa forskningsfinansiärerna inte koordinerar sina prioriteringar, vilket leder till fragmentering eller överlapp mellan olika strategier och satsningar. Denna brist på struktur blir ännu mer uppenbar om man jämför med en del andra framgångsrika länder, t ex Nederländerna som har en stark aktör som både koordinerar strategiska satsningar och driver egna forskningsinstitut. Vi tror att ökad koordinering och möjligen viss konsolidering av offentliga forskningsfinansiärer i Sverige skulle ha positiva effekter. Högskolor och universitet har varit utsatta för en stark förändringspolitik under de senaste tjugo åren. Andra länder har också genomfört stora förändringar. Nederländerna verkar ha genomgått minst lika stora förändringar, men tycks ha använt förändringen till att utveckla landet positivt inom forskningen. Även Danmark har genomgått stora och omvälvande förändringar som förefaller ha haft gynnsamma effekter. Av detta kan man dra slutsatsen att förändringar kan vara positiva, om de är väl genomtänkta. Det som snarare skiljer Nederländerna och Danmark från Sverige i just detta avseende är att förändringarna i Sverige

52 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT inte givits samma långsiktiga förutsättningar. Utvecklingen mot större inflytande av externa finansiärer och strategiska satsningar som ofta var mer kortsiktiga, gav inte lärosätena det strategiska handlingsutrymme som man behövt. En annan observation är att den politiska styrningen är relativt svag i t ex Nederländerna och Storbritannien jämfört med Sverige. I Storbritannien garanteras lärosätenas frihet från styrning genom att medel styrs till lärosätena via en intermediär. I Nederländernas fall är skillnaderna inte på det formella planet utan snarare i hur politiken implementeras. Om man jämför Nederländernas forskningspolitik uttryckt i mål och ambitioner med vad som uttrycks i Sveriges forskningspropositioner, så känns skillnaderna mellan länderna inte särskilt stor. Däremot skiljer sig länderna betydligt vad gäller implementeringen av politiken. I både Nederländerna och Storbritannien visar alltså politikerna ett till synes större förtroende för sektorn. Det kvalitetssystem som man infört verkar ha varit viktigt för att vinna politikens förtroende. Vi tror att en liknande utveckling skulle vara positiv även för Sverige. I ett kapitel i översikten beskrivs olika länders system för fördelning av forskningsmedel baserat på prestation. Vi konstaterar att något fler länder använder sig av en fördelning baserad på indikatorer än på kollegial bedömning. Vi redovisar en forskning om och erfarenheter av olika system. Indikatorer är lätta att använda men fångar knappast annat än en del av det som utmärker kvalitet inom forskningen. Kollegial bedömning har också många brister och det finns en rimlig anledning att tro att kollegial bedömning på nationell nivå inte har tillräckligt hög upplösning för att vara ett bra underlag för att fördela medel. Vi redovisar forskningsresultat som stöder denna slutsats. Trots att forskning tycks ifrågasätta kollegial bedömning på nationell nivå, har REF-systemet en legitimitet inom högskolesektorn i Storbritannien. Dessutom har regeringen förtroende för att systemet ska utveckla forskningen i landet i den riktning som man önskar. Dessa två aspekter är avgörande för att systemets legitimitet och fortsatta användning, trots stora kostnader för forskarsamhället. I diskussionen om fördelningsmodeller för forskningsmedel är det viktigt att klargöra syftet med att införa en viss modell. Det övergripande syftet bör vara att utveckla svensk forskning mot högre kvalitet och relevans, dvs. vara framåtsyftande. Därför är det mest relevant att diskutera olika modeller i detta ljus. I en artikel av Eyre-Walker et al diskuteras olika systems

53 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT möjlighet att förutsäga framtida framgång. Deras resultat pekar på att en publikations publikationskanal mätt genom tidskriftens impact factor dvs. tidskriftens rang mätt utifrån antal citeringar, ger den säkraste förutsägelsen om publikationens kvalitet och är bättre än kollegial bedömning eller citeringsmått. Implikationen av deras resultat är att ett system baserat på publikationskanalens rang leder till gynnsam utveckling. System baserade på denna princip används i Norge och Danmark. Även Nederländerna har utvecklat ett sådant system för att kunna användas som kvalitetsmått i deras nationella forskarskolor. Fördelen med systemet förutom dess möjliga förutsägelseförmåga, är att det är också tydligt och har en stor potentiell påverkanseffekt på forskare. Genom att de publikationskanaler som anses vara de främsta är kända, ges ett tydligt incitament för forskarna att använda de bästa publikationskanalerna. Andra positiva egenskaper hos systemet är att det går att applicera på alla vetenskapsområden och att det är kostnadseffektivt. Analysen av systemet i Norge visar att det norska systemet är framgångsrikt för att öka såväl kvantitet som kvalitet mätt som antalet publiceringspoäng. Däremot är systemet inte lika framgångsrikt för att öka antalet högciterade artiklar. Slutsatsen för det norska systemet är att det kan behöva modifieras t ex genom införandet av fler nivåer samt en bättre balansering av poängsättningen för att ta hänsyn till fraktioneringseffekter. Vi tror att ett sådant förbättrat system skulle vara intressant att studera närmare. Intressanta och kanske något överraskande är de samband som Heyman [Heyman] visat och som diskuteras i översikten. Det första sambandet visar att det finns ett linjärt samband mellan forskningsmedel och citeringar. Variationer i citering dels mellan olika länder och dels mellan olika år i Sverige, kan till största delen förklaras av motsvarande variationer i mängden forskningsmedel. Om man vill öka ett lands citeringar är det alltså enklast att öka forskningsmedlen. Det andra sambandet, som då är en andra ordningens effekt, gäller variationerna i citeringar utöver effekten av förändringar av forskningsmedlen. Här visar Heyman att det tycks finnas ett samband mellan ett lands basresurs, dvs. den del av forskningsmedlen som ges direkt till lärosätena, och hur framgångsrikt landet är mätt genom citeringar. Ju högre basresursen är, desto mer framgångsrikt är landet. Schweiz, Nederländerna och Danmark är exempel på länder som är framgångsrika och som har en hög andel medel i basresurs, ungefär 70 %. Storbritannien däremot är inte särskilt framgångsrikt i Heymans analys och har inte heller en

54 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT särskilt hög andel medel som basresurs, utan den ligger i nivå med Sverige. Vi argumenterar i översikten för att den effekt som Heyman visat inte bara beror på basresursens storlek, utan att det finns andra faktorer som också spelar roll i sammanhanget och som samvarierar med basresursens storlek. En sådan faktor är att framgångsrika länder såsom USA, Schweiz, Nederländerna och Danmark har en stark kvalitetskultur och att detta är en av nycklarna till framgången. Vi tror därför att en ökning av basresursens storlek bör kombineras med en förstärkning av kvalitetskulturen för att leda till en ökning av forskningens kvalitet och effektivitet. Heymans analys pekar inte på att kollegial bedömning för att fördela forskningsmedel skulle vara en framgångsfaktor. Inget av de framgångsrika länderna Nederländerna, Schweiz eller Danmark använder kollegial bedömning för att fördela medel. Storbritannien, som gör det, är inte särskilt framgångsrikt i Heymans analys. Nederländerna har, som vi diskuterar i översikten, ett nationellt kvalitetssystem som bygger på kollegial bedömning, men valde att inte fördela medel baserat på bedömningen. Däremot har det nationella kvalitetssystemet varit centralt för att utveckla kvalitetskulturen och nyligen genomförda analyser visar att samtliga universitet och forskningsinstitut nu har ungefär samma genomslagskraft på sina publikationer och att den ökat sedan införandet av kvalitetssystemet. SUHF har sedan en tid tillbaka verkat för ett samlat anslag för utbildning och forskning. Inom posten forskning räknas även utbildning på forskarnivå. Under senare år har forskarutbildningen minskat relativt mycket nationellt. Det beror sannolikt på att lärosätena prioriterat senior forskning framför utbildning på forskarnivå, för att kunna öka sina prestationer i form av publikationer och externa medel. Det finns ett svagt ekonomiskt incitament för ett lärosäte att bedriva forskarutbildning, samtidigt som det är mycket viktigt för återväxten av forskare och högskolelärare att forskarutbildningen inte minskar för mycket. Ett sätt att undvika detta är att införa ett system likt Nederländernas, där man fördelar en del av forskningsmedlen baserat på prestationer inom forskarutbildningen. I likhet med utbildning på andra nivåer kan man införa en ram (dvs. ett tak för maximal ersättning) för ersättningen av dessa prestationer, där ramen varierar mellan olika lärosäten. Det sistnämnda skulle också tydliggöra rollfördelningen mellan olika lärosäten. Större flexibilitet i användningen av anslag för forskning och utbildning skulle öka friheten

55 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT och minska ineffektiviteten till följd av redovisningstekniska svårigheter. Utbildning och forskning utgör tillsammans en helhet som är svår att fullt ut dela upp i nuvarande redovisningsområden. Samtidigt som det är viktigt att var och en av de båda kärnverksamheterna är fullt finansierade bör lärosätena ha friheten att betrakta verksamheten som en helhet, även om ett samlat anslag beräknas utifrån olika verksamheter/resultat. En viktig slutsats av vår kunskapsöversikt är att det nederländska systemet framstår som ett föredöme vad gäller att vara ett av de främsta inom forskningen samtidigt som man utvecklat en stark kvalitetskultur. En annan modell som Sverige i vissa avseenden kan lära av är Danmark. På basis av den redovisade översikten kan formulera några forskningspolitiska rekommendationer. Forskningspolitiken måste bli tydligare för att svenska lärosäten ska kunna förbättras ytterligare i tre viktiga avseenden: Öka tydligheten om lärosätenas olika roller och utveckla långsiktig profilering a. Lärosätenas roller i forskningslandskapet behöver tydliggöras. Alla lärosäten skall inte ha samma uppdrag utan man bör arbeta för profilering. Detta måste ske i nära samverkan och med ömsesidig respekt mellan regering och varje lärosäte. Utveckla lärosätenas förmåga till strategisk förnyelse och prioritering a. Andelen basanslag för forskning till lärosätena behöver öka. Ett riktmärke bör vara att cirka 65 % av de samlade forskningsresurserna i sektorn ska utgöras av basanslag. b. Forskningsfinansieringslandskapet behöver samordnas. En koordination av offentliga forskningsfinansiärer i Sverige skulle ha positiva effekter. Det kan därför vara värt att ytterligare utreda hur de statliga forskningsfinansiärer kan arbeta mer samordnat alternativt läggas samman till en myndighet. c. Större flexibilitet i användningen av anslag för forskning och utbildning skulle öka friheten och minska ineffektivitet till följd av redovisningstekniska svårigheter. Utbildning och forskning utgör tillsammans en helhet som är svår att fullt ut dela upp i nuvarande redovisningsområden. Samtidigt som det är

56 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT viktigt att var och en av de båda kärnverksamheterna är fullt finansierade bör lärosätena ha friheten att betrakta verksamheten som en helhet, även om ett samlat anslag beräknas utifrån olika verksamheter/resultat. Stärk lärosätenas kvalitetskultur med eget ansvar för kvalitetsutveckling a. Låt lärosätena själva ansvara för att säkra och utveckla sin forskningskvalitet med hjälp av extern kollegial bedömning. Inför inte en nationell modell för resursfördelning på basis av extern kollegial bedömning. b. Utred vidare om en förbättrad modell med publikationsprestationer enligt norsk/dansk modell skulle kunna införas. 4.2 Forskning inom det konstnärliga fältet I den slutrapport som SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor avlämnade i oktober 2013 berördes den konstnärliga forskningen på flera ställen i de generella övervägandena. Två av de sammanfattande förslagen berörde uttryckligen konstnärlig forskning: - SUHF föreslås inrätta ett forum för nationell samverkan kring kvalitetssäkring av konstnärlig forskning. - SUHF föreslås överväga att driva frågan om att införa forskning på konstnärlig grund i den nationella listningen av forskningsämnen. Det senare förslaget kvarstår. I den nuvarande standarden för svensk indelning av forskningsämnen (2011) som är kongruent med OECD:s klassning ligger konstnärliga forskningsämnen som en underavdelning av humaniora. Så gör konstnärlig forskning även inom FOKUS, VR:s förslag till kvalitetsbaserad fördelning av forskningsmedel. Det konstnärliga forskningsfältet är emellertid, trots sin relativa ungdom, redan starkt diversifierat och lever under villkor som liknar annan mång- och tvärdisciplinär forskning. Forskning på konstnärlig grund kan idag både vara utforskande genom praktiskt konstnärligt arbete och genom reflektion utifrån konstnärlig praktik och erfarenhet. Samarbetsprojekt mellan och över disciplinära gränser blir vanligare. Kombinationer av konstnärlig och naturvetenskaplig forskning förekommer, liksom kombinationen konstnärlighumanistisk/samhällsvetenskaplig forskning. Gemensamt för all forskning på konstnärlig grund är dock att den bedrivs i och genom konst och ser den konstnärliga processen som en

57 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT särskild kunskapsform värd att beforska. Frågan om områdets klassificering och ämnesindelning är därför fortsatt aktuell och angelägen. Argumentet att den nationella indelningen inte bör skilja sig från OECD:s, och att konst alltså bör ligga under humaniora så länge OECD har den indelningen, har viss tyngd. En förändring av ämnesindelningen måste också förhålla sig medvetet till det problematiska i att definiera forskning utifrån identiteten hos den som forskar och utifrån en specifik undersökningsmetod, och inte utifrån ett ämne. Men eftersom den konstnärliga forskningen i Sverige ur ett internationellt perspektiv har utvecklats starkt på senare år, inte minst vad gäller forskarutbildning och forskningsfinansiering, borde Sverige kunna dels föregå med gott exempel och införa konst som en särskild rubrik i den nationella listningen, dels driva frågan inom OECD tillsammans med de stater som har samma intressen av utveckling på detta område, såsom Finland, Norge, Australien, Holland och Österrike. Det första förslaget, att SUHF föreslås inrätta ett forum för nationell samverkan kring kvalitetssäkring av konstnärlig forskning, är inte längre aktuellt, eftersom den konstnärliga sektorn själv under det senaste året bildat ett sådant forum, kallat Konstex. Nätverket/forumet Konstex samlar rektorer, dekaner och andra ansvariga för samtliga utbildningar med konstnärlig examensrätt i Sverige. Det innebär att fristående konstnärliga högskolor, konstnärliga fakulteter och enskilda konstnärliga program träffas kring för det konstnärliga fältet gemensamma frågor om utbildning och forskning. Inom Konstex finns ett antal arbetsgrupper, däribland en som bereder frågor om forskning, forskningsfinansiering och dokumentation, arkivering, publicering och tillgängliggörande av forskningsresultat. Forskningsresultaten inom fältet redovisas ofta genom konstnärliga gestaltningar, vilket ställer särskilda krav på exempelvis arkivering. Under Konstex första år har följande konkreta frågor med relevans för kvalitetsarbete inom konstnärlig forskning behandlats: VR:s förslag till forskningsutvärdering (FOKUS). Konstex har koordinerat arbetet på så sätt att en gemensam hållning skrivs fram parallellt med lärosätenas eget arbete med remissvar. Några punkter av särskild vikt för området är behovet av disciplinspecifika bedömningspaneler och platsbesök.

58 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT UKÄ:s förslag till utvärdering av forskarutbildningen. Även under denna punkt har Konstex koordinerat arbetet på så sätt att en gemensam hållning skrivits fram parallellt med lärosätenas eget arbete med remissvar. Den konstnärliga forskningens plats och kategorisering i SwePub. Nationell kvalitetsbedömning av forskningspublikationer på konstområdet. Vid GU pågår sedan ett par år ett försök med kvalitetsbedömning och arkivering av gestaltande forskningspublikationer (GUPEA). Detta ska utvärderas under hösten 2015 och efter revidering testköras nationellt. Frågan om VR:s arbete med ämnesbeskrivningar till de konstnärliga forskningsämnena. Med utgångspunkt i det arbete som VR och företrädare för Konstex redan gjort tas ett dokument fram som kan utvecklas till ett inspel till forskningspropositionen under hösten På ett mer allmänt plan förs inom Konstex diskussioner om det fortsatta kvalitetsarbetet och kvalitetsutvärdering av forskning på det konstnärliga området och hur det kan samordnas nationellt och internationellt. Det finns en långt gående konsensus som säger att den konstnärliga sektorn ska utvärderas som alla andra, men som alla andra utifrån sina specifika villkor. Det innebär att arbetet bedrivs på grundval av kollegialitet och genom att forskningsresultat och metoder granskas kritiskt i en peer review-tradition av framför allt företrädare för det internationella konstnärliga forskarsamhället, med stöd och kritik från konstnärliga lärare, det konstnärliga fältet, konstkritik och akademin som helhet. Det innebär att den uppbyggnad av fältet som redan pågår, nationellt och internationellt, utvecklas så att floran av tidskrifter, forskningskonferenser och andra fora för kritisk granskning utökas.

59 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 5. Kvalitet i administrationen Kvalitetskonferens Den 18 augusti 2015 anordnades en konferens om kvalitets- och utvecklingsarbete inom administrationen. 200 medarbetare från drygt 30 universitet och högskolor deltog. Konstfack stod som värd för arrangemanget. Under konferensen belystes frågor och gavs exempel på vad kvalitetsarbete i administrativt arbete är, och hur kan man skapa det. Konferensen ska ses som ett led i SUHF:s strävan att främja nationellt erfarenhetsutbyte inom högskolesektorn vad gäller kvalitetsutveckling. Den bärande tanken är att vi lär av varandra, skapar kontakter och därmed lägger en grund för ytterligare förbättringsarbete i den egna verksamheten. Inför konferensen inbjöds lärosätena att inkomma med exempel på spännande utvecklingsarbeten. Gensvaret var stort och dryga 40 förslag inkom. Av dessa gjordes ett urval och 22 olika exempel seminariebehandlades. Samtliga inskickade förslag finns att hämta hem via SUHF:s webbplats. Ämnesvariationen var omfattande, vilket också illustrerar verksamhetsstödets mångfald. Flera av bidragen hade ett tydligt studentperspektiv. Många av bidragen rörde konkreta förbättringsprojekt, men också mer genomgripande styrnings- och ledningsmodeller presenterades. I flera fall kunde två närliggande exempel presenteras vid ett och samma seminarium. Konferensen inleddes av Kent Waltersson, från expertgruppen, samt Maria Lantz, rektor vid Konstfack. Därefter följde två föreläsningar, följt av kommentarer och möjlighet till frågor från deltagarna. Först ut var Annelie Roswall Ljunggren, statssekreterare hos civilminister Ardalan Shekarabi, under rubriken Mot en mer tillitsbaserad styrning regeringens intentioner. Roswall Ljunggren pekade på behovet av att ge större frihet och ansvar till professionen i offentlig verksamhet, och att åstadkomma en bättre balans mellan förtroende och kontroll. Regeringens ambition vad gäller statlig styrning uttrycktes i termer av mer långsiktighet, ett tydligt medborgarperspektiv och att inte styra mer än nödvändigt. Vidare pekade hon på intressanta initiativ från Norge och Danmark. Regeringen avser att tillsätta en statlig utredning om nya styrmodeller. Därefter redogjorde Ulrika Bjare, sekreterare, för läget i Kåre Bremers utredning Ledningsfunktioner i högskolan (SOU 2014:11). Intresset för utredningen, som nu håller på att färdigställas, var naturligtvis stort.

60 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Konferensen arrangerades av en planeringsgrupp med företrädare från fyra olika lärosäten. Vidare arbete En utvärdering av ovanstående konferens kommer att genomföras. Huvudintrycket är att den här sortens arrangemang, som bygger på sektorns eget, ständiga utvecklingsarbete, är mycket uppskattade och värdefulla. Dels ger det goda förutsättningar till lärdomar att använda hemmavid, dels skapar det kontakter och nätverk att bygga vidare på. Ett område som ständigt diskuteras i sektorn är relationen mellan akademi och administration. Den frågeställningen berördes på flera av seminarierna, men förtjänar att ägnas ytterligare uppmärksamhet för kommande expertgrupp.

61 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 7. Ranking Bakgrund och aktivitet Kvaliteten i de förekommande rankinglistorna av lärosäten, och den uppmärksamhet dessa fått i samhället, har inom akademin ofta uppfattats som ett problem. Expertgruppen har under mandatperioden, liksom föregående mandatperiod, haft i uppdrag att samarbeta kring rankingfrågor med SUHF:s expert, Magnus Gunnarsson. Samråd har genomförts och Magnus Gunnarson har till denna slutrapport författat en lägesrapport rörande rankinglistornas egenskaper och ställning. Rapporten återfinns som bilaga 6. Förslag - SUHF föreslås foga Magnus Gunnarssons lägesrapport om rankingar av universitet och högskolor till övrigt beslutsunderlag rörande SUHF:s agerande i rankingfrågorna. - SUHF föreslås fortsätta att genom sin rankingexpert bevaka rankingfrågorna.

62 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor Om lärosätens rätt att ansvara för utbildningsutvärderingarna i ett nationellt kvalitetssystem Bakgrund SUHF:s ställningstagande SUHF:s förbundsförsamling antog i oktober 2013 ett långsiktigt ställningstagande rörande framtida nationella kvalitetssystem för högre utbildning i Sverige. Ställningstagandet byggde på ett förslag från SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor. (Se bifogade särtryck) Enligt ställningstagandet ska syftet med Sveriges nationella kvalitetssystem för högre utbildning vara att främja studenters lärande, med målet att de ska förvärva kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som gör dem väl rustade för framtiden. Det framtida nationella kvalitetssystemet för högre utbildning i Sverige bör vidare 1) bygga på ett starkt mått av ägarskap och ansvarstagande från lärosätenas sida, 2) vara både kontrollerande och utvecklingsinriktat, 3) underlätta diversifiering av det samlade utbildningsutbudet och 4) ha internationell legitimitet. Framtida nationella kvalitetssystem för högre utbildning i Sverige bör enligt ställningstagandet därför ge möjligheten för lärosäten att erhålla rätten att inom ramen för lokala utvärderingssystem låta externa bedömare utvärdera kvaliteten i den egna utbildningen en rätt som då helt eller delvis ersätter tillsynsmyndighetens utbildningsutvärderingar. Rätten ska kunna gälla alla utbildningscykler grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. Granskning av lärosätens utvärderingssystem bör utföras av UKÄ, vilket innebär att ett lärosäte erhåller/behåller rätten att ansvara för utbildningsutvärderingarna efter godkänd prövning av UKÄ. Regeringens utredning I april 2014 beslöt regeringen att tillsätta en utredning om hur kvalitetssäkringsarbetet kring svensk högre utbildning i framtiden ska organiseras. Utredare blev Harriet Wallberg. Hon utsågs sedermera även till universitetskansler. Enligt regeringens pressmeddelande ska utgångspunkterna vara följande: Systemet ska vara sammanhållet och innefatta både lärosätenas eget kvalitetssäkringsarbete och de granskningar som UKÄ gör. 1

63 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Systemet ska kontrollera att studenterna tillgodogör sig de kunskaper som utbildningen ska ge. Systemet ska också vara kvalitetsdrivande och ge lärosätena fortsatta incitament och vägledning att utveckla sina utbildningar. Utbildningens användbarhet och förberedelse för arbetslivet ska vara en viktig aspekt i granskningarna. I det arbetet bör företrädare för arbetslivet involveras tydligare. Studenterna ska få en tydligare roll. Principer för kvalitetssäkring på europeisk nivå ska beaktas. Beslut om examenstillstånd ska även fortsättningsvis vara en viktig komponent. Ett lärosäte som inte uppfyller kraven ska få examenstillståndet indraget. Systemet ska utgå från lärosätenas självständighet, ta hänsyn till profilering samt vara transparent och tydligt. Uppdrag till SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor SUHF:s styrelse gav den 5 juni expertgruppen i uppdrag att kartlägga och bedöma vilka beståndsdelar ett lokalt utvärderingssystem för högre utbildning bör innehålla för att klara en framtida prövning av UKÄ. Underlaget för det arbetet ska vara SUHF:s principiella ställningstagande, nya ESG (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area), fortlöpande kontakter med utredaren och goda exempel från svenska och utländska lärosäten. Resultatet av arbetet ska presenteras vid förbundsförsamlingens möte den 22 oktober Expertgruppens förslag har utformats av en särskild arbetsgrupp bestående av Bengt-Ove Boström (ordf), Kristina Josefson, Sara Karlsson, Åsa Kettis, Fredrik Oldsjö och Erik Arroy. Utgångspunkter och avgränsningar för expertgruppens förslag SUHF SUHF:s utgångspunkt är att Sveriges nationella kvalitetssystem för högre utbildning ska främja studenters lärande. Denna utgångspunkt, liksom de fyra principerna om ägarskap och ansvarstagande, kontroll och utveckling, diversifiering samt internationell legitimitet har varit vägledande för vårt arbete. SUHF:s ställningstagande rörande möjligheten för lärosäten att erhålla rätten att ansvara för utbildningsutvärderingarna utgår från principen om ägarskap och ansvarstagande. Sådana lokalt initierade utvärderingar möjliggör diversifiering och nytänkande, såväl vad gäller kvalitetssystem som utbildningsutbud. Utvärderingarna ska vara både 2

64 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT kontrollerande och utvecklande, och en viktig utgångspunkt bör vara ESG. Därigenom skapas en grundförutsättning för den internationella legitimiteten. De bör vidare, i enlighet med SUHF:s ställningstagande, fokusera såväl direkta resultat som förutsättningar och processer som kan relateras till utbildningens resultat. Utredningsuppdraget De utgångspunkter regeringen meddelat för Harriet Wallbergs utredning står i god samklang med SUHF:s ställningstagande. När det gäller beslut om erhållande och indragning av examenstillstånd behövs ett förtydligande, som ges nedan. ESG Efter omfattande remissbehandling föreligger nu ett förslag till revision av ESG. Nya ESG kommer att antas Vi har i vårt arbete utgått från den föreslagna versionen av ESG. Vi bedömer att inga, i varje fall inga större, förändringar kommer att ske före antagandet. Som tidigare består ESG av tre delar. Del 1: Standards and guidelines for internal quality assurance Del 2: Standards and guidelines for external quality assurance Del 3: Standards and guidelines for quality assurance agencies Del 1 rör lärosätenas åtagande, del 2 granskningsmyndighetens uppgift visavi lärosätena och del 3 kvalitetssäkringen av granskningsmyndighetens verksamhet. Vår bedömning är att ESG möjliggör nationella kvalitetssystem med olika design. Det är i själva verket en utgångspunkt för utformningen av ESG att detta ska vara möjligt. Vårt förslag innebär att del 1 av ESG i huvudsak knyts till de utbildningsutvärderingar som lärosätena genomför. Vi menar att detta är den mest utbildningsnära, resultatnära och kvalitetsdrivande modellen. UKÄ kan därmed i sin prövning av lärosätenas rätt att ansvara för utbildningsutvärderingarna bedöma hur lärosätena med sina utvärderingar säkrar att deras utbildningar uppfyller dessa delar av ESG. Att sådana utvärderingar blir kvalitetsdrivande förstärks av det faktum att studenterna genom det lokala studentinflytandet får möjlighet att påverka såväl utformning som genomförande av ett sådant utvärderingssystem. De lokala utvärderingssystemen utgör i SUHF:s förslag således den komponent i lärosätenas övergripande kvalitetspolicies (ESG 1.1) som UKÄ ska granska. Den prövning av förutsättningar som föregår inrättandet av nya utbildningar (ESG 1.2) har en nära relation till utbildningsutvärderingarna, och att den processen i tillämpliga delar följer utvärderingskriterierna kan granskas av UKÄ. Rutiner för antagning och utfärdande av examina (ESG 1.4) omfattas av UKÄ:s tillsynsuppgift, inte utvärderingsuppgiften, och här föreslår vi ingen förändring. ESG 1.8 ingår i vårt förslag genom att utvärderingsresultat och åtgärder ska dokumenteras av lärosätena, och därmed vara tillgängliga för allmänheten i enlighet med svensk offentlighetslagstiftning. 3

65 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Utvärderingssystemet en del av ett lärosätes totala kvalitetsarbete rörande utbildning Det bör framhållas att det vid ett lärosäte ständigt bedrivs ett omfattande utvecklings- och uppföljningsarbete kring utbildningen. Utan det kvalitetsarbetet skulle lärosätet stå sig slätt när dess utbildningar ska utvärderas. Likväl behövs utvärderingarna för att avgöra om det kontinuerliga utvecklings- och uppföljningsarbetet har varit adekvat och tillräckligt. Dessutom ger de ett viktigt underlag för det fortsatta utvecklingsarbetet ibland även för avvecklingsbeslut. Ett lärosätes utvärderingssystem utgör således en begränsad, men oundgänglig del av lärosätets kvalitetsarbete. Det är denna del av lärosätets kvalitetsarbete som SUHF anser att UKÄ ska utvärdera. LÄROSÄTETS ALLA UTBILDNINGSAKTIVITETER KVALITETSARBETET Utvärderingssystemet Autonomi och vägledning en balansgång Ett viktigt syfte med att lärosätena ska ansvara för utbildningsutvärderingar är att dessa ska kunna utformas på sätt som svarar mot lokala förutsättningar och behov. I det förslag som vi här lägger fram har vi därför varit noga med att inte begränsa den möjligheten på ett sätt som skulle försvåra önskad lokal anpassning. En gemensam ram för de lokala utvärderingssystemen skulle minimalt kunna formuleras som att lärosätenas utvärderingar ska kontrollera att de faktiska studieresultaten motsvarar de förväntade studieresultaten och att de examineras på ett rättssäkert sätt - samt att utbildningen i övrigt svarar mot ESG. Vi tror dock att ytterligare vägledning av preciserande slag är önskvärd. Med beaktande av att lokal anpassning ska vara möjlig föreslår vi en sådan precisering här. 4

66 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Expertgruppens förslag: Ramar för lärosätenas cykliska utbildningsutvärderingar med externa granskare Utvärderingarnas innehåll Lärosätenas utvärderingar ska kontrollera - att utbildningarna når kraven i högskolelagen och i examensbeskrivningarna i de förordningar som ansluter till lagen, dvs. att de faktiska studieresultaten motsvarar de förväntade studieresultaten och att de examineras på ett rättssäkert sätt (ESG 1.3) - att undervisningen fokuserar studenters/doktoranders lärande (ESG 1.3) - att undervisningens innehåll och form vilar på vetenskaplig och/eller konstnärlig grund samt beprövad erfarenhet (ESG 1.3 och 1.9) - att utbildningen är användbar för studenterna/doktoranderna och samhället (ESG 1.9) - att verksamma i utbildningen har aktuell ämnesmässig och högskolepedagogisk/ämnesdidaktisk kompetens (ESG 1.5) - att studenterna/doktoranderna har inflytande i planering, genomförande och uppföljning av utbildningen (ESG 1.3) - att en för alla studenter/doktorander tillgänglig och ändamålsenlig studiemiljö föreligger (ESG 1.6 och 1.9) - att kontinuerlig uppföljning och utveckling av utbildningen genomförs, bland annat med stöd av kursvärderingar och för doktoranderna även individuella studieplaner (ESG 1.7 och 1.9) Former för genomförandet av utbildningsutvärderingar (ESG 1.8, 1.9 och 1.10) - All utbildning på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå ska utvärderas minst var 6:e år. - Utvärderingarna ska innefatta extern granskning genomförd av vetenskapligt/konstnärligt och pedagogiskt sakkunniga, studenter samt företrädare för annan relevant kompetens. - Med beaktande av grundkravet att all utbildning ska utvärderas inom ramen för en sexårsperiod väljer lärosätet utvärderingsobjekt för varje utvärdering, till exempel vilka kurser, program, examina och/eller huvudområden/ forskarutbildningsämnen som ska ingå. 5

67 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT - Synpunkter på utbildningen från företrädare för arbetslivet och studenterna ska på lämpligt sätt inhämtas inom ramen för utvärderingen. - Lärosätets studenter ska garanteras aktiv medverkan i planering, genomförande och uppföljning av utvärdering. - Relevanta åtgärder ska vidtas på basis av utvärderingar. Lärosätet beslutar om utvecklingsåtgärder eller nedläggning i enlighet med sin arbetsordning. - Utvärderingsresultat och åtgärder ska dokumenteras. Erhållande av rätten att få ansvara för utbildningsutvärderingarna (ESG 1.10) SUHF:s ställningstagande innebär att UKÄ ska pröva om ett lärosäte ska erhålla rätten att ansvara för utbildningsutvärderingarna, och att UKÄ sedan återkommande ska pröva om lärosätet ska få behålla den. UKÄ ska då pröva hur rätten att ansvara för utbildningsutvärderingarna har utövats. Prövning av rätten att få ansvara för utbildningsutvärderingar baseras på lärosätets beskrivning av det system man avser att tillämpa om rätten erhålls. UKÄ:s prövning av det planerade systemet sker mot stipulerade krav (se Ramar för lärosätenas cykliska utbildningsutvärderingar med externa granskare ovan). UKÄ bedömer om systemet är tillräckligt och om lärosätet gjort troligt att planerna har goda förutsättningar att realiseras. En första omprövning sker efter att lärosätets utvärderingssystem har tillämpats i två år. Om denna prövning leder till godkänt resultat, sker nästa prövning efter sex år. Vid underkännande uppmanas lärosätet att åtgärda bristerna, varefter det underställs en ny prövning. Om bristerna kvarstår kan rätten att ansvara för utbildningsutvärderingar dras in. Den cykliska omprövningen var sjätte år bör kompletteras med årliga dialoger med utgångspunkt i de utvärderingar som lärosätet genomfört. Genom dessa dialoger kan UKÄ fortlöpande försäkra sig om att lärosätets utvärderingssystem inklusive åtgärdsarbetet fungerar väl. Skulle dialogen tyda på att så inte är fallet kan UKÄ inleda en särskild granskning av utvärderingssystemet. Dialogerna kan även utgöra grund för ett arbete där UKÄ i dialoger och konferenser medverkar till att sprida goda exempel. Vid dialogerna ska även studenterna vid respektive lärosäte vara representerade. Dessutom bör den nationella studentorganisationen ha egna årliga dialoger med UKÄ för att ytterligare stärka och säkerställa studenternas inflytande inom systemets olika nivåer. Skulle UKÄ i samband med prövningen av hur rätten att ansvara för utbildningsutvärderingarna utövats finna att enskilda utbildningar inte håller tillräcklig kvalitet kan ett sådant förhållande i förlängningen leda till att examensrätten i den enskilda utbildningen ifrågasätts och dras in och även att rätten att ansvara för utbildningsutvärderingarna ifrågasätts och dras in. 6

68 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Övrigt om relationen mellan lärosätena och UKÄ SUHF:s långsiktiga ställningstagande innebär att relationerna mellan lärosätena och UKÄ förändras. Främst avser det 1) möjligheten för lärosäten att beviljas rätt att ansvara för utbildningsutvärderingarna inom det nationella kvalitetsystemet samt 2) UKÄ:s roll i samband med prövningen av lärosätenas utvärderingssystem. Det finns anledning att på ytterligare några punkter specificera hur relationerna kan komma att se ut givet att SUHF:s förslag förverkligas. Tillsyn UKÄ har en tillsynsfunktion där studenternas rättssäkerhet står i fokus. Delar av ESG återfinns i Sverige inom ramen för tillsynsfunktionen. Det gäller antagning, examination och utfärdande av examina (ESG 1.4) samt delvis kursvärdering (ESG 1.7, 1.9). Vi förutsätter att tillsynsfunktionen kvarstår oförändrad. Erhållande av examensrätt Vi förutsätter också att ingen förändring görs vad gäller beslut om att erhålla examenstillstånd. Den funktion UKÄ haft tidigare kvarstår i så fall oförändrad. Indragning av examenstillstånd Beslut om att dra in examenstillstånd berörs av SUHF:s ställningstagande på följande sätt: Så länge ett lärosäte inte har rätten att ansvara för utbildningsutvärderingarna förutsätts att UKÄ genomför utbildningsutvärderingar av lärosätets utbildningar. Det får förutsättas att UKÄ då också har rätten att dra in examensrätten. I de ovan nämnda årliga dialogerna med lärosäten som erhållit rätten att ansvara för utbildningsutvärderingarna ska särskilt uppmärksammas lärosätets åtgärder i samband med att någon del av utbildningsutbudet i genomförda utvärderingar visat sig ha bristande kvalitet. Vidare kan UKÄ på förekommen anledning inleda en utvärdering av enskild utbildning. Finner UKÄ därvidlag att utbildningen är undermålig kan UKÄ ifrågasätta och dra in examensrätten. UKÄ kan som ett resultat av en sådan process närmare granska hur lärosätet utövar sin rätt att ansvara för utbildningsutvärderingarna, inklusive åtgärdsarbetet. I förlängningen kan denna rätt ifrågasättas och dras in. 7

69 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Seminarium kring utveckling av kvalitetssystem Nu är regeringens förslag om ett nytt nationellt system för kvalitetssäkring av högre utbildning baserat på Harriet Wallbergs utredning ute på remiss. Enligt förslaget ska: alla utbildningar omfattas av kvalitetssäkring. Detta sker genom lärosätenas egna kvalitetssäkringssystem och Universitetskanslersämbetets granskning av dessa system. Många lärosäten har redan inlett förberedelser inför att i linje med förslaget - få ett ökat förtroende att själva ta ett större ansvar för utvärdering av utbildning. Seminariet är tänkt att erbjuda erfarenhetsutbyte kring tankarna om vad en realisering av förslaget kan komma att innebära för lärosätenas interna kvalitetssäkringssystem. Till seminariet är prof. Jeremy Bradshaw från Skottland inbjuden för att beskriva hur ett liknande, redan existerande kvalitetssystem som det regeringen nu föreslår kan te sig utifrån ett lärosätesperspektiv. Dessutom kommer tre svenska lärosäterepresentanter ge perspektiv på hur det lokala utvecklingsarbetet bedrivs eller kommer att bedrivas och tankarna kring det arbetet. Genom gruppdiskussion finns utrymme för vidare erfarenhetsutbyte. Agenda, 29 april Lokal: G-salen i Arrheniuslaboratoriet, hus G, Stockholms universitet 13:00-13:10 Introduktion Anders Söderholm, rektor för Mittuniversitetet, hälsar välkommen 13:10-14:10 Institution-led Reviews of Learning and Teaching - a Scottish Example Professor Jeremy Bradshaw, Assistant Principal, The University of Edinburgh Moderator: Åsa Kettis, utvärderingschef Uppsala universitet 14:10-14:40 Företrädare för tre svenska lärosäten berättar om det lokala utvecklingsarbetet Bengt-Ove Boström, vicerektor Göteborg Jonas Tosteby, kvalitetschef, Högskolan Dalarna Sara Karlsson, kvalitetssamordnare, KTH 14:40-15:00 Kaffepaus 15: Gruppdiskussioner 15:45-16:30 Summering av gruppdiskussioner Moderator: Kristina Josefson, Chef för studentcentrum Malmö högskola 16:30-16:40 Studentperspektivet Johan Alvfors, vice ordförande SFS gör en konklusion av dagens diskussioner 16:40-16:45 Avslutning Anders Söderholm Prof. Jeremy Bradshaw- bio MA DPhil CBiol FSB FHEA Assistant Principal, Chair of Molecular Biophysics, The University of Edinburgh Professor Jeremy Bradshaw gained a MA in Zoology from Oxford University in 1981 and, following a year in industry, was awarded a DPhil from the same university in 1985, based upon research carried out in Sir David Phillip s

70 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Laboratory of Molecular Biophysics. After a single year of postdoctoral fellowship he took up his first teaching post in the Department of Biochemistry and developed a research programme in biophysical studies of membrane- active peptides. He has published over a hundred papers, articles and reports, mostly based on research carried out at large-sale international facilities, such as ISIS at the Rutherford Appleton Laboratory, the Institut Laue et Langevin in France and KEK in Japan. He currently holds guest appointments at a number of these facilities worldwide, held a visiting professorship at Fuzhou University China, and currently holds one at Tsukuba University, Japan and Zhejiang University, China. In 2003 he was appointed to the post of Director of Research and Graduate Studies at the Royal (Dick) School of Veterinary Studies, and in 2007 became the Head of the Graduate School of the College of Medicine and Veterinary Medicine, a post he held for two years. From 2009 to 2013, he was Director of Postgraduate Studies for the College and became International Dean and Director of Quality Assurance at the same time. He became Assistant Principal (Researcher Development) in He is a Fellow of the Society of Biology and, formerly, chaired its Biomedical Sciences Committee. He has been a QAA reviewer since October 2010 and has conducted reviews in England and Scotland. He is also conducted a number of transnational education reviews for QAA, and is a reviewer for the University Grants Committee of Hong Kong Quality Assurance Council, the Academic Quality Agency for New Zealand Universities, and the Quality Enhancement Framework for Icelandic Higher Education. Förberedelse inför seminariet Seminariet blir mer givande om man har läst följande i förväg: Kvalitetssäkring av högre utbildning, promemoria från utbildningsdepartementet Om lärosätens rätt att ansvara för utbildningsutvärderingarna i ett nationellt kvalitetssystem, Skrivelse från SUHFS expertgrupp för kvalitetsfrågor till SUHFs Förbundsförsamling Universiteten: Vi kan sköta granskningen, debattartikel i Svenska Dagbladet 13 april 2014, Hemställan om åtgärder avseende kvalitetssystem för högre utbildning, Ställningstagande från SUHF förbundsförsamling oktober 2013 till Utbildningsdepartementet Den som vill kan gärna även läsa: European Standard and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, Not just another evaluation: a comparative study of four educational quality projects at Swedish universities.

71 Karin Röding KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Ett otuktat utvärderingslandskap inom högre utbildning och forskning växer fram kan det leda till bättre kvalitet? Sammanfattning Högskolesektorn ser med oro på hur ett icke-samordnat svenskt utvärderingslandskap i snabb takt håller på att växa fram. Promemorian syftar därför till att kort beskriva utvärdering av högre utbildning och forskning från samt vilka utvecklingslinjer som kan skönjas med anledning de olika förslag inom området som lämnats till regeringen från bl.a. Vetenskapsrådet avseende forskning och från universitetskanslern avseende de tre nivåerna inom högre utbildning. Härutöver arbetar Vinnova med utvärdering av samverkansuppgiften samtidigt som högskolesektorn som en del i staten också granskas av andra instanser. Även icke-statliga finansiärer har intresse av att granska sektorns verksamhet. Hur ska dessa utvärderingar och granskningar samordnas och hur vet vi att insatserna leder till bättre kvalitet av forskning och utbildning? Till detta ska också läggas de personella resurser som behövs för att bemanna utvärderingarna; i kollegial tradition kommer lärosätenas egna medarbetare i stor utsträckning att delta i utvärderingarna. Det innebär att de under en tid längre eller kortare beroende på utvärderingens omfattning inte kommer att verka som lärare och forskare. Vad är det för utvärderingslandskap vi ser växa fram och kommer detta att främja det alla utvärdering syftar till högre kvalitet? Under många år har Sverige haft ett system där högre utbildning utvärderats av en myndighet med detta speciella uppdrag. Avseende utbildning på forskarnivå har det funnits ambitioner att utvärdera denna nivå nationellt men det är först under 2014 som ett förslag remitterats från Universitetskanslersämbetet som beskriver denna process. Utvärdering av forskning sker sedan länge framförallt på individnivå även om många lärosäten under det senaste decenniet samlat utvärderat all sin forskning. Med det förslag som Vetenskapsrådet i december lämnat till regeringen kan det om det realiseras vara på väg att förändras. Utvärdering av högre utbildning: I samband med att 1993 års universitets- och högskolereform skedde en övergång från regelstyrning till mål- och resultatstyrning och samtidigt sjösattes ett övergripande och systematiskt nationellt system för utvärdering. Ansvaret för dessa utvärderingar vilade på Kanslersämbetet och senare på Högskoleverket. I regeringens proposition Studentinflytande och kvalitetsutveckling i högskolan (prop. 1999/2000:28) föreslog regeringen att 1

72 Karin Röding KVALITETSGRUPPENS RAPPORT samtliga utbildningar borde granskas avseende den kvalitativa nivån, vara periodiskt återkommande och utgå från de fastställda målen i högskolelag och de mål som anger kraven för generella examina och yrkesexamina. I de fall högskolor vars utbildningar uppvisar bristfällig kvalitet i dessa utvärderingar riskeras tillståndet att utfärda examen i sådana utbildningar. Högskoleverket gavs här rätt att ompröva eller begränsa sådant tillstånd för offentliga utbildningsanordnare när det är fråga om grundläggande högskoleutbildning. Redan i denna proposition anger regeringen att forskarutbildning ska ingå men i det fall den utbildningen ifrågasätts är det regeringen som beslutar om indragning av examenstillstånd eftersom det då skulle handla om ett förlorat vetenskapsområde. I propositionen poängteras att kvaliteten i högskolan är en europeisk angelägenhet med tanke på den fria rörligheten i Europa. Den senaste kvalitetssäkringscykeln som gällt baserades på regeringens proposition Fokus på kunskap kvalitet i den högre utbildningen (prop. 2009/10:139). Syftet i propositionen var att säkerställa att uppställda mål nås av universitet och högskolor för att på så sätt utöva tillsyn och kvalitetskontroll. Regeringen argumenterade vidare att det är de faktiska utbildningsresultaten som ska utvärderas medan processer och förutsättningar åligger lärosätena att själva ansvara för som ett led i den ökande autonomin. Detta system har sedan kommit att kritiseras av ENQA (The European Association for Quality Assurance in Higher Education) eftersom det svenska systemet gjort avsteg från ENQA:s principer. Förslag till ett nytt kvalitetssäkringssystem I april 2014 aviserar regeringen via att pressmeddelande tillsättandet av en utredning om ett nytt nationellt kvalitetssäkringssystem för högre utbildning. I pressmeddelandet framgår utgångspunkterna. Bl.a.: Systemet ska vara sammanhållet och innefatta både lärosätenas eget kvalitetssäkringsarbete och de granskningar som UKÄ gör. Systemet ska kontrollera att studenterna tillgodogör sig de kunskaper som utbildningen ska ge. Systemet ska också vara kvalitetsdrivande och ge lärosätena fortsatta incitament och vägledning att utveckla sina utbildningar. Principer för kvalitetssäkring på europeisk nivå ska beaktas. Beslut om examenstillstånd ska även fortsättningsvis vara en viktig komponent. Ett lärosäte som inte uppfyller kraven ska få examenstillståndet indraget. 2

73 Karin Röding KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Den särskilda utredaren, Harriet Wallberg, har i sin departementspromemoria (U2014:I) utgått från högskolelagen 1 kap. 4 om att universitet och högskolor har ansvaret för att högre utbildning håller god kvalitet. Det har under utredningens gång varit oklart huruvida utbildning på forskarnivå ska anses ingå i ett nytt kommande system. Inget anges om det i det ovan nämnda pressmeddelandet men enligt muntlig information från tidigare statssekteraren vid Utbildningsdepartementet skulle inte forskarnivån inkluderas i systemet. I de utkast till texter som referensgruppen under utredningens gång fått ta del av nämns att utbildning på forskarnivå ska ingå vilket också framgår av den remiss som senare kommit från UKÄ avseende utvärdering av forskarutbildning, se nedan. Utredaren har under utredningens gång varit tydlig med att det är ett ramförslag som lämnats där ännu inte alla detaljer är utformade men där den bärande principen är att varje lärosäte självständigt skapar ett system för intern kvalitetssäkring för all utbildning. UKÄ:s uppgift blir att genomföra periodiska granskningar av lärosätenas interna kvalitetssäkringssystem. Utvärdering av utbildning på forskarnivå en del av högre utbildning? I UKÄ:s remiss från i december 2014 avseende utvärdering av utbildningar på forskarnivå står att läsa: Utvärderingen av utbildningar på forskarnivå utgör del av det nationella kvalitetssäkringssystem för högre utbildning, som regeringens utsedda utredare Harriet Wallberg har formulerat i och med sitt utredningsuppdrag (U 2014:I). Utvärderingarna kommer att starta under våren 2015 med en pilotomgång, där ett mindre antal utbildningar utvärderas som ett led i metodutvecklingen. Under hösten 2016 kommer utvärderingen av all utbildning på forskarnivå, inom alla ämnesområden, att starta. Metoden utgår från att de båda nivåerna i utbildningen på forskarnivå, licentiatexamen och doktorsexamen, utvärderas som en enhet. Huvudskälen till detta är att båda omfattas av samma krav på forskningens kvalitet och att det existerande systemet för examenstillståndsgivning på forskarnivå inte särskiljer de båda nivåerna. Detta resonemang gäller för såväl de generella som de konstnärliga utbildningarna på forskarnivå. Doktorsexamen och konstnärlig doktorsexamen har separata examensbeskrivningar, och kommer att utvärderas enligt samma metod men mot respektive examensbeskrivning. Utvärderingen kommer att utgå från de forskarutbildningsämnen och inriktningar, inom vilka lärosätena bedriver utbildning på forskarnivå, och som framgår av de allmänna studieplaner som lärosätet har fastställt. Alla utbildningar/forskarutbildningsämnen som lärosätet har inrättat som leder till doktorsexamen och som inte har ett beslut om nedläggning innan utvärderingens start kommer att ingå i utvärderingarna. 3

74 Karin Röding KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Den modell som har utarbetats för att utvärdera utbildning på forskarnivå, som beskrivs här, utgår från att utvärderingarna görs av en extern bedömargrupp (peer review), bestående av ämnesexperter, arbetslivsrepresentanter och doktorandrepresentanter. Utvärderingsmetoden har ett fokus på hur lärosätet arbetar för att doktoranderna ska nå examensmålen som finns beskrivna i examensordningen. Lärosätets interna kvalitetssäkringsarbete ingår som en bedömningsaspekt i tillståndsprövningarna på forskarnivå och kommer även att ingå som en del i utvärderingen. Dessutom tillkommer forskarutbildningens omfattning och kvalitet som en komponent, inklusive den del av forskningen som ingår i forskarutbildningsmiljön och således kommer doktoranderna till godo. Utvärderingen kommer alltså att omfatta tre huvudkomponenter, doktorandernas måluppfyllelse, forskarutbildningsmiljöns omfattning och kvalitet samt det interna kvalitetsarbetet. Visserligen slås det fast att utbildning på forskarnivå ska ingå i det nya nationella kvalitetssäkringssystemet men under en längre period kanske sex år kommer ett annat system eller snarare ett nygammalt system att gälla för utvärdering av forskarutbildning där utvärderingen görs av bl.a. externa bedömare och under UKÄ:s ansvar. Forskningsutvärdering Våren 2013 fick Vetenskapsrådet i uppdrag av regeringen att ta fram en ny modell för helhetsbedömning av forskningens kvalitet, framtida potential och genomslag. Förslaget skulle också ligga till grund för en nationell modell för fördelning av anslaget för forskning och forskarutbildning. I slutet av december 2014 lämnade Vetenskapsrådet sitt förslag till regeringen. Enligt förslaget ska forskningen vid svenska universitet och högskolor utvärderas i intervaller om sex år lite tätare i början. Bedömningen ska göras av paneler med sakkunniga. De tre komponenter dessa ska granska är vetenskaplig/konstnärlig kvalitet, kvalitetsutvecklande faktorer samt genomslag utanför akademin. På Vetenskapsrådets hämtar jag följande uttalanden från generaldirektören. Med hjälp av de här utvärderingarna ska man kunna jämföra hur forskning inom samma område står sig vid olika lärosäten och också över tid, säger Vetenskapsrådets generaldirektör Sven Stafström. 4

75 Karin Röding KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Regelbundet återkommande utvärderingar ger en solid grund både för forskningspolitiska beslut och för beslut på lärosätesnivå, menar han. Ledningarna på lärosätena ska kunna använda sig av resultateten från utvärderingarna för att göra prioriteringar där det finns potential för förbättringar. Vårt förslag tar hänsyn till olikheterna mellan olika forskningsområden och anpassar underlaget för bedömning till detta. Inom naturvetenskap, medicin och delar av samhällsvetenskap kan bibliometriska mått vara ett centralt underlag. Medan externa sakkunniga i stället kallas in för att granska resultaten inom humaniora, konstnärlig forskning och delar av samhällsvetenskap och teknikvetenskap. Redan i juli 2010 gav Utbildningsdepartementet professor Anders Flodström i uppdrag att utvärdera forskningskvalitet som en grund för tilldelning av resurser till universitet och högskolor (U2010/4151/SAM). Flodströms rapport Prestationsbaserad resurstilldelning för universitet och högskolor remitterades i november 2011 (U2011/7356/UH). I missivet ombads remissinstanserna att särskilt beakta vissa förhållanden och frågeställningar. En av de bärande frågeställningarna i uppdraget var att föreslå en nationell forskningsutvärdering. Flodström avfärdar detta förslag och i sammanfattningen till utredningen motiveras varför: Kollegial bedömning har dålig precision, låg reliabilitet, kan inte genomföras årligen och är resurskrävande. Vi bedömer att lärosätenas egeninitierade kollegial utvärderingar i sig är tillräckligt kvalitetsdrivande och att ett nationellt system inte är motiverat. Trots detta ger regeringen Vetenskapsrådet i uppdrag att ta fram ett sådant nationellt system som en annan utredare avfärdat och vid en tid då många lärosäten redan genomfört en eller flera egeninitierade kollegiala utvärderingar. Dessa utvärderingar ger det underlag till lärosätenas ledningar som generaldirektören vid Vetenskapsrådet enligt uttalanden ovan ger menar att VR:s förslag ger: för att göra prioriteringar där det finns potential för förbättringar. Utvärdering av samverkan Anders Flodström hade i sitt ovan nämnda utredningsuppdrag att föreslå hur bedömningar av lärosätenas samverkan med omvärlden skulle kunna ingå i resurstilldelningssystemet. Hans förslag var att samverkan borde premieras efter intäkterna för uppdragsforskning och 5

76 Karin Röding KVALITETSGRUPPENS RAPPORT uppdragsutbildning. Inte heller detta förslag vann regeringens förtroende utan VINNOVA gavs i regleringsbrevet för 2013 följande uppdrag: VINNOVA ska, i samråd med Vetenskapsrådet, Forskningsrådet för miljö, areella näringar och samhällsbyggande och Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap, utforma metoder och kriterier för bedömning av prestation och kvalitet i lärosätenas samverkan med det omgivande samhället, i termer av relevans och nyttiggörande av forskningsbaserad kunskap. I begreppet samverkan med det omgivande samhället avses samverkan med part som inte är universitet eller högskola. För uppdraget har avsatts 30 miljoner kronor För 2014 planeras anslaget för uppdraget vara 50 miljoner kronor och efterföljande år 60 miljoner kronor. De metoder och kriterier som tas fram ska utformas på ett sätt som gör det möjligt att användas i ett framtida resursfördelningssystem. I maj 2014 remitterade VINNOVA sin utredning Förslag på modell för utvärdering av samverkan. Modellen som föreslås utgår från en samlad bedömning av prestation och kvalitet i samverkan inom lärosätenas samtliga kärnprocesser, dvs. forskning, utbildning och tillgängliggörande. Kvalitet och prestation i lärosätenas samverkan ska bedömas av en internationell expertpanel. Bedömningen görs med avseende på kriterier i följande fyra perspektiv på samverkan: 1. Samverkanstrategi tydlig och förankrad strategi för lärosätets samverkan med det omgivande samhället 2. Implementering koppling till interna prioriteringar som meritering och resursfördelning 3. Samverkansaktiviteter omfattning, utveckling och uppföljning 4. Samverkansresultat resultat av samverkan på lärosätets utveckling samt värdeskapande i samhället VINNOVA kommer att slutligen rapportera sitt uppdrag Avslutande kommentarer Högre utbildning har under decennier varit ett område som utvärderats nationellt med undantag för forskarutbildning trots att det ofta ingått i uppdraget. Nu föreslår regeringens särskilda utredare att det ansvaret ska läggas på lärosätena själva dock med undantag för forskarutbildning. Åtminstone tillsvidare. Forskningsutvärderingar har många universitet och högskolor själva tagit ansvar för sedan Uppsala universitet 2006/07 genomförde sin första forskningsutvärdering. Det ansvaret föreslås nu flyttas till en central myndighet. Utvärdering av samverkan är ännu i sin linda men sannolikt får ytterligare en 6

77 Karin Röding KVALITETSGRUPPENS RAPPORT annan myndighet ett ansvar att genomföra denna typ av utvärdering. Tre centrala myndigheter ges sannolikt i uppdrag att utvärdera olika delar av högskolans kärnverksamhet samtidigt som vi själva får ansvar för att utvärdera all utbildning. Till detta ska läggas Riksrevisionens utvärderingsuppdrag utöver deras reviderande uppdrag, andra centrala myndigheters behov av tillsyn eller uppföljning och olika finansiärers utvärderingar och sist men inte minst uppföljningar på Europanivå. Rektor Pam Fredman skriver i Rektor har ordet i GUJournalen nr 7, 2014: Hög kvalitet forskning och utbildning och samverkan är grundläggande för att vi som universitet ska nå framgång. Att utvärdera och mäta är viktigt för att veta att vi gör rätt saker men det måste ske på ett effektivt och kvalitetsutvecklande sätt. Hur ska dessa utvärderingar och uppföljningar samordnas? Risken är att denna samordning enbart kommer ske på lärosätesnivå och inte genom att andra myndigheter eller motsvarande ges ett samordningsuppdrag. För närvarande växer det fram ett högskolelandskap där olika utvärderingar tenderar att bli det godas fiende och inte för att utvärderingar i sig är av ondo tvärtom. Till detta ska också läggas de personella resurser som behövs för att bemanna alla utvärderingsgrupper. Många av dessa är lärosätenas egna medarbetare som i kollegial tradition utvärderar sina egna ämnesområden. Även om kompetens också kommer att hämtas internationellt ifrån kommer lejonparten att vara svenska utvärderare. Det innebär att de under en tid längre eller kortare beroende på utvärderingens omfattning inte kommer att verka som lärare och forskare. Mer resurser behöver allokeras för att rigga dessa olika processer. Om vi dessutom inte vet om vi mäter rätt saker vet vi t.ex. om det är utbildningarnas kvalitet eller studenternas förutsättning som utvärderas? Om dessutom utvärderingarna får en konserverande effekt på högskolans kärnverksamhet då riskerar högre utbildning och forskning trots goda intentioner inte att utvecklas utan stagnera till förfång för svensk global konkurrenskraft och den kvalitet som eftersträvas. 7

78 SUHF:s Konferens om kvalitets och utvecklingsarbete inom administration den 18 augusti 2015 Vad är kvalitet i administrativt arbete och hur kan man skapa det? Konferensen belyser dessa frågor och ger exempel på konkret kvalitetsarbete som genomförs vid våra lärosäten. Det finns mycket vi kan lära av varandra. Konferensen är ett led i SUHF:s strävan att främja nationellt erfarenhetsutbyte inom högskolesektorn vad gäller kvalitetsutveckling. SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor har ansvarat för planeringen av konferensen. Konferensen inleds med två föreläsningar, i vilka förutsättningar för kvalitetsarbete inom administration belyses ur olika perspektiv. Därefter erbjuds parallella seminarier (vissa ges två gånger). Ingen förhandsanmälan. Plats: Konstfacks lokaler i Stockholm, LM Ericssons väg 14, T-bana Telefonplan (Gröna linjen mot Fruängen) Tid: kl. 9:30-15:30. PROGRAM 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 09:00 09:30 Registrering och kaffe Inledning Välkomna, Kent Waltersson, SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor samt Maria Lantz, rektor vid Konstfack Mot en mer tillitsbaserad styrning regeringens intentioner, Annelie Roswall Ljunggren, statssekreterare hos civilminister Ardalan Shekarabi Kartläggning av ledningsfunktioner vid svenska lärosäten, Ulrika Bjare, huvudsekreterare i Kåre Bremers utredning, Ledningsfunktioner i högskolan (SOU 2014:11) Paneldiskussion Kommentarer på det vi hört röster inifrån Karin Cardell, Förvaltningschef Högskolan i Borås Per Brolin, Universitetsdirektör Linnéuniversitetet, Växjö Frågor från publiken Moderator: Jörgen Tholin, Universitetsdirektör, Göteborgs universitet 11:15 Seminarier pass 1, se seminarieschema 12:00 Lunch 13:00 14:00 15:00 Seminarier pass 2, se seminarieschema Seminarier pass 3, se seminarieschema Avslutning. Det här tar vi med oss, Anders Söderholm, ordförande i SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor, rektor Mittuniversitetet Kaffe Välkomna till Stockholm och Konstfack i augusti för att hämta inspiration inför höstens arbete! SUHFs kvalitetsgrupp/ Kent Waltersson Seminarier pass 1, 2 och 3 >>

79 Parallella seminarier 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Sal Pass 1, Pass 2, Pass 3, Svarta Havet (230 platser) Hur lokaler kan användas för verksamhetsutveckling Malmö högskola Infocenter en väg in Umeå universitet Studenthus Valla, byggnaden mötesplatsen. Organisatoriska och tekniska utmaningar nya arbetssätt. Linköpings universitet Ett varmt välkomnande i kallt klimat Luleå Tekniska Universitet Användarmedverkan vid införandet av nya Ladok Uppsala universitet Universitetsadministrativt utveck lingsarbete kring forskningsrådens nya ansökningssystem Prisma Stockholms universitet Mandelgren (146 platser) GUL ADM ett samarbetsprojekt mellan tre universitet om kvalitet i administrationen Lunds/- Uppsala/Göteborgs universitet Enhetsaudits och andra verktyg så bidrar förvaltningen till bättre kvalitet Göteborgs universitet KAIA Kvalitetsarbete i administrationen Uppsala universitet Projektet Följ en student Karlstads universitet Studentens väg studentinformation och vägen genom våra administrativa system Högskolan Dalarna S1 (48 platser) Kompetens i högskole administration vem har den och hur används den? Utvärderingsoch forskningsprojekt Kungl. Tekniska Högskolan GUL ADM ett samarbetsprojekt mellan tre universitet om kvalitet i administrationen Lunds/Uppsala/Göteborgs universitet Verksamhetsstyrning gemensamma mål och arbetssätt Chalmers tekniska högskola Enhetsaudits och andra verktyg så bidrar förvaltningen till bättre kvalitet Göteborgs universitet S2 (20 platser) Projektet Följ en student Karlstads universitet Studentens väg studentinformation och vägen genom våra administrativa system Högskolan Dalarna Användarmedverkan vid införandet av nya Ladok Uppsala universitet Universitetsadministrativt utveck lingsarbete kring forskningsrådens nya ansökningssystem Prisma Stockholms universitet Att kvalitetssäkra salsskrivningar Södertörns högskola Därför gillar jag digitala salstentamina! Linköpings universitet S3 (15 platser) S4 (30 platser) Att kvalitetssäkra salsskrivningar Södertörns högskola Därför gillar jag digitala salstentamina! Linköpings universitet Kanban så här håller du ett ledningsmöte på 20 minuter Linköpings universitet Att följa upp medarbetarunder sökningar Södertörns högskola Studentundersökning Linköpings universitet Processorientering ett verktyg för utveckling utifrån helhetsperspektiv Högskolan Väst Ett perspektiv på arbetsledande funktioner i högskolan Linnéuniversitetet Förvaltningssamarbete mellan institutioner Örebro universitet B3 (14 platser) Från miljöledningssystem till styrsystem för hållbar arbetsmiljö Mälardalens högskola Informationssäkerhet + arkivfrågor = sant? Mälardalens högskola Från miljöledningssystem till styrsystem för hållbar arbetsmiljö Mälardalens högskola S7 (30 platser) Dialogforum Chalmers tekniska högskola Kompetens i högskoleadministra tion vem har den och hur används den? Utvärderings- och forskningsprojekt. Kungl. Tekniska Högskolan Dialogforum Chalmers tekniska högskola

80 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT System för forskningsfinansiering och kvalitet en internationell kunskapsöversikt Förord Denna kunskapsöversikt initierades av expertgruppen för kvalitetsfrågor inom SUHF. Expertgruppen består av Anders Söderholm (ordf, Mittuniversitetet), Johan Alvfors (SFS), Erik Arroy (fd SFS), Bengt-Ove Boström (Göteborgs universitet), Ingrid Elam (Göteborgs universitet), Marianne Granfelt (SUHF), Stephen Hwang (Linnéuniversitetet), Kristina Josefsson (Malmö högskola), Anders Malmberg (Uppsala universitet), Fredrik Oldsjö (Stockholms universitet), Karin Röding (Mälardalens högskola) och Kent Waltersson (Linköpings universitet). Bakgrunden till detta är den diskussion som förts senare år gällande nuvarande system för forskningsmedelsfördelning. Denna diskussion aktualiserades ytterligare genom ett regeringsuppdrag till Vetenskapsrådet (VR) att utarbeta ett förslag på ett nytt system innefattande kollegial bedömning. För att kunna hjälpa SUHF, universitet, högskolor och förhoppningsvis även regeringen att kunna ta ställning till VR:s förslag ansåg expertgruppen att det behövdes mer kunskap om olika nationella finansieringsmodeller samt de erfarenheter och förändringar som dessa modeller givit upphov till. I huvudsak har denna skrift utarbetas en mindre delgrupp av expertgruppen bestående av Stephen Hwang (sammankallande och huvudförfattare till rapporten) och Anders Malmberg med bistånd av framförallt Ulf Heyman. Därefter har innehållet förankrats och bearbetats av hela expertgruppen för kvalitetsfrågor till dess nuvarande form. Texten har även faktagranskats av Ulf Heyman och Mats Benner. Delresultat har presenterats vid olika tillfällen bland annat vid SUHF:s dialogseminarium med forskningsfinansiärer januari 2014 och SUHF:s förbundsförsamling i april Rapporten och dess huvudslutsatser har kort presenterats vid SUHF:s förbundsförsamling i oktober Intervjuer med företrädare för lärosäten och forskningsfinansiärer i Nederländerna har genomförts i syfte att öka kunskapen om landets system och erfarenheter. 1

81 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 1. Sammanfattning Denna kunskapsöversikt initierades av expertgruppen för kvalitetsfrågor inom SUHF för att öka kunskapen om olika nationella forskningsfinansieringsmodeller samt erfarenheterna av dessa. Sverige har en framgångsrik historia inom högre utbildning och forskning. Landet har också världsledande kunskapsintensiva företag som är beroende av högutbildade medarbetare samt utvecklade samarbeten med forskningsvärlden. Sett över de senaste 20 åren så har Sveriges starka position inom forskningen försvagats relativt vissa andra länder. Sverige har haft en svagare utveckling av forskning med starkt internationellt genomslag än vad t.ex. Nederländerna, Schweiz och Danmark Vi presenterar i översikten olika länders forskningspolitik och modeller för fördelning av forskningsmedel. Vi försöker också kortfattat beskriva kunskapsläget kopplat till detta. Översikten inleds med en sammanfattning av svensk forskningspolitik de senaste tjugo åren och hur den värderas i ett internationellt perspektiv. Öquist och Benner [2012] anser att svensk forskningspolitik har präglats av stora förändringar. Den har varit dåligt fokuserad och nya uppgifter har undan för undan ålagts lärosätena. Svenska lärosäten har en komplex verklighet att navigera i. Det finns ett stort antal externa forskningsfinansiärer, vilket gör att lärosäten ställs inför en mängd olika och ibland inte förenliga agendor och prioriteringar. Dessutom har regeringarna fört en politik där man valt att utåt sett se hela högskolesektorn som en enhetlig sektor dvs. alla högskolor har formellt samma uppdrag inom utbildning och forskning. Denna brist på tydlighet skapar problem för såväl universitet som högskolor vad gäller att kunna förstå sin roll i det nationella systemet. Det gör det svårare att profilera lärosätet. Vi kommer i vår översikt att se exempel på vad som förefaller vara en betydligt närmare relation mellan regering och högskolesektorn. Danmark och Nederländerna tillämpar en typ av kontrakt mellan lärosätena och regeringen som skapar tydlighet i rollen för lärosätet. Ett flertal andra länder gör likadant. I EUA rapporten om Define projektet [Pruvot 2015 s.35] ges 14 olika exempel i Europa som använder sig av kontrakt. Ett sådant kontrakt kan förvisso innebära starkare politisk styrning och inblandning, men den bild vi får är att kontrakten i praktiken präglas av ömsesidig respekt för varandras roller och att onödig styrning undviks. Vi tror att man med fördel skulle kunna pröva denna typ av kontrakt i Sverige. Den skulle kunna skapa en profilering av högskolelandskapet som vore önskvärd och positiv. 2

82 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Svenska lärosäten är i hög grad beroende av extern finansiering. Genom att så stor del av finansieringen är extern, begränsas möjligheterna för ledningar på olika nivåer inom lärosätena att agera oberoende av de prioriteringar som sätts av finansiärerna. Långsiktigheten tar skada och därmed benägenheten att ta risker, vilket är en viktig del av forskningens livsrum. Svensk forskningspolitik har också grundats i tankemodellen att det är bättre ju mer lärosätena konkurrerar om forskningsmedel, samt att förmåga att dra in externa medel är ett mått på framgång. Detta visar inte minst fördelningsmodellen som tillämpats för det direkta anslaget, där externa medel är en av indikatorerna. De externa forskningsfinansiärerna har varit en viktig del av regeringarnas fördelning av forskningsmedel, där man låtit strategiska satsningar gå via finansiärerna. Intressant nog är lärosäten i framgångsrika forskningsnationer som Schweiz, Nederländerna och Danmark betydligt mindre beroende av externa medel. De direkta anslagen till lärosätena uppgår till ungefär 70% att jämföras med Sveriges som är under 50%. Det finns också resultat som presenteras i översikten som tyder på att länder som är mindre beroende av extern finansiering är i allmänhet mer framgångsrika. Vi tror därför att mindre fokus på och beroende av externa medel än vad som gäller i dagsläget skulle vara positivt för svenska lärosätens långsiktiga kvalitetsutveckling. En annan observation är att de externa forskningsfinansiärerna inte koordinerar sina prioriteringar, vilket leder till fragmentering eller överlapp mellan olika strategier och satsningar. Denna brist på struktur blir ännu mer uppenbar om man jämför med en del andra framgångsrika länder t ex Nederländerna, som har en stark aktör som både koordinerar strategiska satsningar och driver egna forskningsinstitut. Vi drar slutsatsen att det är värt att ånyo diskutera behovet av starkare koordinering och eventuella sammanslagningar av statliga forskningsmyndigheter, en fråga som senast utreddes 2008 [Sandström 2008]. Högskolor och universitet har varit föremål för en stark förändringspolitik under de senaste tjugo åren. Andra länder har också genomfört stora förändringar. Nederländerna verkar ha genomgått minst lika stora förändringar, men tycks ha använt förändringen till att utveckla landet positivt inom forskningen. Även Danmark har genomfört stora och omvälvande förändringar, som också tycks ha lett till en positiv utveckling. Av detta kan man dra slutsatsen att förändringar, om de är väl genomtänkta kan vara positiva. Det som skiljer Nederländerna och Danmark från Sverige i just detta avseende är att förändringarna i Sverige inte givit samma långsiktiga förutsättningar. Utvecklingen mot större inflytande av externa 3

83 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT finansiärer och strategiska satsningar som ofta var mer kortsiktiga, gav inte svenska lärosäten det strategiska handlingsutrymme som man behövt. Ytterligare en observation som görs är att i jämförelse med t ex Nederländerna, Schweiz, Danmark och UK så förefaller den politiska styrningen relativt svag i dessa länder jämfört med i Sverige. I UK så garanteras lärosätenas frihet från direkt politisk styrning genom att statliga forskningsmedel styrs till lärosätena genom en intermediär. I Nederländernas fall så ligger skillnaderna inte på det formella planet utan snarare i hur politiken implementeras. Om man jämför Nederländernas forskningspolitik uttryckt i mål och ambitioner med vad som uttrycks i Sveriges forskningspropositioner, så känns skillnaderna mellan länderna inte särskilt stor. Däremot skiljer sig Sverige och Nederländerna betydligt vad gäller implementeringen av politiken. I både UK och Nederländerna visar alltså politikerna ett till synes allt större förtroende för sektorn. I båda dessa länder så verkar det kvalitetssystem som man infört ha varit viktigt för att vinna politikens förtroende. Vi tror att en liknande utveckling skulle vara positiv även för Sverige. I kapitel fyra i översikten beskrivs olika länders system för prestations- och kvalitetsbaserad fördelning av forskningsmedel mellan lärosäten. Vi konstaterar att det finns något fler länder som använder sig av en fördelning baserad på indikatorer jämfört med kollegial bedömning. Vi redovisar en del forskning om och erfarenheter av olika system. Indikatorer är lätta att använda, men fångar knappast annat än en del av det som utmärker kvalitet inom forskningen. Kollegial bedömning har också många brister och det finns en rimlig anledning att tro att kollegial bedömning på nationell nivå inte har tillräckligt hög precision för att vara ett underlag för att fördela medel. Vi redovisar forskningsresultat som stöder denna slutsats. Trots att forskning tycks ifrågasätta kollegial bedömning på nationell nivå, så har REFsystemet betydande legitimitet inom högskolesektorn i UK. Dessutom har regeringen förtroende för att systemet skall utveckla forskningen i landet i den riktning som man önskar. Dessa två aspekter är avgörande för att systemets legitimitet och fortsatta användning, trots stora kostnader för forskarsamhället. I vår diskussion om fördelningsmodeller för forskningsmedel menar vi att det övergripande syftet bör vara att utveckla svensk forskning mot högre kvalitet och relevans, dvs. vara framåtsyftande. Därför är det mest relevant att diskutera olika modeller i detta ljus. Vi pekar på att det finns forskningsresultat som tyder på att en publikations publiceringskanal mätt genom tidskriftens impact factor dvs. tidskriftens rang mätt utifrån antal citeringar, ger den 4

84 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT säkraste förutsägelsen om publikationens kvalitet och är bättre än kollegial bedömning eller citeringar. Implikationen av detta resultat är att ett system baserat på publiceringskanalens rang leder till gynnsam utveckling. System baserade på denna princip används i Norge och Danmark. Även Nederländerna har utvecklat ett sådant system för att kunna användas som kvalitetsmått i deras nationella forskarskolor. Fördelen med systemet, förutom dess möjliga förutsägelseförmåga, är att det är också tydligt och har en stor potentiell påverkanseffekt på forskare. Genom att de publiceringskanaler som anses vara de främsta är kända, så ger det ett tydligt incitament för forskarna att använda de bästa kanalerna. Andra positiva egenskaper hos systemet är att det går att applicera på alla vetenskapsområden och att det är kostnadseffektivt. Analys av systemet i Norge visar att det norska systemet är framgångsrikt för att öka såväl kvantitet som kvalitet mätt som antalet poäng. Däremot är systemet inte lika framgångsrikt för att öka antalet högciterade artiklar. Det verkar även ha negativa fraktioneringseffekter som missgynnar vissa vetenskapsområden. Slutsatsen för det norska systemet är att det kan göras än mer framgångsrikt genom att t ex införa fler nivåer samt bättre balansera poängsättningen för att ta hänsyn till fraktioneringseffekter. Vi tror att ett sådant förbättrat system skulle vara intressant att studera närmare. Intressanta och kanske något överraskande är de samband som Heyman visat och som vi diskuterar ingående i ett kapitel. För det första finns ett samband mellan mängden forskningsmedel och citeringar. Variation i citeringar, dels mellan olika länder och dels mellan olika år i Sverige, kan till största delen förklaras av motsvarande variation i mängden forskningsmedel. Om man vill öka ett lands citeringar är det alltså enklast att öka forskningsmedlen. Det andra sambandet, som då är en andra ordningens effekt, gäller variationerna i citeringar utöver effekten av förändringar av forskningsmedlen. Här tycks det finns ett klart samband mellan ett lands basresurs dvs. den del av forskningsmedlen som ges direkt till lärosätena och hur framgångsrik landet är mätt genom citeringar. Ju högre basresursen är desto mer framgångsrikt är landet. Schweiz, Nederländerna och Danmark är exempel på länder som är framgångsrika och som har en hög andel medel i basresurs, ungefär 70 %. UK däremot är inte särskilt framgångsrikt i Heymans analys och har inte heller en särskilt hög andel medel som basresurs, utan den ligger i nivå med Sverige. 5

85 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Vi argumenterar i översikten för att den effekt som Heyman visat, inte bara beror på basresursens storlek, utan att det finns andra faktorer som också spelar roll i sammanhanget och som samvarierar med basresursens storlek. En sådan faktor är att framgångsrika länder såsom USA, Schweiz, Nederländerna och Danmark har en stark kvalitetskultur och att detta är en av nycklarna till framgången. Vi tror därför att en ökning av basresursens storlek bör kombineras med en förstärkning av kvalitetskulturen för att leda till en ökning av forskningens kvalitet och effektivitet. Heymans analys pekar inte på att kollegial bedömning för att fördela forskningsmedel skulle vara en framgångsfaktor. Inget av de framgångsrika länderna Nederländerna, Schweiz eller Danmark använder kollegial bedömning för att fördela medel. UK, som gör det, är inte särskilt framgångsrikt i Heymans analys. Nederländerna har, som vi diskuterar i översikten, ett nationellt kvalitetssystem som bygger på kollegial bedömning, men har valt att inte fördela medel baserat på bedömningen. Däremot har det nationella kvalitetssystemet varit centralt för att utveckla kvalitetskulturen och nyligen genomförda analyser visar att samtliga universitet och forskningsinstitut nu har ungefär samma genomslagskraft på sina publikationer och att den ökat sedan införandet av kvalitetssystemet. SUHF har sedan en tid tillbaka verkat för att anslagen för utbildning och forskning inom lärosätena ska få användas friare, som ett samlat anslag. Inom posten forskning räknas även utbildning på forskarnivå. Under senare år så har forskarutbildningen minskat relativt mycket nationellt. Det beror sannolikt på att lärosätena prioriterat senior forskning framför utbildning på forskarnivå, för att kunna öka sina prestationer i form av publikationer och externa medel. Det finns svaga ekonomiska incitament för ett lärosäte att bedriva forskarutbildning, samtidigt som det är mycket viktigt för återväxten av forskare och högskolelärare att forskarutbildningen inte minskar för mycket. Ett sätt att undvika detta är att införa ett system likt Nederländernas, där man fördelar en del av forskningsmedlen baserat på prestationer inom forskarutbildningen. I likhet med utbildning på andra nivåer kan man införa en ram (dvs. ett tak för maximal ersättning) för ersättningen av dessa prestationer, där ramen varierar mellan olika lärosäten. Det sistnämnda skulle också tydliggöra rollfördelningen mellan olika lärosäten. Större flexibilitet i användningen av anslag för forskning och utbildning skulle ge ökad frihet och minskad ineffektivitet till följd av redovisningstekniska svårigheter. Utbildning och forskning utgör tillsammans en helhet som är svår att fullt ut dela upp i nuvarande 6

86 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT redovisningsområden. Samtidigt som det är viktigt att var och en av de båda kärnverksamheterna är fullt finansierade bör lärosätena ha friheten att betrakta verksamheten som en helhet, även om anslaget beräknas utifrån olika verksamheter/resultat. En viktig slutsats av vår kunskapsöversikt är att det nederländska systemet framstår som ett föredöme vad gäller att dels vara ett av de främsta inom forskningen samtidigt som man utvecklat en stark kvalitetskultur. En annan modell som Sverige i vissa avseenden kan lära av är Danmark. På basis av den redovisade översikten dristar vi oss till att formulera några forskningspolitiska rekommendationer. Forskningspolitiken måste bli tydligare för att svenska lärosäten ska kunna förbättras ytterligare i tre viktiga avseenden: Öka tydligheten om lärosätenas olika roller och utveckla långsiktig profilering a. Lärosätenas roller i forskningslandskapet behöver tydliggöras. Alla lärosäten skall inte ha samma uppdrag utan man bör arbeta för profilering. Detta måste ske i nära samverkan och med ömsesidig respekt mellan regering och varje lärosäte. Utveckla lärosätenas förmåga till strategisk förnyelse och prioritering a. Andelen basanslag för forskning till lärosätena behöver öka. Ett riktmärke bör vara att cirka 65 % av de samlade forskningsresurserna i sektorn ska utgöras av basanslag. b. Forskningsfinansieringslandskapet behöver samordnas. En koordination av offentliga forskningsfinansiärer i Sverige skulle ha positiva effekter. Det kan därför vara värt att ytterligare utreda hur de statliga forskningsfinansiärer kan arbeta mer samordnat alternativt läggas samman till en myndighet. c. Större flexibilitet i användningen av anslag för forskning och utbildning skulle öka friheten och minska ineffektivitet till följd av redovisningstekniska svårigheter. Utbildning och forskning utgör tillsammans en helhet som är svår att fullt ut dela upp i nuvarande redovisningsområden. Samtidigt som det är viktigt att var och en av de båda kärnverksamheterna är fullt finansierade bör lärosätena ha friheten att betrakta verksamheten som en helhet, även om ett samlat anslag beräknas utifrån olika verksamheter/resultat. 7

87 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Stärk lärosätenas kvalitetskultur med eget ansvar för kvalitetsutveckling a. Låt lärosätena själva ansvara för att säkra och utveckla sin forskningskvalitet med hjälp av extern kollegial bedömning. Inför inte en nationell modell för resursfördelning på basis av extern kollegial bedömning. b. Utred vidare om en förbättrad modell med publikationsprestationer enligt norsk/dansk modell skulle kunna införas. 8

88 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 2. Inledning Internationellt står högre utbildning och forskning i fokus mer än någonsin tidigare. Ett lands utveckling och välstånd hänger samman med befolkningens utbildningsnivå och de resurser som läggs på utveckling, forskning och innovationer inom såväl privat som offentlig sektor. Utbildnings- och forskningssatsningar blir därför viktiga utvecklingspolitiska redskap. Västländernas försprång inom dessa områden utmanas av länder som Kina, Indien och Brasilien. Universitet i dessa länder ökar snabbt i anseende. Citeringsanalyser visar samma utveckling. På motsvarande sätt utmanas ledande företag inom västvärlden av snabbt växande företag i t ex Asien, som har betydande resurser för utveckling och forskning. Det är därför viktigt för varje lands regering att driva en ambitiös forsknings- och utbildningspolitik för att utveckla landet ytterligare, så att det förmår att hävda sin ställning som kunskapsnation. Detta har gjort att regeringar lägger alltmer fokus på forskningspolitiken och hur forskningsmedlen bäst används för att säkerställa de nationella målen för forskningen. Kopplat till detta finns en önskan om att kunna värdera det egna landets utveckling inom forskningen. Framväxten av olika kvalitets- och prestationsbaserade fördelningssystem är ett naturligt resultat av denna ambition. Den s k Research Assessment Excercise (RAE) som lanserades i Storbritannien 1986, var det första prestationsbaserade system som infördes för fördelning av forskningsresurser mellan lärosäten inom ett land. Sedan dess har en många andra länder infört olika prestationsbaserade system. RAE baseras på kollegial bedömning. Flera länder har följt Storbritanniens exempel och infört fördelningssystem baserade på kollegial bedömning, t ex Nya Zeeland, Portugal, Italien, Spanien. Andra länder har infört indikator- eller parameterbaserade system för att kunna fördela forskningsmedel baserat på prestation. I de vanligaste förkommande systemen ingår indikatorer såsom publikationer, citeringar och externa medel utgör. Sverige har ett sådant system. Länder med liknande system är Danmark, Norge, Finland, Slovakien, Polen, Belgien. Vi kommer i denna översikt presentera olika system för forskningsfinansiering och diskutera deras för- och nackdelar. Det är särskilt aktuellt genom att Sverige för närvarande överväger att gå från ett parameterbaserat system till ett system som bygger på kollegial bedömning. Det gör att kunskapen om olika system, deras för- och nackdelar, samt i synnerhet i vilken utsträckning de tycks leda till en önskad utveckling, är mycket aktuell. Det är också anledningen till att denna översikt arbetats fram. Expertgruppen för kvalitetsfrågor inom SUHF tog 2014 initiativ till denna översikt för att man vill kunna bistå såväl landets lärosäten 9

89 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT som statsmakterna med kunskap och rekommendationer baserade på den internationella erfarenhet av olika system som finns. Det är också expertgruppens ambition att kunna i viss mån också ge vägledning om framgångsfaktorer. Översikten har också studerat befintlig forskning och analyser som är gjorda på forskningspolitik, publikationer och olika finansieringssystem. Vi har försökt hitta relevant litteratur, men kan inte göra anspråk på att vi på något sätt har täckt in allt som skrivits. Vi presenterar inga nyproducerade forskningsrön. Vi gör heller inga anspråk på att de urval vi gjort och de analyser vi genomför är heltäckande eller självklara. Men vi har försökt att ge en nyanserad och mångfacetterad bild av det område vi diskuterar. 10

90 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 3. Svensk forskningspolitik i en internationell jämförelse Sverige har en framgångsrik historia inom högre utbildning och forskning. Landet har också världsledande kunskapsintensiva företag som är beroende av högutbildade medarbetare samt utvecklade samarbeten med forskningsvärlden. En stor del av forsknings- och utvecklingsresurserna i Sverige är knutna till dessa företag. De svarar för mer än 60% av FoU-investeringarna i Sverige (2010). Detta gör Sverige till ett land med relativt sett stora forsknings- och utvecklingsresurser som finansieras med icke-offentliga medel. Sett över de senaste 20 åren så har Sveriges starka position inom forskningen försvagats relativt vissa andra länder [Öquist och Benner 2012]. Sverige har haft en svagare utveckling av forskning med starkt internationellt genomslag än vad t.ex. Nederländerna, Schweiz och Danmark [Karlsson 2012]. Mer om detta i ett senare kapitel. Vilken forskningspolitik har då förts under de senaste åren som givit upphov till en denna utveckling? Politiken beskrivs bäst genom de olika forskningspolitiska propositioner som regering lagt vart fjärde år mellan 1992 och 2012 [prop 1992], [prop 1996], [prop 2000], [prop 2004], [prop 2008], [prop 2012]. Propositionerna, som i allmänhet sträcker sig över en fyraårsperiod, återspeglar också den inriktning och ambition som ytterst sätter ramar för forskning och utveckling i Sverige. En beskrivning av förd politik och en analys av densamma är därför viktig för att förstå och jämföra svensk forsknings utveckling i ett internationellt perspektiv. I appendix 1 följer en kort beskrivning av några av huvuddragen i det senaste kvartseklets forskningspolitik. Svensk forskningspolitik har i dessa propositioner i hög grad fokuserat på kvalitet och att Sverige ska tillhöra de främsta forskningsnationerna, men frågan är om målsättningen har uppnåtts. Ett populärt mått på kvalitativ forskningsproduktion är att räkna antalet mycket välciterade vetenskapliga publikationer (t ex de tio procent högst citerade inom ett fält). Använder man detta mått och jämför vår egen utveckling med jämförbara länder (länder som var rimligt forskningsstarka i början av 90-talet), kan man konstatera att svensk forskning utvecklades ungefär som övriga länder under 90-talet. Från millenieskiftet fram till 2009 har dock samtliga länder utom Japan och Israel utvecklats bättre. Därefter har svensk forskning återtagit lite av sin konkurrenskraft, även om de flesta länder har en bättre utveckling sett över hela perioden Vetenskapsrådet [Karlsson 2012] har kommit till liknande slutsatser. Det torde vara självklart att finansieringsutvecklingen är en viktig faktor för att förklara utvecklingen av publicering och data från OECD visar också att finansieringen i Sverige 11

91 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT jämfört med andra länder gick ner ganska kraftigt under samma tid som den relativa publiceringen minskade. Dock ser det ut som om svensk högskoleforskning ger färre högciterade publikationer än flera jämförbara länder, även om hänsyn tas till finansieringen. Det finns således utrymme för förbättringar utöver att öka anslagen. Sveriges forskningspolitik som sådan och sedd ur ett internationellt perspektiv diskuteras ingående av Öquist och Benner [2012]. I rapporten, som var beställd av Kungliga Vetenskapsakademin, görs en analys av den övergripande politiken under de senaste tjugo åren och jämförs sedan med fyra andra länder: Danmark, Finland, Nederländerna och Schweiz. Vid jämförelsen mellan olika länder kan man titta på övergripande skillnader i politiken och hur den implementeras via styrdokument och fördelningsmodeller. Man kan också titta på hur strukturen och organisationen av forskningen i landet samt slutligen på rekrytering och rörligheten bland forskare. I sin analys av svensk forskningspolitik menar Öquist och Benner att Sverige utmärker sig i förhållande till jämförelseländerna genom sin otydlighet i målen för forskningen. Alla länder har flera mål som de sätter upp för sin forskning men Sverige utmärker sig eller som författarna uttrycker det But this country is notable for its jumble of different policy goals and tendency to keep adding new ones, with an apparent disregard for how this may affect the universities ability to stay at the forefront of knowledge renewal in terms of new discoveries and understanding. [Öquist och Benner 2012, s.25] Man pekar här historiskt på 1997 då man la till tredje uppgiften till huvuduppgifterna utbildning och forskning. Genom detta ålade man lärosätena att med lika stor kraft driva forskning som ligger i den internationella frontlinjen och tillse att forskningen är av praktisk nytta. En annan viktig faktor som påverkat svensk forskning är den stora förändring som sektorn genomgått under perioden, där struktur, ledning, forskningsfinansiering och karriärsystem förändrats. Forskningsfinansieringen har inte bara blivit mer beroende av externa medel, den har också blivit mycket mer komplex. Man hävdar att det finns relativt gott om resurser men att styrningen är svag. Sammantaget blir effekterna av en forskningspolitik som är splittrad och en sektor som genomgått stora förändringar att lärosätena har svårt att bli riktigt framgångsrika. Öquist och Benner summerar detta på följande vis (s. 26) 12

92 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Universities are expected to function both as bastions of basic research and as arenas for applied research, innovation and development. They are expected to serve the interests of diverse stakeholders, including industry, politicians, students, trade unions and the academic community. In effect, Swedish universities have become multifunctional conglomerates designed to support our knowledgebased society. However, governance of these conglomerates is not optimal. We see examples of more successful conglomerate strategies elsewhere, particularly in Denmark, where universities have seen an extension of their organisational mandate but remained committed to stringent scientific standards. This complex mix of goals and missions was, in retrospect, bound to impede the universities capacity to pursue high-quality research. This is an important factor in our explanation of the relative decline of Swedish research. Öquist och Benner pekar på andra faktorer som påverkat Sveriges utveckling inom forskningen. En sådan faktor är att man haft ambitionen att öka antalet doktorsexamina kraftigt. Detta ledde till omfokusering från mer senior forskning till forskarutbildning, vilket enligt författarna minskade möjligheterna till banbrytande forskning. Vid en jämförelse av forskningen i olika länder finns det en rad olika delar att ta hänsyn till. Forskningspolitiken är en viktig del. Kanske viktigare är strukturen på ett lands forskningsutförare samt relationen mellan dessa och regeringen dvs. på vilket sätt regeringen implementerar sin politik. Forskningsutförarna är framförallt lärosäten, forskningsinstitut och företag. En betydande del av forskning och utveckling i Sverige och flera andra länder utförs inom industrin. Statligt utförd forskning utanför högskolan är huvudsakligen institut och dessa kan utgöra en betydande andel som t.ex. i Tyskland och Frankrike Den relativa storleken av offentliga forskningsutförare Högskolesektor Övrigt statligt OECD S&T indicators 13

93 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Även relationen mellan olika lärosäten spelar roll samt lärosätenas relation till staten. I Sverige har vi i huvudsak statliga lärosäten. Formellt är det ett homogent system av lärosäten, men i praktiken är det ett tudelat system av universitet och högskolor. Skiljelinjen i forskningshänseende går mellan forskningsintensiva universitet och övriga lärosäten, där de förstnämnda har mer än hälften av sina resurser inom forskningen. Flera andra länder har liknande tudelning t.ex. Nederländerna, England, Finland och Norge. Många länder i Europa har i likhet med Sverige en nära koppling mellan staten och lärosätena. I England så är lärosätena betydligt mer självständiga och har stor frihet att själva bestämma över sina resurser, äga sina egna byggnader mm. I Finland infördes nyligen en reform som innebär att lärosätena inte längre är en del av staten. Ytterligare exempel på viktiga strukturer som påverkar forskningen är organisationen av forskningsfinansieringen. Danmark Danmark är ett land som är värt att jämföra sig med. Danmark har haft en framgångsrik utveckling inom forskningen. Till stor del beror detta på kraftigt ökade resurser. I VR:s analys av publikationer [Karlsson 2012] tar Danmark en av toppositionerna. Även Heymans analys pekar på samma framgång för den danska forskningen. Det är värt att notera, med tanke på ovanstående kommentar om Sverige och effekten av förändringar, att Danmark tycks ha genomgått till och med större förändringar än Sverige. Det är kombinationen av ökade resurser och en väl genomförd politik som har lett till att Danmark bibehållit och t o m förbättrat sin topposition menar Öquist och Benner [2012]. De diskuterar flera möjliga orsaker till dessa framgångar. Danmark har gjort förändringar inom snart sagt alla områden kopplat med en kraftig resursförstärkning. Reformerna kan delas in i fyra olika kategorier [Oddershede 2009]: 1) Ledningsreform 2) En utbildningsreform 3) En finansiell reform 4) sammanslagningar av lärosäten och forskningsinstitut. De ökade resurserna fördelades målmedvetet med riktade satsningar på forskningsmiljöer och unga forskare mm [Öquist och Benner 2012]. Man har också 2003 genomfört en betydande reform där man gått från kollegiala val av ledare till ett professionellt rekryteringsförfarande [Langberg 2003]. Styrelserna får en extern majoritet och utser rektor. Rektorerna får ökad makt och utser dekaner som i sin tur utser prefekter. En annan relativt stor förändring är sammanslagningen 14

94 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT av flera lärosäten. Denna reform 2007 gjorde att 12 universitet blev 8 och 13 nationella forskningsinstitut blev 3. Flera av instituten införlivades i universiteten. Danmark skiljer sig från Sverige i ett viktigt avseende v g forskningspolitiken. Danmark har ingen explicit nationell forskningspolitik formulerad av regering eller riksdag [EC-Dk 2015]. Prioriterade och strategiskt viktiga områden identifieras istället genom en process som involverar intressenter främst inom vetenskapssamhället och den privata sektorn. Den privata sektorn involveras exempelvis genom inspel i forskningsstrategier som forskningsråden arbetar fram. Öquist och Benner [2012, s. 38] pekar på att enskilda individer tycks ha varit instrumentella i att forma den danska satsningen. Även om Danmark saknar den typ av explicit forskningspolitik som finns i Sverige, så tycks kontakten och informella styrningen från regeringen vara starkare. Lärosätena verkar ha en närmare relation till regeringen med en typ av kontrakt där man kommer överens mellan regering och ett enskilt lärosäte målen och prioriteringarna för lärosätet [Dawson 2009], där följande exempel ges 15

95 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT UK England, Skottland, Wales och Nordirland (UK) är ett annat intressant exempel, som ofta framhävs som en av de mest framgångsrika. I en utvärdering av UK:s forskning gjord av Elesevier [Elsevier 2013] och beställd UK s Department of Business, Innovation and Skills kommer UK mycket väl ut. Där kan man bland annat läsa följande som stöd för deras slutsats: While the UK represents just 0.9% of global population, 3.2% of R&D expenditure, and 4.1% of researchers, it accounts for 9.5% of downloads, 11.6% of citations and 15.9% of the world's most highly-cited articles. I Vetenskapsrådets analys av sex länders publikationer [Karlsson 2012] Sverige, Danmark, Finland, UK, Nederländerna och Schweiz placerar sig UK bland de främsta tillsammans med Danmark och Nederländerna. Slutsatsen att England är en av de mest framgångsrika forskningsnationerna är dock inte alls självklar. Analysen som görs i Ulf Heymans artikel (se nedan) pekar på att UK inte varit så framgångsrik, utan tvärtom hamnar bland de sämre i jämförelsen. Klart är att UK har varit en föregångare när det gäller att regelbundet utvärdera sin forskning och fördela medel utifrån denna utvärdering. Redan 1986 infördes detta system, som drivs av Higher Education Funding Council in England (HECFE) som är helt fristående från regeringen. Ett utmärkande och viktigt inslag i den engelska forskningspolitiken är just HECFE. Alla statliga resurser för utbildning och forskning kanaliseras till lärosätena genom HECFE. Därigenom skapas en fria och oberoende lärosäten då HECFE utgör en mellanhand mellan regering och lärosäten, som förhindrar en direkt styrning av lärosätena. Regeringen styr resurser till HECFE som sedan fördelar vidare utifrån framförallt interna kriterier som kvalitet, relevans och behov. Det finns även några riktlinjer från regeringen som HECFE måste följa, men dessa riktlinjer är övergripande, allmänna och korta. Vi återger i sin helhet nedan de prioriteringar som gäller forskningen inför fördelningen 2016 [HECFE funding 2015]. Dessa prioriteringar kan jämföras med de prioriteringar som formuleras i de forskningspolitiska propositionerna (se Appendix 1), som utgörs av dokument på flera hundra sidor. Outstanding research lies at the heart of the sector s global reputation. The Dual Support system has delivered an increasing share of the world s best research, and Quality Related research funding remains fundamental to our country s success. We welcome the outcome of the 2014 Research Excellence Framework (REF), which has demonstrated substantial improvements in the UK s research quality and delivered compelling evidence of the impact of research. We therefore wish you to continue selectively to fund world-leading and internationally excellent research wherever it is found, to provide selective support for the next generation of researchers, and to 16

96 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Schweiz recognise research funding leveraged from external sources such as the charitable and business sectors. We continue to push forward the implementation of open access to research publications and the underlying data. You should support Jisc s work to determine how our objectives on increasing open access to research outputs can be delivered without significantly increasing costs to the sector. You should consider how to reward open data as part of future REF assessments, subject to the evaluation of REF The UK Research Partnership Investment Fund (UKRPIF) has also proved highly effective in developing collaborative research programmes at scale between universities and the private sector, with excellent leverage obtained for the Government s investment. We wish you to ensure that maximum benefit is derived from the previous and current ( ) rounds of successful bids, with a clear focus on delivery of the committed projects. Evaluation and the lessons learned from the scheme so far will be important to informing delivery of the Government s priorities set out in the Science and Innovation Strategy, in which an additional 200m was announced, to be allocated through the Research Partnership Investment Fund over the next Parliament. We need to get the most research benefit possible from the 5.9bn investment over the next six years to be spent on the Grand Challenges and World-Class Laboratories programmes announced in the Science and Innovation Strategy. You should continue to allocate science and research capital to institutions based on excellence-based formulae and you should develop arrangements to provide increased transparency which can highlight the developing impact of this spend on the wider research base including where single, large-scale facilities, and expensive research equipment are used, they should reflect modern and professionally-run collaborative arrangements. Through the additional research capital and revenue funding that the Council will now distribute under these programmes, we will want you to promote openness and collaboration through the better sharing of infrastructure, data assets, and other research resources to improve the efficiency and productivity of research in a more agile sector. We wish you to lead a programme to effect these improvements and the recognition that collaborating universities should obtain, working closely with Research Councils UK and other partners at national, regional and local levels. You will need to work with our officials to agree the overall shape and implementation of a programme of efficiency measures that take account of any relevant recommendations in the Report from Professor Sir Ian Diamond s Review and the recommendations that may be made later in the year in any response to Sir Paul Nurse s review with the Research Councils. Schweiz är ytterligare ett land som kommer mycket väl ut i olika sätt att mäta framgång med hjälp av publikationer. I både VR:s analys [Karlsson 2012] och Heymans (se senare kapitel) placerar sig Schweiz bland toppnationerna, kanske i vissa avseenden allra främst. Schweizisk forskningspolitik formas utifrån en forskningsstrategi där regeringen var fjärde år presenterar sina prioriteringar och strategier. Processen för att ta fram dessa är noggrann och omfattande, och innefattar viktiga intressenter för forskningen. Målet är att strategin skall vara väl 17

97 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT förankrad och accepterad. Denna koncensus-inriktade beslutsprocess för forskningsstrategin gör att implementeringen och acceptansen blir optimal [EC-Ch 2015]. Men man pekar också på risken av en alltför hög ambition när det gäller att nå koncensus gör att förändringstakten riskerar att bli alltför låg. Trots detta så har landet anammat en prioriteringspolitik som gynnar i synnerhet två universitet. Samtidigt är även övriga universitet välförsedda med forskningsmedel jämfört med Sverige [Öquist och Benner 2012]. Ett annat exempel på en väl genomförd politik enligt [Öquist och Benner 2012] skedde under slutet av 1990 talet och början av 2000-talet. Dels införde regeringen en skarpare konkurrens mellan lärosätena och dels tvingade man fram en skarpare profilering av lärosätena. Ytterligare förändringar som var viktiga var synen på externa medel, som efter regeringens politik blev legitima som komplettering till basanslaget. De genomförda förändringarna gjordes efter samråd med ledande forskare och andra intressenter. Sammanfattningsvis, menar [Öquist och Benner 2012] att regeringens styrning via forskningspolitiken är svag och koncensusinriktad. Lärosätenas ställning är stark som autonoma enheter fristående från politisk styrning. Nederländerna Nederländerna är intressant, kanske särskilt för att landet valt en alldeles egen väg mot excellens. Det verkar vara ett av de mest framgångsrika länderna inom forskningen. VR:s analys [Karlsson 2012] placerar Nederländerna bland toppnationerna vad gäller genomslaget av sin forskning. Nederländerna ligger också i topp i den analys som görs i Heyman [2014]. Vidare har Nederländerna utvecklat ett unikt sätt att kvalitetssäkra sin forskning på nationell nivå. Den nederländska regeringen formar sin forsknings- och innovationspolitik genom att publicera en strategisk plan var fjärde år. Den senaste publicerades 2011 [NL Gov 2011]. I en mer övergripande form publicerade regeringen 2014 sin vision för forskningen 2025 [NL Gov 2014]. Nedan återges huvudpunkterna i visionen [Rathenau 2015]. Ambition 1: The Dutch science is of worldwide significance The government wants to ensure that Dutch science maintains its top position. In a number of research areas, Dutch research is leading. To maintain that position there needs to be room for creativity and innovative ideas. Science can contribute even more to tackle societal challenges and to increase economic growth. This leads to a number of actions: To give the opportunity to scientists for creativity and innovative ideas from scientists 50 million will be available for matching European projects. 18

98 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT The stability of the funding of the first flow of funds for universities will be increased based on three-year averages of the funding parameters. The share of the PhD component in the funding will be capped. A National Science Agenda will be formulated, prepared by scientists, universities, colleges, businesses, community organizations and involved citizens. Science will focus on themes that are identified for a period of seven years. The first agenda is foreseen in the autumn of It s the intention to agree on a new framework agreement with the universities in 2015, and the National Science Agenda will play an important role in this agreement. Further steps are taken in the profiling of university research. The role of NWO will change, also caused by the National Science Agenda, which will have implications for the organization of NWO (with a stronger central programming and allocation of the budget). A permanent commission for large-scale scientific infrastructures will be established, which will look at the broad spectrum of research facilities of universities, research institutes, and institutes for applied research. Also the NWO and KNAW institutes will focus on the National Science Agenda. These institutes will also be periodically evaluated for their international quality, national function and added value. Ambition 2: The Dutch science is more connected to society and business and has maximum impact Dutch science should have maximum impact in 2025 on society and business. This leads to a number of actions: Strengthening open access of scientific publications and the underlying data. In % of publicly funded scientific articles in the Netherlands should be published open access. In 2024, the objective is to have 100% open access. The promotion of private investment in science (by alumni, other individuals, companies, charities). The promotion of science communication and more involvement of citizens in science. One national body in the area of scientific integrity for all knowledge institutions (strengthening existing National Board for Research Integrity - LOWI). To continue the collaboration of researchers in the public and private sector in the Dutch Top Sectors through the Top Consortia for Knowledge and Innovation. To stimulate entrepreneurship at universities and colleges.better use of patented knowledge by industry through improved cooperation between the Technology Transfer Offices. Valorisation will be taken stronger into consideration when evaluating research proposals by NWO. Strengthening the knowledge function at the universities of applied sciences. 19

99 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Strengthening the relationship between education and research (education based on the latest scientific findings). To stimulate a better collaboration between (regional) governments and science. To come to a more effective advisory system and a biennial "Balance of science." Ambition 3: The Dutch science is a breeding ground for talent The government wants talent in science even more have come into its own. This leads to a number of actions: HRM policy should be focused on education and valorisation, in addition its focus on research. To attract international talent. To strengthen Dutch science abroad by involving representatives of Dutch research in overseas missions. To achieve a greater differentiation in postgraduate education (PhD student, promotion agreement with industry; PhD in government). To achieve a more balanced staffing establishment within universities. To broaden the possibility of the ius promovendi to associate professors. To achieve more opportunities for talent, including women. In 2025, the Netherlands should at least be at or above the European average with respect to the proportion of female scientists. To reduce the pressure to publish and acquire funding. Styrningen av forskningspolitiken i Nederländerna tycks snarast vara något mer uttalad än i Sverige. Fördelningen av medel för forskning och utbildning är uppdelad på olika vetenskapsområden samt riktade satsningar på s.k. top sectors, som infördes Regeringen förhandlar med och träffar överenskommelser med lärosätena (framförallt de forskningsintensiva universiteten) för kommande period (se [NL Gov 2011] s. 62 vad gäller fokusområden för universiteten och strategiska planer för utveckling). Lärosätena får ett samlat anslag för forskning och utbildning. Avräkningen mot anslaget är dock differentierat mellan forskning och utbildning. Dessutom skiljer avräkningen sig åt mellan forskningsintensiva och utbildningsintensiva universitet. Öquist och Benner [2012] pekar på internationaliseringen av forskarutbildningen som en annan delorsak till Nederländernas framgång. Under 1990-talet professionaliserades forskarutbildningen genom introduktionen av nationella forskarskolor. Kraven i dessa forskarskolor var höga och det utvecklades ett strikt och formaliserat system där man införde 20

100 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT kalibrerade impact factors, vilka användes för att ställa krav på doktorsavhandlingarna. Idag finns det ca 120 sådana forskarskolor. Vidare menar Öquist och Benner [2012] att den ytligt sett kraftiga politiska styrningen i praktiken inte är särskilt stark. Forskningspolitiken präglas av kontinuitet och en stor respekt för forskningsutförarna. Dessutom spelar den Nederländska akademin för konst och vetenskap (KNAW) en viktig roll som rådgivande organ till regeringen. Ytterligare en faktor som spelar in enligt Öquist och Benner är att Nederländerna har ett avancerat system för forskningsutvärdering och analyser av forskningssystem, kanske det mest avancerade i världen enligt författarna. En intressant aspekt med Nederländerna och som är särskilt aktuell just nu, är att Nederländerna hade långt gångna planer på 1980-talet att införa ett resursfördelningssystem för forskningen på de forskningsintensiva universiteten baserat på kollegial bedömning. Den nationella kollegiala bedömningen genomfördes, men planerna på att fördela resurser utgående från bedömningen förverkligades inte. Man bibehöll systemet med nationella utvärderingar av forskningen via kollegial bedömning men utan resursfördelning som resultat av bedömningen. Det nationellt kvalitetsutvecklande system som blev resultatet kom till genom att VSNU, Nederländernas motsvarighet till SUHF, i samarbete med andra intressenter utvecklade ett nationellt protokoll för forskningsutvärderingar. Detta protokoll, vars första version kom 1993, har sedan dess utvecklats och sedan 2003 har ansvaret för att genomföra utvärderingarna tagits över av universiteten och forskningsinstituten själva, något som med facit i hand tycks ha varit framgångsrikt. Nationell samordningen har fortsatt skett genom ett gemensamt nationellt utvärderingsprotokoll, Standard Evaluation Protocol [NL-evaluation 2015]. Universiteten och forskningsinstituten åtar sig att minst var sjätte år utvärdera sin forskning baserat på protokollet, samt att offentliggöra sina utvärderingar så att regeringen och intressenter i företag eller i samhället kan ta del av dem. Universiteten mm definierar själva enheterna som skall utvärderas utifrån de generella kriterier som anges i protokollet och tar ansvar för att följa upp utvärderingarna. Protokollet definierar tre huvudsakliga utvärderingskriterier: 1. Forskningskvalitet 2. Samhällsrelevans 3. Genomförbarhet och livskraft Varje utvärderingsenhet graderas in en av fyra olika kategorier: Världsklass/utmärkt 21

101 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Mycket bra Bra Ej tillfredsställande Kriterierna för de olika kategorierna anges också. Till exempel för forskningskvaliteten så måste enheten tillhöra de mest inflytelserika enheterna i världen inom sitt område, ge bidrag till samhällsnyttan som är utomordentligt samt vara väl förberedd för framtiden. Även forskarutbildningen ingår i utvärderingen. Protokollet anger vidare översiktligt hur utvärderingen skall genomföras, exempelvis hur självvärderingen skall utformas, att externa experter skall användas, hur rapporten skall utformas mm. I van Droogie [2013] sammanfattas erfarenheterna av tjugo år av forskningsutvärderingar. De huvudsakliga slutsatserna är att: The Netherlands has a long-standing and stable system of quality assurance in academic research, including in comparison with other countries. Thus far, however, we have no overview of the evaluations performed and positions adopted by the boards of research organisations in response. There is great variety in terms of the scope of evaluations, ranging from entire disciplines and entire disciplines minus a few organisations, or a combination of disciplines within a research organisation, to a single centre or research group. The quality of the research covered by these evaluations cannot therefore be systematically compared. Scores for the quality of research have risen over the past twenty years. Currently, virtually all aspects of all research rate as at least internationally competitive. As a result, there are barely any observable differences between the scores of different research units. The Dutch system differs considerably from other national systems. The Netherlands has no national goal, predefined consequences or central organisation that is responsible for the system. Goals are defined at research organisation level and organisations themselves are responsible for the evaluations, and for deciding what consequences should apply. Nederländerna har som nämns ovan ett tudelat system av universitet, 14 research universities och 37 universities of applied science. Forskningsmedlen fördelas till forskningsuniversiteten som en basresurs. Basresursen, som går direkt till universiteten, utgör över 70% av totala forskningsresurserna. Forskare anställda vid universiteten finansieras av denna basresurs, även om man till mindre del också anställer grundat på externa medel [VSNU 2015]. Basresurserna för utbildning och forskningen till lärosätena ges i form av ett samlat anslag. Avräkningen mot anslaget skiljer sig åt mellan de två huvudgrupperna av 22

102 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT lärosäten. Forskningsuniversiteten får, förutom en grundresurs, medel baserat på utbildningsexamina och dr-examina. De utbildningsintensiva universiteten får förutom en grundresurs, medel baserat på antal studenter och utbildningsexamina. Sammanfattningsvis, utmärker sig Nederländerna på många sätt och har skapat ett forskningssystem med unika egenskaper. Enligt Dawson [2009] är dessa egenskaper följande 23

103 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 24

104 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 4. Nationella system för finansiering och kvalitetsutveckling I detta kapitel beskriver vi relativt kort olika nationella system för finansiering och kvalitetsutveckling. UK införde 1986 det första systemet för fördelningen av forskningsmedel baserat på bedömning av prestationer i forskningen. Sedan dess har många länder följt UK:s exempel och infört någon typ av fördelningsmodell baserat på en bedömning av prestationen fanns åtminstone fjorton sådana nationella system [Hicks 2012]. Diane Hicks gör en grundläggande genomgång av olika nationella system för att bedöma forskningsprestationen [Hicks 2012]. De system som ingår i översikten uppfyller enligt Hicks följande kriterier: Forskningen som sådan skall bedömas. Indirekta bedömningar innefattande utbildningsprestationer ingår inte. Forskningen som har utförts skall bedömas, inte förslag till forskningsprogram e dyl. Forskningsprestationer skall bedömas. Indirekta prestationer som t ex antalet doktorsexamina eller mängden externa medel innefattas inte. Regeringen fördelar eller kommer att fördela medel baserat på bedömningen av forskningsprestationen. Bedömningar som endast ger upphov till rekommendationer eller anvisningar från regeringen innefattas inte. Det måste vara ett nationellt system. System som finns på lärosätesnivå enbart är ingår inte även om de används som underlag nationellt. Det finns två grundläggande principer som används för att bedöma prestationen 1. Kvalitativ bedömning gjord av experter s.k. kollegial bedömning 2. Kvantitativ bedömning baserad på olika kvantitativa mått Av de fjorton länder som infört någon modell, så har merparten lagt ansvaret för systemet på regeringsnivå, på berört departement. Endast några länder har lagt ansvaret på en extern part t ex Italien, Spanien och Flanders i Belgien [Hicks 2012]. I UK var det tidigare HEFCE men nu är det formellt berört departement (Department of Business Innovation and Skills) som har det övergripande ansvaret. I Hicks [2012] tabell 1, ges följande överblick över olika nationella system. 25

105 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Flera andra länder har inslag av bedömningar av prestationer i forskningen, men inte system som inte uppfyller de kriterier som ställts upp ovan av Hicks. Vi har redan diskuterat Nederländerna, som har ett väl utvecklat nationellt system för kollegial bedömning av forskningen, men där man inte fördelar medel baserat på denna bedömning. Andra exempel på länder är Frankrike, Tyskland och Sydafrika som på olika sätt gör nationella bedömningar av prestationer [Hicks 2012]. USA har inte något nationellt system som fördelar medel eller bedömer forskningen på nationell bas. Men på senare år har flera forskningsråd, National Institute of Health, National Science Foundation och Office of Science and Technology policy samarbetat kring ett nationellt system kallat STAR METRICS, som utgör ett system baserat på indikatorer för att bedöma prestationerna kopplade till federala resurser [Wilsdon 2015, s. 41]. I den precis publicerade rapporten från EUA:s Define projekt finns i tabell 3 [Pruvot 2015 s ] en överblick över olika finansieringssystem i Europa och användningen av olika prestationsmått i dessa system. Logiken bakom de nationella systemen är naturligtvis att man styr resurser till de lärosäten som kan uppvisa en historia av bättre prestationer. Antagandet är här att detta är ett bra sätt att bedöma även framtida prestationer. Därmed antas resurserna komma till mest effektiv användning, vilket leder till en förbättring av de samlade forskningsprestationerna. Dessutom 26

106 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT skapar det ett incitament för samtliga lärosäten att utveckla verksamheten mot bättre prestationer. Nationella system för fördelning av forskningsmedel baserat på prestationer är alltså ett viktigt inslag i forskningspolitiken. Utformningen av systemen påverkar fördelningen av resurserna mellan lärosäten och därmed kommer det ske en förändring av den forskning som utförs. Än viktigare är kanske incitamentseffekterna, som kan förväntas ha genomslagskraft ju större omfördelningen av medel är. De nationella systemen varierar på en rad olika punkter [Hicks 2012, s 8]: enheterna som bedöms, metod för att bedöma prestationerna, hur ofta bedömningarna genomförs och vilken tidsperiod de innefattar. Exempelvis kan man bedöma allt ifrån enskilda forskare till hela universitet. I EC [2010, s. 39] ges rekommendationen att använda kunskapskluster som enhet för utvärderingar. Problemet med att evaluera på en forskargruppsnivå är att det är i det närmaste omöjligt att genomföra nationell nivå. Antalet grupper är så stort och grupperna är svåra att avgränsa, då de flyter in i varandra [Hicks 2012, s. 8]. Individbaserad bedömning finns i Spanien och Nya Zeeland [Hicks 2012, s. 8], där man i Spanien genom sitt system sexenio ger enskilda forskare en högre lön om man kommit väl ut vid bedömningen. Enligt Hicks är den mest praktiska enheten för att genomföra mer utförliga bedömningar institutionsnivån eller motsvarande. Om man vill genomföra universitetsövergripande bedömningar, så görs de med kvantitativa mått. Exempel på sådana system finns i Norge och Danmark, som har ett poängsystem som premierar såväl kvantitet som kvalitet. Den senare genom att man premierar 20% av publiceringskanalerna (se nedan), som då representerar bättre kvalitet, genom betydligt högre poäng. Den norska poängmodellen bygger på att lärosäten registrerar och rapporterar all vetenskaplig publicering. Samtliga publiceringskanaler klassificeras i tre nivåer. Den lägsta nivån ( nivå 0 ) utgörs av kanaler som inte uppfyller kraven på vetenskapliga publikationer med kollegial kvalitetsbedömning. Dessa publikationer ges noll poäng. Nästa nivå (nivå 1) utgörs av vetenskapliga publikationer med kollegial kvalitetsbedömning, som anses ligga på normalnivå. Den högsta nivån (nivå 2) utgörs av vetenskapliga publikationer som publicerats i de främsta vetenskapliga kanalerna och som utgör 20% av den totala volymen av vetenskapliga publikationer på nivå 1+2 inom området. Varje publikation på nivå 1 och 2 tilldelas en viss poäng beroende på nivå och typ av publikation (se nedan). Poängen delas upp (fraktioneras) utifrån antalet författare vilket innebär att en enskild forskare bidrar med den 27

107 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT totala poängen för publikationen delat med antalet forskare som står som författare till publikationen. Minsta fraktionering är 10 dvs. om det finns fler än tio författare på en publikation så blir fraktionering ändå 10. Poängen som ges på olika publikationer anges i tabellen nedan. Nivå 1 Nivå 2 Artikel i tidskrift/serie 1 poäng 3 poäng Artikel i antologi 0,7 poäng 1 poäng Monografi 5 poäng 8 poäng Nivågrupperingen av olika publiceringskanaler görs utifrån en nominerings- och förankringsprocess som innefattar hela det norska vetenskapssamhället och är helt offentlig. Det är möjligt för forskare eller forskningsinstitutioner att föreslå publiceringskanaler för bedömning. Även forskare från andra länder t ex Sverige får komma med förslag. En utvärdering av det norska systemet har gjorts av Aagaard et al [2014] på uppdrag av Universitets- och Høgskolerådet (UHR) i Norge. Man konstaterar där beträffande systemet sett i ett internationellt perspektiv [Aagaard et al 2014, s. 6]: Each model is characterized by a number of trade-offs. The overall assessment of the construction of the Norwegian Publication Indicator is, however, that its objectives, coverage, and incentive structure are sensibly balanced, where its construction appears to be well grounded in the international literature. Systemet har såväl fördelar som nackdelar. Fördelarna är t ex transparensen och enkelheten samt att den kan tillämpas på alla vetenskapsområden. En av nackdelarna är avvägningen mellan kvantitet och kvalitet som är problematisk i nuvarande utformning. En annan nackdel är att systemet inte tycks vara neutralt mellan olika vetenskapsområden med den poängsättning som finns idag. Exempelvis har man funnit att en professor inom humaniora i medeltal har 2,5 gånger så hög poäng som en professor i medeltal har inom medicinområdet. Till största delen beror detta enligt författarna på fraktioneringseffekten. I Norge låter man modellen få genomslag mellan vetenskapsområden dvs. modellen tillåter att ett visst vetenskapsområde kan få mer medel genom modellen. I Danmark tillämpas modellen så att fördelningen mellan vetenskapsområden är fixerad och omfördelningar sker endast inom ett område. 28

108 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Systemet har givit upphov till en kraftig ökning av antalet publikationer och antalet poäng sedan 2004 (fördelning av medel utgående från systemet gjordes första gången 2006). Mellan 2004 och 2014 så har den totala publikationspoängen ökat med 82 %. Antalet publikationer i Web of Science har under samma period ökat med 69 %. Man konstaterar i Aagaard et al [2014] att under perioden ökade resurserna kraftigt för forskningen och det förklarar en del av ökningen, dock inte allt. Vid en närmare analys visar det sig att den största ökningen beror på att antalet forskare som publicerar sig har ökat kraftigt, nästan trefaldigats under perioden. Detta skall jämföras med att totala antalet forskare ökat med 21 % under denna tid och att publikationsaktiviteten i medel ökat i samma storleksordning. Antalet nivå 1 publikationer har ökat med 20 % och nivå 2 med 10 % under perioden. Medelpoängen per forskare har dock minskat med 9 % under perioden. Den troligaste orsaken till detta enligt författarna är att det skett en ökning av sampublicering, där effekten av fraktioneringen leder till en minskning av poängen per författare. Den huvudsakliga slutsatsen av systemets effekter på publiceringsmönstret är enligt författarna att så många fler forskare blivit aktiva i att publicera i poängsatta publiceringskanaler, medan redan produktiva forskare inte påverkats i lika stor utsträckning. Man hittar i Aagaard et al [2014] inga tecken på att publikationssystemet har givit upphov till perversa effekter vad gäller kvaliteten på publikationerna. Men man hittar heller inga tydliga tecken på en kraftig ökning av kvaliteten på publikationerna. Både citeringsdata och tidskriftsval har varit relativt stabila under perioden och på en förhållandevis låg internationell nivå. En analys av det norska poängsystemet har gjorts av Ahlgren [2013] där man jämför poängsättningen med en noggrann analys av citeringsbaserad indikator för publiceringskanalens genomslagskraft. Indikatorn tar hänsyn till olika ämnesområdens citeringsvolym, vilket ger en ökad validitet för indikatorn. Slutsatsen i Ahlgren beträffande det norska systemet är att de manuella tilldelningar av källor till nivåer som görs i Norge är rimliga. I Hicks [2012, s.10] presenteras följande tabell på olika systems egenskaper. 29

109 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Användandet av indikatorer är vanligt förekommande i de nationella systemen. Indikatorer är lätta att administrera och man kan, som nämnts ovan, bedöma ett helt universitet eller t o m ett lands prestation relativt enkelt. I EC [2010] ges följande kategorisering över olika indikatorer. Forskningsproduktivitet Kvalitet och genomslag (impact) Innovation och sociala fördelar Hållbar utveckling och skala (?) Forskningsinfrastruktur Vidare redovisas en tabell (tabell 4 s ) där man tar upp olika indikatorer inom ovanstående kategorier samt deras för- och nackdelar. Nedan visas indikatorerna för kategorierna forskningsproduktivitet samt Kvalitet och genomslag från tabell 4 i EC [2010]. 30

110 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT I Wilsdon [2015] diskuteras ingående bedömningar baserade på kvantitativa mått med målsättningen att ta fram vad man betecknar som ett ramverk för responsible metrics. Man diskuterar också användandet av indikatorer och UK:s forskningsbedömningssystem REF. HEFCE har också tagit initiativ till en motsvarande jämförelse kopplat till deras utvärdering av REF 2014 [Wilsdon 2015, s. 8]. Deras huvudsakliga resultat är följande Det finns ett tryck på att använda indikatorer i högre utsträckning på universiteten Inom vetenskapssamhället finns delade meningar och missförstånd vad gäller beskrivningen, produktionen och användandet av indikatorer för att bedöma forskningsprestationer. Kollegial bedömning har trots nackdelar och fallgropar en större legitimitet i forskarsamhället 31

111 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Användandet av missledande indikatorer skapar dåliga incitament För att till fullo ta vara på indikatorers potential måste underliggande data vara öppna och möjliga att ifrågasätta. En korrelationsanalys som gjorts med resultaten på REF 2014 visar att individuella indikatorer ger resultat som skiljer sig avsevärt från den kollegiala bedömningen gjord i REF. Korrelationen är starkt beroende på publikationsår, där korrelationen minskar vid nyare publikationer. Även för unga forskare och kvinnliga forskare är korrelationen lägre mellan indikatorer och REF kollegial bedömning. Inom REF är det för närvarande inte möjligt att bedöma kvaliteten enbart med hjälp av indikatorer. Det är inte heller möjligt att bedöma komponenten impact som i REF syftar på genomslag/nytta i samhället, genom att använda indikatorer. Det finns ett behov av att göra vetenskapliga studier av forskning som sådan. Man ger vidare tjugo rekommendationer till ledare inom universitetsvärlden och andra intressenter vad gäller användandet av olika indikatorer [Wilsdon 2015, s ]. Korrelationen som nämns ovan varierar mellan olika områden. Man pekar särskilt på problemen med kvantitativa mått inom humaniora och vissa samhällsvetenskapliga områden. Inom naturvetenskap och medicin är korrelationen bättre. I Mryglod [2014] har man studerat korrelationen mellan REF 2008 och det s.k. Hirsch indexet, h-indexet, där man kommer fram till en mycket god korrelation på institutionsnivå. De ämnesområden man valt finns inom fysik, kemi, biologi och sociologi. Man gör också en förutsägelse baserat på samma index vad gäller REF Flera länder använder kollegial bedömning. UK var som vi nämnt ovan först ut 1986 att införa ett sådant system. Det har sedan dess undergått flera förändringar exempelvis för att bättre ta hänsyn till samhällsnyttan av forskningen. Kollegial bedömning används rent generellt som det mest tillförlitliga sättet att evaluera kvalitet i vetenskapliga sammanhang. I Wilsdon [2015, s. 74] uttrycks det på följande vis Peer review is arguably the most important method of quality control in all disciplines and can be characterised as a core family of mechanisms by which academic communities control themselves and maintain their social order, academic ethos and norms. Kollegial bedömning används för att bedöma kvaliteten i forskningen för insända manuskript för publikation, forskningsmedelsansökningar, tjänstetillsättningar, doktorsavhandlingar, forskningsprestationer för olika typer forskningsenheter mm. Det är nog knappast någon inom vetenskapssamhället som kan se ett bättre verktyg för denna typ av bedömningar, där man kan använda experter som till fullo behärskar området man bedömer. Samtidigt finns svagheter. Bedömningar baserade på personers omdömen kan av olika skäl vara färgade på olika sätt som gör att de inte har önskvärd objektivitet. I Wilsdon [2015, s ] ges följande tabell över för- och nackdelar med kollegial bedömning.. 32

112 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 33

113 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Tabellen ovan visar att kollegial bedömning är behäftat med många svagheter och problem. Trots detta är som sagt kollegial bedömning respekterad och djupt rotad i vetenskapssamhället. Man diskuterar i Wilsdon [2015] olika sätt att förbättra den kollegiala bedömningen. En möjlighet som tycks bli mer och mer aktuell är s.k. informed peer review där den kollegiala bedömningen tar hjälp av ett antal indikatorer i bedömningsprocessen. Det är viktigt i vårt sammanhang att diskutera kollegial bedömning som del av ett nationellt system. Kostnaden för ett sådant system på nationell nivå är stor. Ett oberoende konsultföretag, PA consulting, uppskattar kostnaden för REF 2008 till 60 miljoner pund eller ca 800 mkr [PA-consulting 2008]. För REF 2014 anges siffran 55 miljoner pund enbart för kostnaden för deltagande lärosäten [Manville 2015]. Enligt HEFCE:s egna bedömningar var totala kostnaden för REF miljoner pund [HEFCE 2015]. I Manville [2015] görs en utvärdering av den komponenten i REF 2014, som utgörs av forskningens samhällsrelevans (impact) Denna komponent är ny för REF 2014 i förhållande till REF Deras huvudsakliga slutsatser är deltagarna såg flera fördelar med ökat fokus på forskningens genomslag i samhället, även om det innebar ett betydande merarbete för deltagande lärosäten, lärosätena lyckades identifiera och beskriva impact som del av REF 2014, den största utmaningen och belastningen vid förberedelserna var nödvändigheten att bevisa impact och förstå vad det innebär, lärosätena kände att utvärderingen givit forskningsnyttjarna ett överdrivet ansvar det fanns en osäkerhet om hur panelerna skulle utvärdera impact och detta ledde till oro bland de som utvärderades, fokus på impact har lett till kulturförändring bland lärosätena, det fanns en stor variation i synen på impact som del av REF 2014 bland lärosätena de fallstudier av hur forskning fått samhällsgenomslag (impact cases) som valdes ut för utvärdering är möjligtvis inte representativt för ett lärosätes samhällsgenomslag i stort det finns en oro att fokus på samhällsgenomslag leder till att grundforskning blir lidande I flera av de artiklar som behandlar indikatorer för att bedöma forskningsprestationer används kollegial bedömning som den korrekta bedömningen. Frågan om den kollegiala bedömningens pålitlighet i det sammanhang som här är aktuellt nämligen på en mer övergripande nivå har studerats i [Eyre-Walker 2013]. I denna artikel jämförs kollegial bedömning, tidskriftens genomsnittliga genomslagsfaktor (journal impact) och citeringar som bedömningsunderlag. Genom att jämföra den kollegiala bedömningen av artiklar gjorda i ett tidigt skede med hur stor uppmärksamhet (citeringar) artiklarna får i ett senare skede fick man en bedömning av kollegors förmåga att avgöra framgångspotentialen i publikationer. De 34

114 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT kunde också jämföra olika experters bedömning av samma publikation för att avgöra pålitligheten i den kollegiala bedömningen. Artikeln studerar två olika grupper av vetenskapliga publikationer från 2005 dels en grupp av 716 publikationer och dels en med 5811 publikationer varav 1328 st. som granskats av mer än en expert. Sedan har man jämfört den kollegiala bedömningen med en citeringsanalys gjord sex år senare. Man har också jämfört med den impact factor som tidskriften har i vilken artiklarna publicerats. Deras slutsatser angående kollegial bedömning är [Eyre-Walker 2013, s. 6]: Our results have some important implications for the assessment of science. We have shown that scientists are poor at estimating the merit of a scientific publication; their assessments are error prone and biased by the journal in which the paper is published. In addition, subjective assessments are expensive and time-consuming. Scientists are also poor at predicting the future impact of a paper, as measured by the number of citations a paper accumulates. En annan slutsats är följande We also demonstrate that the number of citations a paper accumulates is a poor measure of merit and we argue that although it is likely to be poor, the impact factor of the journal, in which a paper is published, may be the best measure of scientific merit currently available. Andra studier med liknande slutsatser beträffande kollegial bedömning har också gjorts (se [Eyre-Walker 2013] för ytterligare referenser). Anders Flodström fick ett regeringsuppdrag att presentera ett system för fördelning av forskningsresurser innehållande kollegial bedömning [Flodström 2011]. Flodström rekommenderade inte införandet av ett system med kollegial bedömning. Hans motivering var [Flodström 2011, s. 12]: Kollegial bedömning har dålig precision, låg reliabilitet, kan inte genomföras årligen och är resurskrävande. Vi bedömer att lärosätenas egeninitierade kollegiala utvärderingar i sig är tillräckligt kvalitetsdrivande och att ett nationellt system inte är motiverat. Rapporten går också igenom de kollegiala bedömningar som gjorts på olika lärosäten i Sverige. Slutsatsen av denna genomgång och de erfarenheter som gjorts är att den kollegiala bedömningen är värdefull när den genomförs på lärosätesnivå. Enligt Flodström kan den inte ersättas av bibliometriska data, men dessa kan komplettera den kollegiala bedömningen. Värdefullt i den kollegiala bedömningen är de råd som bedömarna ger för en utveckling och förbättring a verksamheten. En snarlik slutsats om kollegial bedömning gör Geuna och Martin [2003]: On the basis of this comparison, and focusing in particular on Britain, we examine the advantages and disadvantages of performance-based funding in comparison with other approaches to funding. Our analysis suggests that, while initial benefits may outweigh the costs, 35

115 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT over time such a system seems to produce diminishing returns. This raises important questions about its continued use. Vetenskapsrådet fick regeringens uppdrag att trots Flodströms rapport och rekommendationer utarbeta ett förslag på resursfördelningssystem som innefattar kollegial bedömning. Vetenskapsrådets förslag [VR 2014], kallat FOKUS. Förslaget består av två delar själva utvärderingsmodellen och en algoritm för att omvandla utvärderingen till resurser. Ambitionen är enligt rapporten [VR 2014, s. 8]: Vetenskapsrådet har i förslaget strävat efter att uppnå en balans mellan två principer. Å ena sidan ska modellen vara resurseffektiv, å andra sidan ska utfallet vara så informativt att det har ett värde för lärosätena. Genom att förslaget så långt möjligt utgår från befintlig statistik och verkar för en utveckling av den nationella publikationsdatabasen SwePub anser Vetenskapsrådet att en rimlig balans mellan de båda principerna uppnås. Vid arbetet att ta fram modellen har andra länders nationella utvärderingssystem studerats främst UK, Nederländerna och Australien [VR 2014 s. 8]. Modellen betonar forskningens kvalitet, som föreslås svara för 70% av vikten vid resursfördelningen. 15% av vikten utgörs av kvalitetsutvecklande faktorer dit t.ex. forskarutbildningen hör. De återstående 15% baseras på forskningens genomslag utanför akademin. VR:s modell är inte ett renodlat kollegialt system utan kompletteras av citeringsanalyser, där så är möjligt. Därigenom är modellen snarare likt ett informed peer review system. Vi kommer här inte närmare redovisa VR:s förslag utan hänvisar till deras rapport, där förslaget presenteras utförligt. Fördelningen av forskningsmedel baserat på indikatorerna publiceringar och citeringar samt externa medel presenterades i forsknings- och innovationspropositionen 2008 [prop 2008] och infördes året därpå. Beslutet föregicks av en statlig utredning av Dan Brändström [Brändström 2007], som föreslog att hälften av forskningsmedlen skulle fördelas utifrån olika indikatorer, publiceringar och citeringar (20 %), externa medel (20 %), antal disputerade (5 %) och antal kvinnliga professorer (5 %). År 2014 fördelades 20 % av det direkta anslaget baserat på de två första indikatorerna. För att en indikatorbaserad modell verkligen ska ge incitament är det viktigt att den i rimlig grad speglar verksamhetens kvalitet och effektivitet och att den är transparent. Den modell som infördes i Sverige byggde på en relativt sund bas, men den har vare sig utvecklats, följts upp eller anpassats. Den bibliometriska indikatorn bygger bland annat på en beräkning av normalpublikationsmängd för en forskare inom ett fält och inga försök har gjorts för att uppdatera dessa parametrar. Detta innebär att modellen till en del vilar på data som är mer än 10 år gamla. Regeringen införde dessutom särskilda områdesspecifika vikter som 36

116 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT multiplicerades med indikatorvärdena. Dessa vikter tycks ha införts för att få modellen att ge rätt resultat snarare än att de baseras på en analys av skillnaderna mellan vetenskapsområden, eftersom det inte varit möjligt att få reda på hur vikterna beräknats. Därmed förlorades den viktiga transparensen för modellen. Vidare lämnades ett antal frågor utan åtgärd, såsom hanteringen av universitetssjukhusen, externfinansieringsviktningen, anslag med inriktning mot icke-publicerande verksamhet osv. En modell som omfördelar 10% av anslaget med hjälp av indikatorer som i hög grad är storleksberoende kommer inte att medföra särskilt stora omfördelningar. Då modellen dessutom med hjälp av vikter anpassas så att skillnaderna mellan lärosäten minskar kan omfördelningen förväntas bli förhållandevis liten, vilket också blivit fallet. I en nyligen publicerad rapport av UKÄ [Kesselberg 2015] analyseras effekterna av den svenska fördelningsmodellen under åren Under perioden har ungefär 125 mkr bytt ägare som resultat av modellen. Man konstaterar att de båda indikatorerna inte är oberoende av varandra, utan har en förhållandevis stark korrelation med en korrelationskoefficient på 0,92. Man konstaterar vidare att effekterna av de viktfaktorer som regeringen infört missgynnat lärosäten med teknik och medicin och gynnat lärosäten med samhällsvetenskap och humaniora. Samtidigt med den indikatorbaserade modellen infördes modellen med strategiska forskningsområden där omfördelningen hade potential att bli väsentligt större samtidigt som kravet på en redan befintlig stark forskningsmiljö i hög grad uteslöt mindre lärosäten. Incitamenten verkade således starkt för att de äldre universiteten satsade på att erhålla strategiska forskningsområden medan nya universitet och högskolor var hänvisade till den indikatorbaserade modellen. Resultatet överensstämde med förväntningarna i det att den indikatorbaserade modellen spelade relativt stor roll för fördelningen av anslag till nya universitet och högskolor medan den på det hela taget saknade samvariation med anslagsfördelningen för de äldre universiteten. Här var istället de strategiska forskningsområdena avgörande. Införandet av den indikatorbaserade fördelningsmodellen tillsammans med den kollegiala modellen för de strategiska forskningsområdena är svåra att utvärdera eftersom de sammanfallit med en relativt kraftig anslagsökning även i relation till andra länder. I vilken utsträckning som de haft effekt på kvalitet och effektivitet göms i hög grad av ökade resurser och att systemen i så hög grad verkade på olika delar av det svenska högskolesystemet. 37

117 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Samtidigt finns tydliga indikationer på att incitamenten i indikatormodellen påverkat forskarna. I Kesselberg [2015, diagram 13], visas hur utvecklingen av indikatorerna externa medel och bibliometeri utvecklats under perioden för olika grupper av lärosäten. Intressant nog är det stora skillnader mellan dessa grupper. Största förändringen uppvisar gruppen nya universitet och minsta förändringen finns i gruppen breda etablerade universitet. Publiceringen i kanaler registrerade i Web of Science har ökat mer inom humaniora, samhällsvetenskap och teknik än inom medicin och naturvetenskap, dvs inom de ämnesområden där utrymmet för att byta publiceringskanal varit störst har incitamenten påverkat. Samma typ av effekt syns också i att författare alltmer sällan anger endast universitetssjukhuset som adress och istället anger universitetsadress eller dubbelaffiliering. 38

118 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 5. Att jämföra länder hur klarar sig svensk forskning? Kvantitativa jämförelser av effektiviteten i olika länders forskningssystem är besvärliga och fallgroparna många. Datamaterialet är inte fullständigt och ländernas olika förutsättningar och struktur är olika så att mått av typen antal artiklar från WoS dividerat med insatta FoU resurser i köpkraftskorrigerade amerikanska dollar blir meningslösa. Vad gäller vetenskaplig publicering är vi hänvisade till databaser som WoS eller SCOPUS, vilket innebär att särskilt publiceringen inom humaniora blir dåligt täckt. Samtidigt är publiceringsdata baserade på internationell publicering och således av förhållandevis god kvalitet och jämförbarhet, där olika viktningar nöjaktigt kan kompensera för skillnader mellan ämnesområden. Problemet är att länderna är olika stora och har olika stora forskningssystem och jämförelser kräver något som normaliserar för storlek. Inom bibliometri har man löst detta genom att jämföra hur en medelpublikation ser ut genom att beräkna citeringsgrad eller andel högciterade artiklar men sådana mått påverkas ju också av hur många lågciterade publikationer som produceras. Måtten kommer att missgynna ett land som utöver att ha mycket kostnadseffektiv spetsforskning också tillåter bredd med något lägre kvalitet inte för att spetsforskningen är mindre effektiv utan för att bredden drar ner medelvärdet. Bättre jämförelsemått är den typ av bibliometriska index som VR har tagit fram för anslagsfördelning eller helt enkelt antalet högciterade, t ex de 10% bästa, artiklar. För att göra absoluta jämförelser krävs då något mått på systemets storlek men det är också möjligt att jämföra utvecklingen mellan olika länder över tid. I figuren nedan jämförs ett antal länder med Sverige genom att deras totala produktion av top 10 publikationer dividerats med den svenska produktionen. För att få in alla länder i samma diagram har värdena indexerats så att de uttrycker procentuell förändring av förhållandet. Exempelvis var förhållandet mellan Schweiz och Sverige konstant mellan 2000 och 2002 varefter Schweitz ökade sin relativa produktion med drygt 15% till 2004 och sedan fortsatte förstärkningen till Sverige har därefter återhämtat en del av skillnaden. 39

119 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT AUSTRALIA AUSTRIA BELGIUM DENMARK ENGLAND FINLAND FRANCE GERMANY Olika länders utveckling av högt citerade (högsta percentilen) publikationer relativt svensk utveckling. Data hämtade från WoS med hjälp av InCites. En graf som den ovan ger en relativt god bild av hur Sverige klarat sig i konkurrensen med andra länder men den beskriver inte om det svenska forskningssystemet är effektivt eller inte, eftersom den viktigaste faktorn för produktionen är finansieringsutvecklingen. En motsvarande bild över finansieringsutvecklingen är ganska lik bilden över publicering. ITALY JAPAN NETHERLANDS NEW ZEALAND NORWAY SCOTLAND SPAIN SWITZERLAND Australia Austria Belgium Denmark Finland France Germany Italy Japan Netherlands New Zealand Norway Utveckling av total finansiering till högskolesektorns FoU för olika länder i relation till den svenska utvecklingen (index). Finansieringen korrigerad för kända förändringar i organisation och datainsamling. Data från OECD Science & Technology indicators. Spain Switzerland United Kingdom 40

120 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT För att jämföra systemen måste således publiceringen divideras med finansiering för att kunna studera hur bra systemen producerar med jämförbar finansiering. Tillgängliga data är här OECD:s ekonomiska data över tillförda medel för FoU inom högskolesektorn (högskolesektorn står för 80-90% av publiceringen, så att inkluderandet av andra sektorer bara skulle införa fel) i olika länder. Intäkterna kan uttryckas i köpkraftskorrigerade amerikanska dollar för att öka jämförbarheten mellan länder. Denna typ av jämförelser har gjorts men har sedermera blivit kraftigt kritiserade för att de snarare speglar strukturella skillnader i kostnadsbild än faktiska skillnader i effektivitet. Exempelvis påverkas kostnaden avsevärt av om doktorander erhåller lön från lärosätena eller om de finansierar sina kostnader med stipendier, lån eller dylikt. Sådana skillnader uttrycker visserligen skillnader i kostnad men de beskriver knappast effektiviteten i forskningssystemet. Det kan också ifrågasättas om köpkraftskorrektionen är särskilt relevant för högskoleforskningens kostnader. En möjlighet att undvika de strukturella och organisatoriska skillnaderna mellan länder är att jämföra den relativa förändringen av publicering med den relativa förändringen av intäkter där intäkterna uttrycks i lokal inflationsjusterad valuta. Ett sådant mått publikationspoäng per insatt krona påverkas i förhållandevis liten grad av skillnader mellan länder men är känsligare för organisatoriska förändringar över tid inom ett land. I figuren nedan är medelförändringen av antalet top 10 % publikationer mellan åren som funktion av medelfinansieringsförändringen under åren för samtliga länder där OECD data finns tillgängliga, antalet publikationer vid början av perioden översteg 200 och den ekonomiska statistiken trovärdig. Relationen är ganska stark och antyder att skillnad i finansiering förklarar 77% av skillnaderna i publicering. Kvarvarande variation är dock avsevärd och denna kan användas för jämförelse av hur effektiva olika länders forskningssystem är då effekten av varierande finansiering är borttagen. 41

121 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Relativ ökning av publicering, % Relativ ökning av 4inansiering % Relationen mellan publiceringsförändring ( ) och finansieringsförändring ( ). Varje punkt motsvarar ett land. Notabelt är dock att flera av de länder som ligger under linjen och där således relationen indikerar att forskningssystemen är mindre effektiva, är sådana länder som i början av perioden utmärktes av hög publicering. Det tycks alltså som om det finns en marginaleffekt där en redan hög verkningsgrad gör det svårare att öka den ytterligare. En regression som inkluderar initialvärden (antal top10 per finansiering i PPP) visar att variabeln är signifikant och att förklaringsgraden ökar till 82 %. Residualerna, dvs skillnaden mellan den faktiska förändringen av top10 och den förändring som kan beräknas utifrån regressionen, ger en bild av effektivitet som skiljer sig avsevärt från den gängse, vilket delvis har att göra med att så många länder är inkluderade och att flera av dessa nog kanske inte är enkelt jämförbara med Sverige. Bland västländerna kan man dock konstatera att Nederländerna och Schweiz fortsatt tillhör toppen tillsammans med Belgien, Nya Zeeland och Spanien men att Danmark bara är något bättre än medelnivån och Storbritannien tycks ha en tydligt sämre effektivitet än snittet (den mediokra utvecklingen av publicering för England och Skottland under senare år antyder samma sak). 42

122 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 3,00 2,00 1,00 0,00-1,00-2,00-3,00-4,00-5,00 Avståndet från regressionslinjen, residualerna, för västländer och tillväxtländer. Bryter man ut västländer och försöker hitta karaktäristika hos dessa som påverkar effektiviteten, dvs man försöker relatera residualerna till någon annan variabel, brister analysen framför allt i att det är svårt att få fram data för tillräckligt många länder. Ett antal undersökningar av länder finns dock att tillgå och av variablerna autonomy, academic freedom och institutional funding är det bara institutional funding som signifikant samvarierar med residualerna. Data antyder således att en hög externfinansieringsgrad är negativt för högskoleforskningen. Nedan visas andelen direkta medel till lärosäten i några länder

123 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 6. Diskussion Vi presenterar ovan en översikt över olika länders forskningspolitik, och modeller för fördelning av forskningsmedel. Vi försöker också kortfattat beskriva kunskapsläget kopplat till detta. Syftet är, som nämns inledningsvis, att föreslå några ställningstaganden för sektorn vad gäller svensk forskningspolitik och fördelningsmodeller. Översikten inleddes med en sammanfattning av svensk forskningspolitik de senaste tjugo åren och hur den värderas i ett internationellt perspektiv. Öquist och Benner [2012] anser att svensk forskningspolitik har präglats av stora förändringar. Den har varit dåligt fokuserad och hela tiden lagt till nya uppgifter för lärosätena. Lärosätena har onekligen en komplex verklighet att navigera i. Det finns ett stort antal externa forskningsfinansiärer, vilket gör att lärosäten ställs inför en mängd olika och ibland inte förenliga agendor och prioriteringar. Dessutom har regeringarna fört en politik där man valt att utåt sett se hela högskolesektorn som en enhetlig sektor dvs. alla högskolor har formellt samma uppdrag inom utbildning och forskning. Denna brist på tydlighet skapar problem för såväl universitet som högskolor vad gäller att kunna förstå sin roll i det nationella systemet. Det gör det svårare att profilera lärosätet. Vi har i vår översikt sett exempel på vad som förefaller vara en betydligt närmare relation mellan regering och högskolesektorn. Danmark och Nederländerna tillämpar en typ av kontrakt mellan lärosätena och regeringen som skapar tydlighet i rollen för lärosätet. Flera andra länder i Europa använder en liknande typ av resultatkontrakt. I EUA rapporten om Define projektet ges 14 olika exempel i tabell 4 [Pruvot 2015 s.35] och kontraktens eventuella koppling till forskningsfinansiering. Ett sådant kontrakt kan innebära starkare politisk styrning och inblandning, men den bild vi fått är att kontrakten präglas av ömsesidig respekt för varandras roller och att onödig styrning undviks. Vi tror att man med fördel skulle kunna pröva denna typ av kontrakt i Sverige. Den skulle kunna skapa en profilering av högskolelandskapet som vore önskvärd och positiv. Svenska lärosäten är i hög grad beroende av extern finansiering. Genom att så stor del av finansieringen är extern, begränsas möjligheterna för ledningar på olika nivåer inom lärosätena att agera oberoende av de prioriteringar som sätts av finansiärerna. Långsiktigheten tar skada och därmed benägenheten att ta risker, vilket är en viktig del av forskningens livsrum. Forskningspolitiken har också varit tydlig med att man önskar se lärosätena 44

124 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT konkurrera mer om medel samt att externa medel är ett mått på framgång. Detta visar inte minst fördelningsmodellen som tillämpats för det direkta anslaget, där externa medel är en av indikatorerna. Man kan också se att de externa forskningsfinansiärerna varit en viktig del av regeringarnas fördelningspolitik, där man låtit strategiska satsningar gå via finansiärerna. Vi tror att mindre fokus på och beroende av externa medel än vad som gäller i dagsläget skulle vara positivt för en långsiktig kvalitetsutveckling. I en statlig utredning [Sandström 2008] utreddes de statliga externa finansiärernas verksamhet, som reformerades Man menade att dessa inte fullt ut realiserat de intentioner och ambitioner som låg bakom reformen. Kritiken var bland annat att (s. 7) stödet till grundforskningen, är alltför fragmenterat och småskaligt och att stödet till nyttiggörande, som, om än initiativrikt, är alltför ostrukturerat. Huvudkritiken var dock avsaknaden av kopplingar mellan dessa insatsområden samt de begränsade kontaktytorna mellan Vetenskapsrådet, Fas och Formas å ena sidan och Vinnova å den andra sidan. Förslaget från utredningen var att slå ihop de fyra finansieringsmyndigheterna till en ny myndighet Forsknings- och innovationsmyndigheten. Dåvarande regeringen genomförde dock inte utredningens förslag med motiveringen [prop 2008, s. 28] att det är viktigt med mångfald i finansieringssystemet. Istället uppdrog man berörda myndigheter att samarbeta mer. Något som gör Nederländerna unikt enligt Dawson [2009] är landets organisation för vetenskaplig forskning (NWO). Denna organisation har en mängd olika roller och ansvarsområden t.ex. som forskningsfinansiär, som ägare för ett antal forskningsinstitut och som koordinator för en del av de nationella strategiska satsningarna. Därmed har NWO en mycket central position som intermediär mellan regeringen och universiteten. NWO:s roll påminner mycket om den roll som samlande kraft som Sandström i sin utredning föreslår borde finnas i Sverige. Högskolor och universitet har varit utsatta för en stark förändringspolitik under de senaste tjugo åren. Statsmakterna har gått från en tydligare styrning med fakultetsanslag och detaljerade satsningar till utvalda lärosäten, till en politik där man styr mindre genom det direkta statsanslaget till lärosätena. Istället styr man mycket av medlen via forskningsfinansiärerna för att dels åstadkomma riktade, ofta kortsiktiga satsningar och dels för att skapa konkurrens. Samtidigt har den ena regeringen efter den andra bedyrat vikten och ansvaret för att hålla forskningen fri, oberoende och långsiktig. Dessutom har politiken gått 45

125 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT mot högre grad av självstyre, med mindre och mindre reglering av lärosätenas inre organisation. Andra länder har också genomfört stora förändringar. Nederländerna verkar ha genomgått minst lika stora förändringar, men tycks ha använt förändringen till att utveckla landet positivt inom forskningen. Danmark har även det genomgått stora och omvälvande förändringar, som även i detta fall lett till en positiv utveckling. Av detta kan man dra slutsatsen att förändringar, om de är väl genomtänkta kan vara positiva. Det som snarare skiljer Nederländerna och Danmark från Sverige i just detta avseende är att förändringarna i Sverige inte givit samma långsiktiga förutsättningar. Utvecklingen mot större inflytande av externa finansiärer och strategiska satsningar som ofta var mer kortsiktiga, gav inte lärosätena det strategiska handlingsutrymme som man behövt. Om man jämför Nederländernas forskningspolitik uttryckt i mål och ambitioner med vad som uttrycks i Sveriges forskningspropositioner, så känns skillnaderna mellan länderna inte särskilt stor. Däremot skiljer sig länderna betydligt vad gäller implementeringen av politiken. Som vi beskrivit i kapitel två så utmärker sig Nederländerna genom att den politiska styrningen är svag, vilket torde vara ett uttryck för det förtroende som politiken har för högskolesektorn i Nederländerna. Liknande förtroende för sektorn finns i UK. I UK är HEFCE en intermediär mellan regeringen och lärosätena, vilket garanterar lärosätenas autonomi. Det uppdrag som regeringen ger HEFCE är mycket övergripande, kortfattat och ger stort utrymme för HEFCE att fritt verka för att utveckla kvaliteten i forskningen. I kapitel två återges hela uppdraget och de prioriteringar som regeringen önskade se för I både UK och Nederländerna så uppfattar vi att det kvalitetssystem som man infört har varit viktigt för att vinna politikens förtroende. Vi tror att en liknande utveckling skulle vara positiv även för Sverige. Vi har i kapitel 3 beskrivit olika länders system för fördelning av forskningsmedel baserat på prestation. Vi konstaterar att det finns något fler länder som använder sig av en fördelning baserat på indikatorer jämfört med kollegial bedömning. Vi har redovisat en del forskning om och erfarenheter av olika system. Indikatorer är lätta att använda, men fångar knappast annat än en del av det som utmärker kvalitet inom forskningen. Kollegial bedömning har också många brister och det finns en rimlig anledning att tro att kollegial bedömning på nationell nivå inte har tillräckligt hög reliabilitet för att vara ett underlag för att fördela medel, i enlighet med den slutsats som Flodström [2011]. 46

126 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT I Wilsdon [2015] menar man att UK:s system REF för att fördela medel genom kollegial bedömning inte kan ersättas av något annat. Det finns enligt författarna inget annat system som kan bedöma forskningens kvalitet lika bra. Delvis beror det på svårigheten att göra citeringsanalyser inom humaniora och delar av samhällsvetenskaperna. Deras slutsats implicerar dock inte att den kollegiala bedömningen i REF är tillförlitlig, utan det är snarare ett antagande. Viss korrelation tycks finnas med vissa indikatorer, se exempelvis Mryglod [2014], men denna korrelation är inte ett bevis för kvalitet, om vi inte tror att dessa indikatorer kan fånga kvaliteten i forskningen. Trots att forskning tycks ifrågasätta kollegial bedömning på nationell nivå, så har REFsystemet en legitimitet inom högskolesektorn i UK. Dessutom har regeringen förtroende för att systemet skall utveckla forskningen i landet i den riktning som man önskar. Dessa två aspekter är avgörande för att systemets legitimitet och fortsatta användning, trots stora kostnader för forskarsamhället. I diskussionen om fördelningsmodeller för forskningsmedel är det viktigt att klargöra syftet med att införa en viss modell. Det övergripande syftet bör vara att utveckla svensk forskning mot högre kvalitet och relevans, dvs. vara framåtsyftande. Därför är det mest relevant att diskutera olika modeller i detta ljus. Eyre-Walker och Stoletsky [2013] diskuterar olika systems möjlighet att förutsäga framtida framgång. Deras resultat pekar på att en publikations publiceringskanal mätt genom tidskriftens impact factor dvs. tidskriftens rang mätt utifrån antal citeringar, ger den säkraste förutsägelsen om publikationens kvalitet och är bättre än kollegial bedömning eller citeringar. Implikationen av deras resultat är att ett system baserat på publiceringskanalens rang leder till gynnsam utveckling. System baserade på denna princip används som vi beskrivit ovan i Norge och Danmark. Även Nederländerna har utvecklat ett sådant system för att kunna användas som kvalitetsmått i deras nationella forskarskolor (se kapitel 2). Fördelen med systemet förutom dess möjliga förutsägelseförmåga, är att det är också tydligt och har en stor potentiell påverkanseffekt på forskare. Genom att de publiceringskanaler som anses vara de främsta är kända, så ger det ett tydligt incitament för forskarna att använda de bästa publiceringskanalerna. Andra positiva egenskaper hos systemet är att det går att applicera på alla vetenskapsområden och att det är kostnadseffektivt. Analysen av systemet i Norge visar att det norska systemet är framgångsrikt för att öka såväl kvantitet som kvalitet mätt som antalet poäng. Däremot är systemet inte lika framgångsrikt i att få fram de riktigt stora 47

127 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT framgångarna mätt utifrån en citeringsanalys. Vi tror att det norska systemet behöver modifieras t ex genom införandet av fler nivåer samt en bättre balansering av poängsättningen för att ta hänsyn till fraktioneringseffekter. Slutsatsen om fler nivåer stärks av de analyser gjorda i Eyre-Walker och Stoletsky [2013], där tidskrifternas delas in i betydligt fler nivåer. Vi tror att ett sådant förbättrat system skulle vara intressant att studera närmare. Intressanta och kanske något överraskande är de samband som Heyman [2014] visat och som vi diskuterar i kapitel 4. Det första sambandet visar att det finns ett linjärt samband mellan forskningsmedel och citeringar. De variationer i citeringar dels mellan olika länder och del mellan olika år i Sverige, kan till största delen förklaras av motsvarande variationer i mängden forskningsmedel. Om man vill öka ett lands citeringar är det alltså enklast att öka forskningsmedlen. Det andra sambandet, som då är en andra ordningens effekt, gällde variationerna i citeringar utöver effekten av förändringar av forskningsmedlen. Här visar Heyman att det finns ett linjärt samband mellan ett lands basresurs och hur framgångsrik landet är mätt genom citeringar. Ju högre basresursen är desto mer framgångsrikt är landet. Schweiz, Nederländerna och Danmark är exempel på länder som är framgångsrika och som har en hög andel medel i basresurs, ungefär 70 %. UK däremot är inte särskilt framgångsrikt i Heymans analys och har inte heller en särskilt hög andel medel som basresurs, utan den ligger i nivå med Sverige. Utifrån detta skulle man kunna dra slutsatsen att en ökning av basresursen i Sverige skulle ge en positiv effekt i form av fler citeringar. Det kan dock vara en alltför enkel slutsats att dra. Det finns många olika faktorer som påverkar ett lands framgångar. Det kan finnas en samvariation med andra faktorer. Det har gjorts en citeringsanalys av de publikationer som är resultatet av projekt stödda av de statliga forskningsfinansiärerna [Prop 2012, tabell 5.2 s. 39]. Denna analys visar att projekt stödda de statliga finansiärerna resulterar i publikationer som är mer citerade än de genomsnittliga publikationerna i Sverige inom samma område. Slutsatsen av analysen verkar peka i motsatt riktning till den slutsats man drar av Heymans resultat dvs. genom att minska basresursen till lärosätena och fördela mer medel via de statliga finansiärerna, så skulle citeringsgraden öka. Dessa två till synes olika slutsatser går att göra förenliga med följande resonemang. Den effekt som Heyman visat beror inte bara på basresursens storlek, utan det finns andra faktorer som också spelar roll i sammanhanget och som samvarierar med basresursens storlek. En sådan faktor som Öquist och Benner [2012] pekar på är att framgångsrika länder såsom USA, 48

128 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Schweiz, Nederländerna och Danmark har en stark kvalitetskultur och att detta är en av nycklarna till framgången. Den kunskap om dessa länder som vi redovisat här styrker Öquists och Benners påstående. Därför kan slutsatsen vara att en ökning av basresursens storlek kombinerat med förstärkning av kvalitetskulturen leder till en ökning av forskningens kvalitet och effektivitet. Heymans analys pekar inte på att kollegial bedömning för att fördela forskningsmedel skulle vara en framgångsfaktor. Inget av de framgångsrika länderna Nederländerna, Schweiz eller Danmark använder kollegial bedömning för att fördela medel. UK, som gör det, är inte särskilt framgångsrikt i Heymans analys. Nederländerna har, som vi diskuterat i kapitel 2, ett nationellt kvalitetssystem som bygger på kollegial bedömning, men valde att inte fördela medel baserat på bedömningen. Däremot har det nationella kvalitetssystemet varit centralt för att utveckla kvalitetskulturen. Analyser som gjorts i Nederländerna [Droogie 2013] visar att samtliga universitet och forskningsinstitut numera har ungefär samma genomslagskraft på sina publikationer och att den ökat sedan införandet av kvalitetssystemet. SUHF har sedan en tid tillbaka verkat för ett samlat anslag för utbildning och forskning. Inom posten forskning räknas även utbildning på forskarnivå. Under senare år så har forskarutbildningen minskat relativt mycket nationellt. Det beror sannolikt på att man prioriterat senior forskning framför utbildning på forskarnivå, för att kunna öka sina prestationer i form av publikationer och externa medel. Det finns ett svagt ekonomiskt incitament för ett lärosäte att bedriva utbildning, samtidigt som det är mycket viktigt för återväxten av forskare och högskolelärare att forskarutbildningen inte minskar för mycket. Ett sätt att undvika detta är att införa ett system likt Nederländernas, där man fördelar en del av forskningsmedlen baserat på prestationer inom forskarutbildningen. I likhet med utbildning på andra nivåer kan man införa en ram (dvs. ett tak för maximal ersättning) för ersättningen av dessa prestationer, där ramen varierar mellan olika lärosäten. Det sistnämnda skulle också tydliggöra rollfördelningen mellan olika lärosäten. 49

129 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 7. Slutsatser och rekommendationer I denna rapport redogör vi för och diskuterar olika länders forskningspolitik och modeller för fördelning av forskningsmedel. Det nederländska systemet framstår som ett föredöme vad gäller att dels vara ett av de främsta inom forskningen samtidigt som man utvecklat en stark kvalitetskultur. En annan modell som Sverige i vissa avseenden kan lära av är Danmark. På basis av den redovisade översikten föreslår vi några forskningspolitiska rekommendationer. Forskningspolitiken måste bli tydligare för att svenska lärosäten ska kunna förbättras ytterligare i tre viktiga avseenden: Öka tydligheten om lärosätenas olika roller och utveckla långsiktig profilering a. Lärosätenas roller i forskningslandskapet behöver tydliggöras. Alla lärosäten skall inte ha samma uppdrag utan man bör arbeta för profilering. Detta måste ske i nära samverkan och med ömsesidig respekt mellan regering och varje lärosäte. Utveckla lärosätenas förmåga till strategisk förnyelse och prioritering a. Andelen basanslag för forskning till lärosätena behöver öka. Ett riktmärke bör vara att cirka 65 % av de samlade forskningsresurserna i sektorn ska utgöras av basanslag. b. Forskningsfinansieringslandskapet behöver samordnas. En koordination av offentliga forskningsfinansiärer i Sverige skulle ha positiva effekter. Det kan därför vara värt att ytterligare utreda hur de statliga forskningsfinansiärer kan arbeta mer samordnat alternativt läggas samman till en myndighet. c. Större flexibilitet i användningen av anslag för forskning och utbildning skulle öka friheten och minska ineffektivitet till följd av redovisningstekniska svårigheter. Utbildning och forskning utgör tillsammans en helhet som är svår att fullt ut dela upp i nuvarande redovisningsområden. Samtidigt som det är viktigt att var och en av de båda kärnverksamheterna är fullt finansierade bör lärosätena ha friheten att betrakta verksamheten som en helhet, även om ett samlat anslag beräknas utifrån olika verksamheter/resultat. Stärk lärosätenas kvalitetskultur med eget ansvar för kvalitetsutveckling 50

130 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT a. Låt lärosätena själva ansvara för att säkra och utveckla sin forskningskvalitet med hjälp av extern kollegial bedömning. Inför inte en nationell modell för resursfördelning på basis av extern kollegial bedömning. b. Utred vidare om en förbättrad modell med publikationsprestationer enligt norsk/dansk modell skulle kunna införas. 51

131 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT 8. Referenser [Aagaard et al 2014] K. Aagaard et al, Evaluering af den norske publiceringsindikator, Dansk Center for forskningsanalyse på opdrag af Universitets och Høgskolerådet, Aarhus Universitet, 2014 [Ahlgren 2013] Per Ahlgren, Indikatorn source normalized impact per paper i relation till den norska modellen, Stockholms universitet [Brändström 2007] Dan Brändström, Resurser för kvalitet, SOU 2007:81 [Dawson 2009] Dawson, James et al., Science systems compared: A first description of governance innovations in six science systems, Den Haag, Rathenau Instituut 2009 [EC 2010] Assessing Europe s University-based research, European Commission report, EUR EN [EC-Ch 2015] Private Sector Interaction in the Decision Making Processes of Public Research Policies Country Profile: Switzerland, EU kommissionens webbsida [EC-Dk 2015] Private Sector Interaction in the Decision Making Processes of Public Research Policies Country Profile: Denmark, EU kommissionens webbsida [Elsevier 2013] International comparative performance of the UK research base 2013, A report prepared by Elsevier for UK s Department of Business, Innovation and Skills. [Eyre-Walker och Stoletsky 2013] Adam Eyre-Walker and Nina Stoletsky, The Assessment of Science: The Relative Merits of Post-Publication Review, the Impact Factor, and the Number of Citations, PLoS Biol 11(10): e doi: /journal.pbio , 2013 [Flodström 2011] Anders Flodström, Prestationsbaserad resurstilldelning för universitet och högskolor, Rapport Utbildningsdepartementet [Geuna och Martin 2003] A. Geuna och B.R. Martin, University Research Evaluation And Funding: An International Comparison, Minerva, 41 (4), [HEFCE 2015] Ppt-presentation från HEFCE, privat kommunikation HEFCE,

132 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT [HECFE funding 2015] Funding letter to the Higher Education Funding Council for England 2015, kan nedladdas från HECFE:s webbsida ng%20letter% pdf [Heyman 2014] Se U. Sandström, U. Heyman & P. van den Besselaar, The complex relationship between competitive funding and performance, in Ed Noyons (ed.), Context Counts: Pathways to Master Big and Little Data STI 2014, Leiden: CWTS. pp och Sandström U, Heyman U, Funding and research quality. RJ Yearbook 2015/2016, Chapter: Funding and Research Quality, Publisher: Makadamm Publishers, pp samt material under bearbetning för publicering [Hicks 2012] Diana Hicks, Performance-based university research funding systems, Research Policy 41 (2012): [Karlsson 2012] Staffan Karlsson och Olle Persson, The Swedish production of highly cited papers, Vetenskapsrådets lilla rapportserie 5:2012, 2012 [Kesselberg 2015] Max Kesselberg, Forskningsresurser baserade på kvalitet, UKÄ rapport 2015:15. [Langberg 2003] Changes in Research Management at Danish Universities and Government Research Institutes, The Danish Institute for Studies in Research and Research Policy 2003/4 [Manville 2015] C. Manville et al., Preparing Impact submissions for REF 2014: An evaluation, RAND report commissioned by HEFCE, 2015 [Mryglod 2014] O. Mryglod, et al., Predicting results of the Research Excellence Framework using departmental h-index, arxiv , 2014 [NL-evaluation 2015] Standard Evaluation Protocol, Protocol for research assesments in the Netherlands Protokollet kan nedladdas på KNAW:s websida ?set_language=en [NL Gov 2011] The Netherlands Government strategic agenda for Higher education, Research and Science, Quality in Diversity,

133 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT [NL Gov 2014] The Netherlands Government vision for Science 2025, 2025 Vision for Science, 2014, se också Nederländska regeringens webbsida [Oddershede 2009] Jens Oddershede, Danish universities a sector in change, Universities Denmark report J.nr [PA-consulting 2008] PA Consulting Group (2008), RAE 2008 Accountability Review. Finns på [Prop 1992] Forskning för kunskap och framsteg, Regeringens proposition 1992/93:170 [Prop 1996] Forskning och samhälle, Regeringens proposition 1996/97:5 [Prop 2000] Forskning och förnyelse, Regeringens proposition 2000/01:3 [Prop 2004] Forskning för ett bättre liv, Regeringens proposition 2004/05:80 [Prop 2008] Ett lyft för forskning och innovation, Regeringens proposition 2008/09:50 [Prop 2012] Forskning och innovation, Regeringens proposition 2012/13:30 [Pruvot 2015] Enora Bennetot Pruvot, Anna-Lena Claeys-Kulik and Thomas Estermann, Designing strategies for efficient funding of universities in Europe, EUA report on the Define project, 2015 [Rathenau 2015] Rathenau Institute webb sida [van Droogie 2013] Leonie van Droogie, Stefan de Jong, Marike Faber och Don Westerheijden, Twenty years of research evaluation, Rathenau Institute 2013 [Sandström 2008] Madelene Sandström, Forskningsfinansiering kvalitet och relevans, SOU 2008:30 [VR 2014] Forskningskvalitetsutvärdering i Sverige FOKUS, Rapport Vetenskapsrådet 2014, ISBN , DIARIENUMMER [VSNU 2015] Ppt-presentation från VSNU 2015, privat kommunikation VSNU, 2015 [Wilsdon 2015] Wilsdon, J., et al., The Metric Tide: Report of the Independent Review of the Role of Metrics in Research Assessment and Management. DOI: /RG ,

134 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT [Öquist och Benner 2012] Gunnar Öquist och Mats Benner, Fostering breakthrough research: A comparative study, Kungliga Vetenskapsakademins akademirapport,

135 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Appendix 1 Svensk forskningspolitik Nedan följer en kort sammanfattning av de forskningspolitiska propositionerna sedan Sammanfattningarna utgör till vissa delar text som direkt tagits ur propositionerna utan att detta angivits genom citationstecken. Forskningspropositionen 1992: Forskning för kunskap och framsteg I forskningspropositionen 1992 [prop 1992] är det två huvudfrågor som regeringen prioriterar: Koncentrerade forskningssatsningar inom strategiska områden. Ett förstärkt samspel mellan universitet och högskolor med näringslivet och samhället i övrigt Dessutom vill man: Öka förnyelseförmågan inom forskning vid universitet och högskolor Förstärka rekryteringen av forskare Vidga internationell samverkan Grunden för dessa prioriteringar är enligt regeringen att forskningspolitiken måste anpassa sig efter de nya samhällsvillkor. Konkurrensen hårdnar och därmed förändras de krav som samhället måste leva upp till, men man pekar i propositionen också på vikten av att forskningen bidrar till ett öppet, tolerant och vitalt samhälle. En bred kunskapsutveckling är viktig för att aktuella forskningsresultat från andra delar av världen skall kunna tas tillvara och exploateras i Sverige. Samtidigt påpekas att ett litet land som Sverige måste kraftsamla inom ett mindre antal strategiska områden, där landet är internationellt ledande. I propositionen slås fast att en långsiktig prioritering i Sverige har varit att styra huvuddelen av de statliga forskningsresurserna till universitet och högskolor. En sådan strategi förutsätter att företag och offentlig sektor ges tillgång till den forskning som bedrivs på universitet och högskolor. Därför krävs vidareutveckling av etablerade samverkansformer och utveckling av nya. I propositionen anges också att universitetens och högskolornas förnyelseförmåga inom forskningen behöver förbättras. Lärosätena skall bli bättre på att ta sig an nya problem och utmaningar. En annan identifierad brist gäller forskarrekryteringen. Man konstaterar att Sverige har en låg andel forskarutbildade. Regeringen vill främja uppkomsten av dynamiska forskningsmiljöer genom: sammanslagning av mindre institutioner till större enheter särskilda forskningsrådssatsningar på yngre forskare, forskarrörlighet och gränsöverskridande forskning utvecklade fakultetsprocedurer för fördelning av forskningsresurser till grupper och individer 56

136 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT införande av nationellt system för aktivitetsbaserad tilldelning av resurser baserat på forskarutbildnings- och forskningsaktivitet. Regeringen vill främja rekryteringen av forskare genom olika insatser för att öka volym och genomströmning i forskarutbildningen. Propositionen slår fast att statens roll i forskningspolitiken framförallt är att vårda och utveckla den vetenskapliga infrastrukturen dvs. en koncentration till de mer grundläggande och inomvetenskapliga delarna av forskningen och forskarutbildningen. Man slår också fast att det är en viktig uppgift för staten att bidra till kunskapsutvecklingen inom områden av speciellt intresse för olika samhällssektorer genom stöd till forskning med särskilda syften. Staten har vidare en roll i att stimulera forskning inom viktiga industriella områden. För den inomvetenskapliga forskningen vid universitet och högskolor måste enligt propositionen största möjliga frihet garanteras. Ett viktigt steg var att man i december 1992 genomförde en ändring i högskolelagen som gav lärosätena en betydligt större frihet att t ex själva disponera sina resurser för forskning och utbildning. Lärosätena gavs friheten att själva skapa sin institutionella organisation, inrätta professurer och skapa karriärvägar för lärare och forskare mm. Statens roll är här att ta ansvar för övergripande prioriteringar mellan olika forskningsområden. Dessutom säger man att det krävs att system för resursfördelning och utvärdering utformas så att uppkomsten av kreativa forskningsmiljöer stimuleras och hög kvalitet främjas. Man menar att pluralism vad gäller finansieringskällor och bedömningsgrunder är av särskilt värde. I vissa fall är riktat stöd till speciellt angelägna och eftersatta kunskapsområden befogat. För att möjliggöra dessa ambitioner görs dels omprioriteringar. Men framförallt innebär nya medel från löntagarfonderna att exceptionella möjligheter öppnas för svensk forskning. Dessa medel riktas till strategiskt viktiga områden inom naturvetenskap, teknik, medicin, miljö och kultur års proposition fördelar medel för forskning och forskarutbildning uppgående till ca 8,2 miljarder kronor. 51% av dessa fördelas direkt till lärosätena och resterande till forskningsråd mm. Fördelningen av medel till lärosätena är uppdelad per lärosäte och fakultet. Propositionen innehåller bedömning och slutsatser av forskningen inom de olika fakultetsområdena övergripande men också uppdelat per lärosäte. Propositionen gör en motsvarande bedömning med slutsatser av de olika forskningsrådens insatser. 57

137 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Trots att valet 1993 innebar att socialdemokraterna återtog regeringsmakten genomfördes forskningspropositionen relativt intakt med undantag från den aktivitetsbaserade fördelningsmodellen. Löntagarfondstiftelserna infördes före regeringsskiftet och har påverkat högskoleforskningen avsevärt sedan dess. Dels har de bidragit till en ökad externfinansieringsgrad, dels har de förändrat utformningen på forskningsprojekt genom ökade krav på medfinansiering, större program, tydligare nyttoinriktning och en tydligare extern styrning. Forskningspropositionen 1996: Forskning och samhälle I forskningspropositionen 1996 [prop 1996] vill regeringen öka förmågan att få fram kunskap av hög kvalitet och relevans som bättre kan utnyttjas i samhället och anser därför att ett närmande mellan forskningen och övriga samhällssektorer samt en ökad samverkan mellan olika aktörer i forskningssystemet är nödvändiga. Forskningens inriktning skall svara mot behoven i samhället. Detta innebär att forskning skall avse alla samhällsområden och bidra till utvecklingen inom dessa områden. Övergripande mål anger regeringen att forskningen ska bidra till: nya väsentliga fakta om naturen, samhället och kulturen och ge perspektiv på människans belägenhet i universum, i jordens ekosystem och i historien. att bevara och utveckla hälsa, kultur, välfärd och miljö för alla individer och befolkningsgrupper i samhället liksom för kommande generationer. ekonomisk utveckling, effektivitet i näringsliv och offentlig sektor samt till samhällets omställning mot en hållbar utveckling och därigenom också främja sysselsättning och välfärd. en hög allmän utbildningsnivå och främja den kulturella utvecklingen. kritiskt tänkande och vetenskapliga förhållningssätt i samhället och därmed främja och stärka demokratin. internationellt samarbete och fred och till lösningar av globala problem. Vidare anger man följande allmänna riktlinjer för forskningspolitiken. Forskningens inriktning skall svara mot samhällsbehov och komma till nytta. Övergripande forskningspolitiska beslut skall fattas av statsmakterna medan organ med sakkunskap inom berörda områden beslutar om närmare medelsfördelning och verksamhet. Höga vetenskapliga kvalitetskrav på statligt finansierad forskning. Samverkan med det omgivande samhället skall öka. Forskningsetiska problem och forskarnas ansvar i dessa frågor skall ges ökad uppmärksamhet. Jämställdheten inom forskningen skall öka liksom forskning med genusperspektiv. Sambandet mellan utbildning och forskning skall stärkas. Alla universitet och högskolor skall förfoga över egna forskningsresurser. Svensk forskning skall aktivt samspela med forskning i andra länder. Sverige skall verka för att den EU-finansierade forskningen ger ett brett stöd till utvecklingen i Europa. 58

138 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Man föreslår därför att internationella utvärderingar görs av alla forskningsområden som finansieras av statliga medel och att alla lärosäten skall få fasta forskningsresurser genom att forskningsmedel anslås till små och medelstora högskolor. Därigenom förbättras förutsättningarna för en långsiktig kunskapsutveckling och en samverkan med det regionala arbetslivet kan fortsätta att öka. Ett annat skäl är att man vill se en ökad koppling mellan utbildning och forskning, vilket en satsning på en viss basresurs på alla lärosäten ger. Regeringen vill underlätta för Sveriges deltagande i EU:s sjätte ramprogram. Man prioriterar särskilt områdena humaniora, samhällsvetenskap, miljöforskning och stöd till små och medelstora företags deltagande i EU-forskning som syftar till ökad tillväxt och sysselsättning samt lösningar till globala problem samt konkreta samhällsproblem i Europa. Regeringen anser att det existerande forskningssystemet i huvudsak är väl ägnat att uppnå de mål och riktlinjer som regeringen har för forskningen och forskningspolitiken. Man föreslår därför inga större förändringar i organisationen. Däremot vill man se en ökad samverkan mellan myndigheter inom vissa särskilda områden. Exempel på åtgärder för att öka samverkan och förbättra nyttiggörande är nya professurer inom produktionsteknik, en plan att starta ett tekniskt forskningsinstitut, nya insatser inom exempelvis teknik- och kompetensförsörjning för mindre företag, IT användning och tjänsteproduktion. För att öka forskningsrådens möjlighet till förnyelse och rörlighet i forskningen föreslås att råden får inrätta tidsbegränsade professurer. Vidare föreslås att Humanistisk- Samhällsvetenskapliga forskningsrådet får en resursförstärkning för att öka antalet forskarassistenttjänster års proposition fördelas medel för forskning och forskarutbildning för budgetåret 1995/96 uppgående till ca 9,9 miljarder kronor. Det tydligaste avtrycket från denna proposition är uppbyggnaden av forskning vid högskolor. Forskningspropositionen 2000: Forskning och förnyelse I forskningspropositionen 2000 anges att målet för regeringens forskningspolitik är att Sverige skall vara en ledande forskningsnation, där forskning bedrivs med hög vetenskaplig kvalitet. Sverige skall vara ett av världens mest FoU-intensiva länder, vilket kräver fortsatt stora insatser av både staten och näringslivet. All forskning skall hålla hög kvalitet och forskningsinsatserna skall rymma både bredd och specialisering. Sverige skall bli ett modernt 59

139 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT kunskapssamhälle som omfattar alla. Regeringens politik innebär därför omfattande satsningar på utbildning på alla nivåer och på forskning. En utgångspunkt för propositionen är det förestående generationsskiftet inom svensk forskning. För att möta de kommande pensionsavgångarna och det ökande behovet av forskarutbildade genomförs satsningar på forskarutbildning i form av forskarskolor samt medel för rekrytering av unga forskare. En annan utgångspunkt är behovet av att skapa bättre förutsättningar för kraftsamling inom strategiska forskningsområden och stimulera tvär- och mångvetenskaplig forskning. I propositionen föreslås satsningar inom ett antal prioriterade områden. Dessa är biovetenskap och bioteknik, informationsteknik och IT-forskning, materialvetenskap, humaniora och samhällsvetenskap, utbildningsvetenskap, konst, vårdvetenskap samt miljö och hållbar utveckling. Riksdagen har redan tidigare beslutat om att den 1 januari 2001 inrätta en ny myndighetsorganisation för forskningsfinansiering, som i propositionen föreslås få förstärkta resurser. Regeringen utvecklar också sin syn på myndigheternas verksamhet. Utbyggnaden av de nya universiteten i Karlstad, Växjö och Örebro fortsätter. Alla högskolor får förstärkta forskningsresurser. I propositionen slås fast att staten har ett särskilt ansvar för att garantera forskningens frihet och att stödja grundforskning och forskarutbildning. Dessa anses utgöra grunden för annan kunskapsutveckling och kunskapsförmedling och är därför av största betydelse för samhällets, inklusive näringslivets, behov av kunskap och kompetens. Modern grundforskning kan knappast bedrivas i rimlig omfattning utan offentlig finansiering. En anledning till detta är att det långsiktiga kunskapssökandet är förenat med högt risktagande i den bemärkelsen att det är svårt att i förväg bedöma den framtida nyttan av forskningsresultaten. Vidare måste grundforskningens resultat vara fritt tillgängliga för att bidra till den allmänna kunskapsutvecklingen. I propositionen ligger insatser för att öka examinationen inom forskarutbildningen; i kunskapssamhället ökar behovet av forskarutbildade både inom högskolan och i samhället. Propositionen nämner följande prioriterade frågor: Mer kraftsamling, prioritering och profilering inom angelägna forskningsområden, satsning på unga forskartalanger, ökad andel kvinnor på alla nivåer inom forskarvärlden, konkurrenskraftiga och dynamiska forskningsmiljöer samt ökad nationell som internationell rörlighet i forskarvärlden. Utvecklat samarbete mellan lärosäten, både internationellt och nationellt. Bättre information och mer samverkan med det omgivande samhället är viktig för alla parter. Forskningen berikas av 60

140 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT idéer och frågeställningar som finns i det omgivande samhället, samtidigt som det omgivande samhället kan ta del av forskningsresultaten. En ny och förstärkt myndighetsorganisation för forskningsfinansiering. Utveckling av spetskompetens inom viktiga forskningsfält: biovetenskap och bioteknik, informationsteknik samt materialvetenskap och materialteknik tillförs totalt 275 miljoner kronor kronor fram till år Området miljö och hållbar utveckling tillförs 20 miljoner under samma period. Kvalitetskrav betonas ånyo. En större del av forskningsresurserna ska fördelas efter prövning hos nationella forskningsfinansiärer. Forskningsfinansiärerna genomför regelbundet utvärderingar av forskningsprogram och hela forskningsområden. Grundläggande för detta kvalitetsarbete är att forskningen måste granskas av forskare, eftersom enbart forskare har den vetenskapliga kompetensen att avgöra vad som är god vetenskaplig kvalitet. Förutom Vetenskapsrådet, som kommer att spela en central roll i den framtida myndighetsorganisationen, inrättas särskilda forskningsråd inom två områden arbetsliv och socialvetenskap respektive miljö, areella näringar och samhällsbyggande där regeringen bedömer att det finns stort behov av kunskap. Dessutom skapas en mer effektiv och slagkraftig organisation för den behovsstyrda forskningen till stöd för det svenska innovationssystemet och för en hållbar utveckling och tillväxt. Budgeten som läggs innebär en förstärkning av medlen för forskning, främst grundforskning och forskarutbildning, med miljoner kronor för perioden Propositionen innebar en tydlig satsning på projektfinansierad forskning och därmed ökad externfinansiering. Forskningsråden knöts betydligt närmare regeringen genom att ges tydliga styrelser och myndighetsuppdrag. Forskarskolor inrättades och har påverkat forskarutbildningen positivt. Fortsatt utbyggnad av högskolor o nya universitet. Forskningspropositionen 2004: Forskning för ett bättre liv I propositionen [prop 2004] aviseras en permanent nivåförstärkning om 2,34 miljarder att tillföras forskningen och forskarutbildningen. Av dessa tillfaller 521 mkr lärosätena direkt, medan resterande medel fördelas till forskningsråd mm. Forskningspolitiken från förra perioden kvarstår. Genom att tillse att framstående forskarbegåvningar har tillräckligt stöd för att utveckla självständig och nyskapande forskning kan Sverige behålla de bästa svenska forskarna samt attrahera framstående forskare från andra länder. 61

141 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Samtidigt som staten har ett tydligt och uttalat ansvar för grundforskning har staten även ett intresse att stödja forskning som utgår från olika samhällssektorers behov, inklusive de behov som finns inom näringslivet. Under perioden vill regeringen bland annat göra följande strategiska satsningar. Satsningar på de prioriterade forskningsområdena medicin, teknik och forskning till stöd för hållbar utveckling, liksom till vissa andra områden, såsom design- och genusforskning samt utbildningsvetenskaplig forskning. Ge goda förutsättningar för framtidens forskare genom satsningar på meriteringsanställningar och forskarskolor. Resurser bör tillföras för stöd till forskningsinfrastruktur inom alla områden. Lärosätena bör upprätta handlingsplaner för kommersialisering och tekniköverföring. Holdingbolagsstrukturen ses över och förstärks med ett kapitaltillskott. Särskilda satsningar görs för att öka små och medelstora företags kontakt med forskning. Man gör en långsiktig strategisk satsning på industriforskningsinstituten. I propositionen görs också följande observationer (sid 54) Regeringens mål är att forskningen skall hålla mycket hög kvalitet. En betydande andel av forskningsresurserna bör därför sökas i konkurrens och ansökningarna bör kvalitetsgranskas genom s.k. peer review. Samt, som kommentar till att lärosätens anfört att den höga externfinansieringsandelen medför svårigheter: de från staten direkt anvisade resurserna för forskning och forskarutbildning till respektive lärosäte (bör) ge en bas för utveckling av goda forskningsmiljöer där också nya och oprövade forskningsinriktningar ges chansen att utvecklas. De till universitet och högskolor direkt anvisade resurserna skall vidare ge möjlighet för universitet och högskolor att göra egna prioriteringar samt till samarbeten med såväl andra lärosäten som institut, näringsliv och samhälle i övrigt. Samarbeten kan stärka högskolesystemet organisatoriskt och kvalitetsmässigt samt medföra ökad profilering och arbetsfördelning. Kanske den tydligaste satsningen på projektfinansierad forskning. VR blir en dominerande spelare. Forskningspropositionen 2008: Ett lyft för forskning och innovation I propositionen 2008 [prop 2008] förstärks resurserna för forskning och forskarutbildning kraftigt, med 5 miljarder kronor. Lärosätenas andel av denna förstärkning uppgår till drygt 3 miljarder. Samtidigt som anslagen höjs fördelas de nya medlen utifrån kvalitetsindikatorer. Även en andel av existerande anslag omfördelas utifrån lärosätets förmåga att attrahera externa anslag och utifrån en kvalitetsbedömning av forskningen vid lärosätet, i syfte att stärka forskningen och underlätta lärosätenas interna kvalitetsarbete. 62

142 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Propositionen har två grundläggande utgångspunkter. För det första kan mänsklighetens största utmaningar relaterade till klimat, energi, vattentillgång, fattigdom, demografiska förändringar, internationella konflikter och pandemier inte hanteras på ett framgångsrikt sätt utan ny kunskap. För det andra måste svensk konkurrenskraft i en globaliserad kunskapsekonomi bygga på ett högt kunskapsinnehåll i våra exportprodukter, varför forskning, utveckling och innovation är centrala delar av tillväxtpolitiken. Regeringen lanserar i propositionen ett nytt inslag i systemet för forskningsfinansiering: strategiska satsningar. Satsningen på strategiska forskningsområden uppgick till 1,8 miljarder kronor. Lärosätena, eventuellt i samverkan med andra lärosäten eller forskningsutförare, fick konkurrera om anslag för breda forskningssatsningar inom de strategiska områdena medicin, teknik och klimat som av regeringen identifierats som viktiga för Sverige. Medlen ingår i basanslaget för de lärosäten som erhållit dem, varför systemet fungerade som en fördelningsmodell baserad på kollegial granskning. Vetenskapsrådet föreslås i budgetpropositionen för 2009 tillföras 100 miljoner kronor 2009 för infrastruktur. Som en planeringsförutsättning bör anslaget öka med ytterligare 50 miljoner kronor Regeringen har inbjudit andra länder att delta i konstruktionen av neutronforskningsanläggningen European Spallation Source (ESS) i Lund. Finansiering sker inom befintliga ramar. Samarbete med forskare i andra länder är en naturlig del av forskning i den internationella forskningsfronten. För att underlätta samarbetet har regeringen slutit avtal om forskningssamarbete med en rad länder. Detta finansieras inom befintliga ramar. Det är regeringens bedömning att svensk forskning i internationell belysning har flera allvarliga problem. De kan sammanfattas i följande punkter. Otillräcklig kvalitet. De direkta forskningsanslagen till lärosätena ( fakultetsanslagen ) har i alltför stor utsträckning fördelats utan konkurrens eller oberoende kvalitetsbedömningar. Fragmentisering och bristande långsiktighet. Underfinansiering och kortsiktighet i bidragsgivningen har inneburit att otillräckligt kvalitetsdrivande effekter av forskningsrådens resursfördelning. Bristande tvärvetenskaplighet. Disciplinernas starka revirgränser och forskningsfinansiärernas bristande samarbete har begränsat möjligheterna till tvärvetenskaplig forskning. Bristande kommersialisering. Forskningsresultaten har alltför sällan lett till jobb, nya produkter och tillväxt i Sverige. Ständiga utmaningar av forskningens oberoende och integritet. Otillräckliga offentliga forskningsinvesteringar riskerar att skapa en obalans som negativt påverkar grundforskningens integritet. En annan risk är en politisering av den akademiska världen. 63

143 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Bristande förmåga att göra långsiktiga och samordnade strategiska satsningar. Viljan och förmågan att på nationell nivå göra långsiktiga strategiska forskningssatsningar och prioriteringar har varit svagt utvecklad. En ny fördelningsmodell för en del av de direkta anslagen iförs baserad på lärosätenas möjlighet att attrahera externa medel och antalet publikationer kombinerat med en citeringsanalys. Denna metod för kvalitetsbaserad tilldelning och omfördelning avses stimulera lärosäten att finna forskningsprofiler där de har en konkurrensfördel gentemot andra. En tydligare rollfördelning mellan lärosäten och ökad specialisering kan därmed uppnås. Beroendet av externa bidrag har lett till att forskarnas tid för fri obunden forskning minskat. Samtidigt framhålls att prövning och fördelning av forskningsbidrag efter ansökan i konkurrens är ett svåröverträffat sätt att fördela forskningsresurser utifrån kvalitets- och vetenskapliga kriterier. För de strategiska satsningarna har tre kriterier varit vägledande när regeringen prioriterat de strategiska områdena: forskning som kan medverka till att finna lösningar på angelägna globala problem och frågeställningar, områden där Sverige redan har forskning av världsklass, och områden där det finns svenska företag som bedriver egen forskning och utveckling och där statens insatser stärker näringslivets och Sveriges utveckling och konkurrenskraft. Systemet med strategiska forskningsområden åsyftar en kraftsamling för forskningen inom områden där Sverige har goda vetenskapliga och industriella förutsättningar. Systemet förväntas också bidra till att höja forskningskvaliteten, öka förutsättningarna för kommersialisering, uppmuntra tvärvetenskapliga angreppssätt och öka sektorns möjligheter att tillgodogöra sig EU-medel. I betänkandet Forskningsfinansiering kvalitet och relevans (SOU 2008:30) föreslås att de statliga forskningsfinansiärerna slås samman till en. Detta förslag kommer inte att genomföras. Det är viktigt med mångfald i finansieringssystemet. I stället för en sammanslagning till en stor myndighet för extern finansiering av forskning bör de berörda myndigheterna få i uppdrag att samarbeta närmare inom ramen för nuvarande organisation. Propositionen ledde till att den totala finansieringen relativt de flesta jämförbara länder ökade tydligt och de två olika finansieringsmodellerna genomfördes. Däremot har externfinansieringsgraden forsatt att öka trots att denna sågs som ett problem i propositionen. 64

144 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Forskningspropositionen 2012: Forskning och innovation Propositionen 2012 presenteras som första steget i en fortsatt kraftfull satsning på svensk forskning, som sammantaget skulle innebära en successiv ökning fram till och med 2016 med 4 miljarder kronor. Lärosätenas direkta anslag för forskning och forskarutbildning ökar under perioden med 1,2 miljarder. De höjda anslagen innefattar även satsningar på ett nationellt centrum för livsvetenskaplig forskning (SciLifeLab), forskning om läkemedelsutveckling samt konstnärlig forskning. Regeringen föreslår en satsning på (fullt utbyggt) 300 miljoner kronor till Vetenskapsrådet för internationell rekrytering av framstående forskare och stöd till yngre forskare. Vidare föreslås satsningar på forskning inom livsvetenskap på sammantaget 455 miljoner 600 miljoner kronor fram till Satsningen inkluderar riktade satsningar på forskning om infektioner och antibiotika, åldrande och hälsa, behandlingsforskning, kliniska studier, registerbaserad forskning, forskning om läkemedelsutveckling, ökade medel till SciLifeLab samt till ett institut för processutveckling och katalys. Vidare bör Vetenskapsrådet och Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap genomföra en satsning på vårdforskning. För att stärka svensk forsknings internationella konkurrenskraft har regeringen följande utgångspunkter för de bedömningar som görs i denna proposition. Långsiktighet och resursförstärkning ger större möjligheter till kvalitet och risktagande, ökat fokus på individer och goda villkor för forskare, ökade insatser för forskning för samhällets och näringslivets behov, och ökat nyttiggörande av forskningsbaserad kunskap. För att skapa förutsättningar för fri, oberoende forskning är de direkta anslagen för forskning och forskarutbildning till universitet och högskolor centrala. Med direkta anslag avses anslagen till universitet och högskolor för forskning och forskarutbildning. Med dessa medel får forskarna möjligheter att bedriva långsiktig forskning och de ges möjligheter att fritt välja sina forskningsområden och frågeställningar. Därför är det regeringens uppfattning att de direkta anslagen till universitet och högskolor ytterligare behöver ökas kraftigt. Bredden i forskningen är stor, men i ett land av Sveriges storlek går det inte att vara bäst på allt. Spetsforskning, inom de områden där svensk forskning har möjlighet att tillhöra den främsta i världen, måste prioriteras. Att rekrytera forskare som håller en hög internationell nivå är enligt regeringens mening ytterligare en viktig åtgärd för att kunna utveckla svensk forskning. De bör då kunna ges goda 65

145 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT villkor för att vidareutveckla sin forskning i Sverige. Därutöver krävs det att Sverige kan locka med attraktiva forskningsmiljöer. I den förra forsknings- och innovationspropositionen pekades ett antal s.k. strategiska forskningsområden ut, och resurser har avsatts för långsiktig forskning inom dessa områden. I denna proposition ytterligare områden där riktade satsningar görs på långsiktig forskning och kunskapsuppbyggnad för näringsliv och samhälle: bl.a. gruv-, mineral- och stålforskning, forskning om skogsråvaror och biomassa samt forskning om hållbart samhälls-byggande. I denna proposition uppmärksammas livsvetenskap särskilt, ett område som är av stor betydelse för Sverige som ett högteknologiskt land och för Sveriges bidrag till att finna lösningar på globala problem inom bl.a. hälsoområdet. Regeringen presenterar också ett antal åtgärder för att ytterligare stärka förutsättningarna för universitet och högskolor att ta ansvar för sin uppgift och att verka för nyttiggörande av forsknings-baserad kunskap. Propositionen drar också följande slutsats om svensk forskning. Svensk forskning är bred men har problem med spetsen. Kvaliteten generellt sett är varken dålig eller har försämrats kraftigt. I förhållande till den snabba utveckling som sker i ett antal länder har dock Sverige svårt att konkurrera. Denna slutsats leder till att regeringen föreslår åtgärder som syftar till att höja kvaliteten i och nyttiggörandet av svensk forskning. En handfull åtgärder bör enligt regeringens bedömning vidtas för att skapa förutsättningar för en långsiktig positiv utveckling av svensk forsknings kvalitet och effektivitet, i såväl det vetenskapliga arbetet som i nyttiggörandet av forskningsresultat: Anslagen för forskning och forskarutbildning till universitet och högskolor bör öka med 900 miljoner kronor fram till och med 2016, en ökad andel av befintliga medel och alla nya medel bör fördelas efter kvalitetskriterier, som delvis också mäter samverkan, en särskild resursfördelning som utgår ifrån en bedömning av kvalitet, prestation, relevans och nyttiggörande av forskningsresultat, bör införas från och med 2013, ett särskilt program för att rekrytera utländska forskare på hög nivå bör inrättas. År 2016 bör medel för programmet uppgå till 250 miljoner kronor, och en särskild satsning för att ge bättre karriärmöjligheter för yngre lovande forskare bör genomföras. I propositionen konstateras vidare att svenska universitet och högskolor är starkt beroende av externa medel. Med externa medel avses medel som forskarna får beviljade efter ansökan till en forskningsfinansiär. År 2011 var 43 procent av de totala intäkterna för forskning och 66

146 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT utbildning på forskarnivå intäkter av forskningsbidrag, och 57 procent externa medel. Många enskilda forskare och forskargrupper kan vara uteslutande beroende av externa bidrag. Sådana bidrag är en viktig kvalitetsdrivande faktor, men ett allt för stort beroende av externa medel ger också en osäkerhet och en kortsiktighet som försvårar såväl lärosätenas som enskilda forskares långsiktiga planering. Risktagandet i forskningen blir för litet och satsningar sker i stället på forskning där forskaren med säkerhet kan visa resultat när det är dags att söka nya medel. Att göra ansökningar tar dessutom i många fall en stor del av arbetstiden för den enskilde forskaren. Ett ökat beroende av externa medel kan också bidra till att resurser binds i alltför stor utsträckning genom att många forskargrupper bygger upp reserver som säkerhet för att möta risken att kommande ansökningar om medel inte bifalls. Regeringen bedömer att ett system för resursfördelning som innefattar kollegial bedömning bör utredas vidare i syfte att kunna införas på sikt, trots att flera remissinstanser påtalat problem med införandet av ett sådant system. Den kollegiala bedömningen bör göras utifrån respektive forskningsområdes förutsättningar med relevant statistik och data som underlag. Ett system som innefattar kollegial bedömning skulle kunna ge en mer sammantagen bedömning där även ett forskningsområdes aktuella potential kan vägas in i stället för att enbart grunda resursfördelningen på historiska data. På så vis kan en mer sammanvägd bedömning av ett lärosätes forskning göras där olika ämnesområden värderas efter sin särart. Ett sådant system belönar kvalitet på ett bredare sätt än dagens fördelningsmodell, är kvalitetsdrivande och kan även ge bra förutsättningar för långsiktig planering på lärosätena. Det är också ett system som passar forskningsområden vars publiceringstraditioner inte fullt ut inkluderas i indikatorer som citeringar och publiceringar samt externa medel. 67

147 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT LÄGESRAPPORT OM RANKNINGAR AV UNIVERSITET OCH HÖGSKOLOR Magnus MacHale-Gunnarsson Analys och utvärdering, Forsknings- och innovationskontoret, Göteborgs universitet PM 2015:09 Diarienummer V 2015/758 September 2015

148 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT LÄGESRAPPORT OM RANKNINGAR AV UNIVERSITET OCH HÖGSKOLOR Innehåll Sammanfattning... 3 Inledning... 4 Vilka rankningar finns?... 4 Vilken kvalitet håller dagens rankningar?... 7 Vad används rankningarna till?... 7 Hur kommer rankningssituationen att utvecklas?... 8 Lärosätenas hantering... 9 Referenser / Läs mer... 9

149 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Sammanfattning De tre rankningarna Shanghai, QS och THE dominerar fortfarande marknaden, även om U-Multirank och Best Global Universities får också viss uppmärksamhet. I Sverige är det bara Urank som har publicerat en återkommande rankning, men gruppen har inte lyckats skapa stabilitet i publiceringen. Flera rankningar har lagts ned eller somnat in. Ingen svensk rankning och ingen internationell rankning håller sådan kvalitet att den kan användas i lärosätenas egna kvalitetsarbeten. Uranks transparens har reducerats betydligt sedan 2010, vilket gör den mindre intressant för lärosätena själva. Trots rankningarnas låga kvalitet används de, framförallt av internationella studenter och finansiärer. Såväl finansiärer som potentiella studenter har ett stort behov av att veta vilka lärosäten som är bra, samtidigt som utbudet av möjliga lärosäten har ökat dramatiskt i takt med globaliseringen. De internationella rankningslistorna är de enda tillgängliga instrumenten för detta. I vissa fall används de som en slags ackrediteringar, av typen finns universitetet på någon av de tre stora rankningarnas topp-100-listor?, och i andra fall används listorna mer okritiskt. Flera länder använder en eller flera av de tre stora rankningslistorna när de erkänner utländska examina (Ryssland), när stipendier för utlandsstudier ska fördelas (Ryssland, Brasilien), när tillstånd ges till utländska lärosäten att verka i landet (Indien), eller när arbetstillstånd ges till utlänningar (Danmark, Nederländerna). En i sammanhanget inte oviktig fråga är huruvida studenter använder sig av rankningar när de väljer lärosäte. Det finns inga undersökningar som säger något definitivt om den saken vad gäller svenska lärosäten, men ett flertal undersökningar antyder att det i Sverige framförallt är internationella studenter som känner till och låter sig influeras av rankningslistor när de väljer lärosäte. Det verkar också som att även forskningssidan påverkas av rankningar: Studier pekar på att lärosäten använder sig av rankningar när de anställer nya forskare, och att forskare hellre citerar artiklar från högt rankade lärosäten. De svenska lärosätena har till stor del vant sig vid rankningarna. På sina håll påverkar rankningarna nu hur lärosätena utformar sina verksamheter, även om inget lärosäte har något uttalat långsiktigt mål om att avancera på rankninglistor. 3

150 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Inledning Intresset för rankningar av universitet och högskolor har under det senaste decenniet ökat radikalt. Det finns många rankningar av olika slag många publiceras bara en gång, många innehåller bara lärosäten från ett enda land, och många försöker mäta något annat än akademisk kvalitet (t.ex. närvaro i sociala medier eller bäst studentliv). De internationella listor som har störst genomslag är fortfarande Shanghai, QS och THE, men U-Multirank och Best Global Universities får viss uppmärksamhet också. I Sverige har Urank fått visst genomslag, men den är fortfarande instabil i sin metod och sin publicering. Vilka rankningar finns? Det finns idag ett 20-tal universitets- och högskolerankningar med relevans för svenska lärosäten. 1 De flesta av dessa är internationella (dvs. rankar lärosäten i flera olika länder), men det finns också några svenska listor. Tre internationella rankningar får avgjort mest uppmärksamhet: Shanghai, QS samt THE. Shanghai-rankningen heter egentligen Academic Ranking of World Universities och produceras av Shanghai Jiao Tong University. Den skapades för att mäta hur det går med den kinesiska satsningen på att skapa universitet av internationell toppklass. Frågan som rankningen försöker besvara är alltså ungefär Finns det några kinesiska universitet som kan mäta sig med de stora amerikanska och brittiska drakarna?. Indikatorerna är helt inriktade på elitforskning inom naturvetenskap, teknikvetenskap och medicin. Nobelpris väger mycket tungt. De svenska lärosätenas placering visas i tabell 1 nedan. QS-rankningen heter QS World University Rankings och produceras av det brittiska analysföretaget QS. Tidigare producerades den på uppdrag av Times Higher Education, som också publicerade rankningslistan (se nedan om THE-rankningen). Nu publiceras den istället av QS själva. QS-rankningen har bredare ambitioner om att mäta universitetskvalitet än Shanghai-rankningen, och den innehåller indikatorer för både forskning och utbildning. En kontroversiell del av rankningen är de två anseendeundersökningar som ingår och som viktas med totalt 50 % i slutresultatet. QS kallar dessa undersökningar peer review, men i själva verket handlar det om webbenkäter. Dessa skickas till ett mycket stort antal personer (troligen hundratusentals) och besvaras av några tusen personer (de exakta siffrorna rapporteras inte). Eftersom dessa undersökningar väger så tungt och eftersom även de flesta svenska lärosäten troligen inte får mer än några tiotals omnämnanden blir resultaten för svenska lärosäten på QS-rankningen tämligen instabila. De svenska lärosätenas placering på QS-rankningen visas i tabell 2 nedan. 1 Det finns dock även en uppsjö rankingar inom ekonomiområdet (rankingar av handelshögskolor, ekonomiutbildningar, MBA-program, etc.). 4

151 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Tabell 1: Svenska lärosätens placering på Shanghairankningen. Lärosäte Karolinska institutet Uppsala universitet Stockholms universitet 151 Lunds universitet Göteborgs universitet Kungliga tekniska högskolan Sveriges lantbruksuniversitet Umeå universitet Chalmers Linköpings 351- universitet 400 Handelshögskolan i Stockholm Tabell 2: Svenska lärosätens placering på QS-rankningen. Lärosäte Lunds universitet Kungliga tekniska högskolan Uppsala universitet Chalmers Stockholms universitet Göteborgs universitet Linköpings universitet Umeå universitet Handelshögskolan i Stockholm THE-rankningen heter THE World University Rankings och produceras av den brittiska tidskriften Times Higher Education (som inte längre har något att göra med dagstidningen Times). THE samarbetade med QS om rankningen, men bröt med QS 2009 och påbörjade ett samarbete med det multinationella, New York-baserade nyhets- och informationskoncernen Thomson Reuters, vilket resulterade i en helt ny rankning, publicerad första gången i september upphörde samarbetet med Thomson Reuters och THE utför nu rankningsarbetet själva. 5

152 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT THE-rankningen liknar i sin ambition QS-rankningen, men anseendeundersökningarna väger inte riktigt lika tungt. THE låter dessutom genomsnittlig fältnormerad citeringsgrad 2 väga så mycket som en tredjedel av slutresultatet. De svenska lärosätenas placering på THE-rankningen visas i tabellen nedan. Tabell 3: Svenska lärosätens placering på THE-rankningen. Lärosäte Karolinska institutet Lunds Universitet Uppsala Universitet Stockholms Universitet Kungliga tekniska högskolan Göteborgs universitet Chalmers Umeå Universitet Sveriges lantbruksuniversitet Linköpings Universitet När THE bröt samarbetet med Thomson Reuters valde de senare att fortsätta att samla in data och sedan sälja dessa till andra aktörer som vill skapa egna rankningar. Redan 2014 presenterade den amerikanska tidskriften US News & World Report (USN&WR) rankningen Best Global Universities baserat på data från Thomson Reuters. Rankningen, som är mycket lik THE-rankningen, fick omedelbart ett visst erkännande 3. Man kan notera att en rysk organisation, Round University Ranking, också köpte data från Thomson Reuters och skapade sin egen rankning 2014, men att detta i stort sett inte fick någon uppmärksamhet alls, åtminstone inte i västerländsk media. U-Multirank är en rankning vars utveckling har bekostats av EU-kommissionen. U-Multirank publicerades första gången Till skillnad från Shanghai, QS och THE presenterar U-Multirank inte en enda lista, utan användarna kan själva välja vilka indikatorer som ska användas. Dessutom samlar U-Multirank in data i två spår dels ett lärosätesövergripande spår, och dels ett ämnesspecifikt spår. I det ämnesspecifika spåret samlas data in för enskilda institutioner (eller motsvarande). Ett stort antal indikatorer samlas in, indelade i fem breda kategorier: Research, Teaching & learning, Regional engagement, Knowledge transfer, samt International orientation. Indikatorernas skalor är mycket grova genomsnittlig, under genomsnittet, eller över genomsnittet. U-Multirank har haft stora ambitioner om att skapa en bra och rättvis rankning, men de grundläggande problemen för internationella rankningar kvarstår: lärosäten som verkar inom olika nationella system har olika uppgifter, olika sätt att redovisa sin verksamhet, och 2 Att den är fältnormerad innebär att 1 citering betyder lika många citeringar som genomsnittet för ämnesområdet, vilket gör att citeringsintensiva ämnesområden som kemi inte dominerar citeringsglesa ämnesområden som matematik lika mycket. Att den är genomsnittlig innebär att det totala antalet citeringar inte spelar någon roll, utan det är citeringar per publikation som räknas. 3 Hong Kongs regering godkänner USN&WR-rankningen vid sidan av Shanghai, QS och THE; och ett saudiarabiskt stipendieprogram gör samma bedömning. 6

153 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT olika finansieringsmodeller. Att jämföra hela lärosäten medför också stora problem med att jämföra lärosäten med olika ämnesprofiler. Vidare har U-Multirank inte lyckats få så många lärosäten att delta i rankningen, och det gäller särskilt de högst ansedda lärosätena. Ett annat problem som är speciellt för U-Multirank är att eftersom hela deras grundtanke är att inte ge en enkel topplista så är det svårare för dem att få genomslag i media tio-itopp-listans enkelhet går förlorad. Rankningen har inte lyckats få något genomslag utanför akademiska kretsar. Förutom dessa rankningar finns flera mindre. 4 Några av dessa är helt bibliometriska (Leiden/CWTS, Scimago, Middle East Technical University/URAP, Taiwan/NTU), några är specialiserade på någon särskild aspekt (Webometrics, GreenMetric), medan andra är mer breda (Center for World University ranking/cwur). Det finns en svensk, återkommande rankning, Urank. Den produceras av en association (det är den term de själva använder) grundad av Stig Forneng, Ingemar Lind och Thorsten Nybom. Rankningen baseras helt på uppgifter från SCB och UKÄ. Under ett par år publicerades den av Dagens Nyheter, som förmodligen också stod för en del av finansieringen. Det har också gått att köpa mer detaljerade uppgifter från Urank, vilket givit ytterligare intäkter. Det är oklart om Urank fortfarande är aktivt; webbplatsen uppdaterades senast i juli Flera rankningar har slutat att publiceras: Mines ParisTech Professional, Rater, CHE Excellence, Svenskt näringslivs Högskolekvalitet och Sydsvenska industri- och handelskammarens högskoleranking har alla försvunnit. Vilken kvalitet håller dagens rankningar? De internationella rankningar som finns idag har varken tillräcklig validitet eller reliabilitet för att kunna användas som instrument för lärosätenas egna kvalitetsarbeten (Almgren 2008; Analys och utvärdering 2010; Bolton 2010; rauhvargers 2011; Rauhvargers 2013). 5 U-Multirank hade höga ambitioner och stora förhoppningar knutna till sig om transparens, rättvisa och validitet, men de har inte lyckats nå de ambitionerna, om inte annat så på grund av de inte lyckats engagera fler lärosäten. Vad används rankningarna till? I takt med att högre utbildning och forskning internationaliseras, och att antalet lärosäten globalt ökar snabbt, blir behovet av stöd för bedömning av lärosäten allt större. Finansiärer samt potentiella studenter och deras föräldrar behöver kunna skaffa sig en uppfattning 4 Dvs. de får mindre uppmärksamhet. 5 Med undantag för vissa specialfall: CHE kan kanske användas av vissa institutioner inom vissa ämnen; Webometrics kan kanske användas av IT- och informationsavdelningar; vissa ekonomirankingar kan kanske användas av vissa handels- och ekonomihögskolor. 7

154 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT om vilka lärosäten som är bra 6 och vilka som inte är det. Även lärosätena själva har behov av detta när de söker internationella samarbetspartners. Eftersom det egentligen inte finns något alternativ till rankningarna används de därför till just detta. I vissa fall fungerar det mest som en slags ackreditering ( Finns universitetet på någon av de tre stora listornas topp-100-listor? 7 ) och vissa fall används de mer okritiskt ( Högre placering = högre lärosäteskvalitet 8 ) Flera länder använder en eller flera av de tre stora rankningslistorna när de erkänner utländska examina (Ryssland), när stipendier för utlandsstudier ska fördelas (Ryssland, Brasilien), när tillstånd ges till utländska lärosäten att verka i landet (Indien), eller när arbetstillstånd ges till utlänningar (Danmark, Nederländerna). De tre stora rankningarna, samt i viss mån Urank, får ett visst utrymme i svensk allmänmedia. På det sättet används rankningarna som allmän kvalitetsmarkör i den offentliga debatten. Vilken roll spelar rankningar när studenter väljer lärosäte? De undersökningar som finns i ämnet är alla begränsade på olika sätt, men det går ändå att urskilja två avgörande parametrar: internationella studenter intresserar sig mer för rankningar än nationella studenter, och studenter som är väl bekanta med den akademiska världen (antingen för att de kommer från en akademisk familj eller för att de har studerat på högskolan) är mer intresserade av rankningar än studenter som är nybörjare i den akademiska miljön (Hazelkorn 2011:126ff). Det betyder att nationella studenter på grundnivå med föräldrar som inte har studerat på högskolan har lägst tendens att titta på rankningar när de väljer lärosäte, medan internationella studenter på avancerad nivå från akademikerhem har högst tendens att låta rankningar påverka deras val av lärosäte. I Sverige läser nästan alla internationella (inresande) freemover-studenter på avancerad nivå, varför man kan förenkla bilden ytterligare och säga att i Sverige bryr sig internationella freemover-studenter mer om rankningar än inhemska studenter. (Utbytesstudenter styrs framförallt av utbytesavtalen.) Även på forskningssidan påverkar rankningar. En brittisk rapport drar slutsatsen att lärosäten använder sig av rankningar när de anställer nya forskare 9. En annan studie visar att forskningsartiklar från högt rankade lärosäten citeras snabbare än andra artiklar. 10 Hur kommer rankningssituationen att utvecklas? Intresset för rankningar verkar inte på något sätt avmattas, utan tvärtom stiger det. Nya rankningar kommer till och de existerande rankningarna växer i omfång. I USA har man en lång erfarenhet av nationella rankningar inom högskolesektorn, och där har utvecklingen gått mot mer specialiserade rankningar (bästa liberal arts-collegen, mest prisvärda collegen, mest tech-transfer, osv.). Kanske får vi se samma utveckling mot mer speciali- 6 Vad som är bra varierar naturligtvis med vilket syfte man har. 7 Ett exemple är ett stipendieprogram från Hong Kong. 8 Ett exempel är när Tillväxtanalys föreslog att placering på THE-rankningen skulle utgöra en indikator för att mäta svensk innovationsförmåga. 9 Research Professional (2014). Universities look to rankings for staff recruitment University World News (2014). Academic reputation atfects citation count

155 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT serade rankningar i Sverige och internationellt. 11 Hittills har dock tillväxten till största delen bestått av ämnesrankningar (THE, QS och Shanghai) samt geografiska rankningar (THE 12, QS 13 och USN&WR 14 ) Lärosätenas hantering Enligt min uppfattning är de svenska lärosätena nu betydligt mindre nervösa inför rankningarna än vad som var fallet för några år sedan. Det beror troligen dels på att man har vant sig, och dels på att man har lärt sig mer om rankningarna. Inget svenskt lärosäte har mig veterligen något uttalat långsiktigt mål om att avancera på rankningslistor. EUA genomförde förra året en enkätundersökning bland sina medlemslärosäten för att ta reda på hur rankningarna påverkade dem (Hazelkorn m.fl. 2014). De kom bland annat fram till att rankningarna har haft följande effekter på lärosätena: i) lärosätena följer rankningarnas resultat; ii) de förtydligar sin profil och kärnverksamhet; iii) de förbättrar sin uppgiftsrapportering, och iv) de utökar sina marknadsföringsinsatser. Det finns ingen formell samordning mellan svenska lärosäten gällande rankningsrapportering, men det finns informella kontakter mellan de svenska (och några norska) lärosäten; ett exempel är Facebook-gruppen Högskoleranking. Referenser / Läs mer Det finns vid det här laget ganska mycket skrivet om rankningar. Här är ett urval av skrifter. Almgren, E. (2008). Rankning av universitet och högskolor som studentinformation?, 2008:40R. Stockholm: Högskoleverket. Högskoleverket fick i uppdrag av utbildningsdepartementet att undersöka om högskolerankningar kunde vara till nytta för svenska studenter. De kom fram till att så inte var fallet, i denna utmärkta genomgång. Analys & utvärdering (2013). University ranking lists. A directory. Rapport 2013:03. En systematisk genomgång av de rankninglistor som är relevanta för Göteborgs universitet, inklusive en kvalitetsbedömning av listorna ( rankning av rankningar ) och ett försök att mäta deras genomslag. 11 Denna min gissning delas av den australiensisk rankingexperten Simon Marginson. En gissning är det likafullt. 12 Asien och BRIC and Emerging Economies. 13 Arab Region, Asien, Latinamerika och BRICS. 14 Arab Region, Asien, Australien/Nya Zeeland, Europa och Latinamerika. 9

156 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT Analys och utvärdering (2010). Att leva med universitetsrankingar. En analys av olika universitetsrankingar och hur Göteborgs universitet kan förhålla sig till dem. Rapport 2010:04. En resonerande rapport som kan sägas vara en mer utförlig version av föreliggande skrift. Bolton, G. (2010). University rankings: Diversity, excellence and the European initiative, Advice paper 3, June League of European Research Universities. League of European Research Universities är en förening av högstatusuniversitet, och de är mycket kritiska till rankningar. Hazelkorn, Ellen (2011). Rankings and the reshaping of higher education. The battle for world-class excellence. ISBN Palgrave Macmillan. Hazelkorns bok sammanfattar läget tämligen väl, och innehåller referenser till relevanta undersökningar. Hazelkorn, Ellen; Loukkola, Tia & Zhang, Thérèse (2014). Rankings in institutional strategies and processes: Impact or illusion?. EUA. Rapporten grundar sig på en enkät till EUA:s medlemslärosäten om hur de påverkas av rankningarna. Rauhvargers, Andrejs (2011). Global university rankings and their impact. EUA report on rankings EUA färdigställde 2011 en rapport om rankningar. En god genomgång som beskriver situationen och problemen väl. Den innehåller också information om de planerade rankningarna U- Multirank och AHELO. Rauhvargers, Andrejs (2013). Global university rankings and their impact. Report II. EUA report on rankings EUA färdigställde tidigare i år en uppdatering av sin tidigare rapport om rankningar. En god genomgång som beskriver situationen och problemen väl. Sundén, Pontus (2012). Svenska lärosätens hantering av internationella rankingar. Examensarbete på lärarprogrammet LAU370. Rapportnummer VT Göteborgs 10

157 10 KVALITETSGRUPPENS RAPPORT universitet. Grundstenen i Sundéns arbete är en enkät till rektorerna vid Sveriges samtliga universitet och högskolor, med frågor om vad rektorerna har för uppfattning om rankningarna och hur de påverkar lärosätenas arbete. 11

158 11 FRAMTIDENS LÄRANDEMILJÖER Missiv till punkt 11 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Framtidens lärandemiljöer rapport från arbetsgruppen Dokument -- Förslag Förbundsförsamlingen tar del av informationen från arbetsgruppen. Bakgrund SUHF:s styrelse beslutade i januari 2014 att tillsätta en arbetsgrupp med uppdraget att ge en bild av möjliga scenarier för framtidens lärandemiljöer. Arbetsgruppen ska i sitt arbete samverka med och hämta information från olika grupper och projekt, exempelvis Forum för bibliotekschefer, SUHF:s fastighetsgrupp, Akademiska hus projekt om nya lärandemiljöer, arbetsgrupper om MOOCs mm. Arbetsgruppen bör hålla kontakt med medlemslärosätena och samla erfarenheter från projekt som pågår vid dessa inom det aktuella området. Ett seminarium om framtidens lärandemiljöer bör anordnas till vilket representanter från lärosäten och andra intressenter inom högskolesektorn bjuds in. Arbetsgruppen ska lämna en lägesrapport till förbundsförsamlingen i oktober Arbetsgruppen utses för perioden 1 juni december Ledamöter i arbetsgruppen för framtidens lärandemiljöer är: - Anders Fällström, prorektor, Umeå universitet, ordförande - Klara Bolander Laksov, forskare i pedagogik, Karolinska Institutet - Peter Liljenstolpe, förvaltningschef, Kungliga Musikhögskolan i Stockholm och ledamot i SUHF:s fastighetsgrupp - Åsa Lindberg-Sand, avdelningschef vid Centre for Educational Development, Lunds universitet - Stefan Rodheim, chef för NGL-centrum (Nästa generations lärande), Högskolan Dalarna - Jenny Samuelsson, bibliotekschef, Luleå tekniska universitet - Mikael Söderström, medverkande i projekt Rum för lärande, Umeå universitet, verkställande ledamot - Johan Alvfors, Sveriges förenade studentkårer - Marianne Granfelt, SUHF Anders Fällström ger förbundsförsamlingen status för arbetsgruppens arbete.

159 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Missiv till punkt 12 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Avrapportering från SUHF:s arbetsgrupp för betygsfrågor Dokument - Betyg i högskolan, , preliminär version av arbetsgruppens rapport Förslag Förbundsförsamlingen tar del av arbetsgruppen avrapportering. Bakgrund SUHF:s förbundsförsamling gav den 23 oktober 2013 styrelsen i uppdrag att tillsätta en arbetsgrupp för betygsfrågor. Arbetsgruppen är utsedd för perioden 1 mars december Ledamöter i arbetsgruppen för betygsfrågor är: - Hans Adolfsson, prorektor, Stockholms universitet, ordförande - Fredrik Oldsjö, kanslichef, Stockholms universitet - Maria Knutsson Wedel, vicerektor, Chalmers - Karin Kjellgren, vicedekan, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet - Martin Hellström, prorektor, Högskolan i Borås - Ulf Dalnäs, kanslichef, Göteborgs universitet - Linda Gerén, SUHF, sekreterare - Kave Noori, SFS Arbetsgruppens uppdrag är att undersöka behovet av betygssystem med fler betygssteg i högskolan mot bakgrund av den konkurrenssituation som en internationaliserad utbildnings- och arbetsmarknad medför. Utredningen ska också sprida erfarenheter kring betygssystem med flera steg. Både nationella erfarenheter och exempel från andra europeiska länder är intressanta. Arbetsgruppen har främst inhämtat underlag genom intervjuer, en enkät till lärosätena och genom att begära in LADOK-statistik. I sin rapport presenterar arbetsgruppen resultaten av sina undersökningar och de förslag gällande betygssystem som man har kommit fram till. Hans Adolfsson presenterar ett urval av utredningens resultat samt arbetsgruppens förslag.

160 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Betygssystem i högskolan , preliminär version SUHF:s arbetsgrupp för betygsfrågor

161 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Innehållsförteckning Sammanfattning Bakgrund Arbetsgruppens uppdrag Arbetsgruppens arbetssätt Historik Betygssystem i högskolan, regelverk och praxis Bologna, ECTS-betyg och EGT Från relativ betygsskala till målrelaterade betyg Forskning om högskolans betygssystem Betygssystem internationellt Kartläggning Lärosätenas betygssystem och betygsfördelning enligt LADOK Datainsamling Lärosätenas olika betygssystem Betygsfördelning per betygsskala Betygsfördelning per kön Lärosätenas val av betygssystem samt konsekvenserna för mobilitet enligt enkät Datainsamling genom enkät Lärosätenas olika betygssystem Betygssystemets betydelse för studentmobilitet Arbetsmarknaden och betygssystemen Intervjuförfarande Arbetslivsföreträdares syn på betygssystemens variation och användning Sammanfattande synpunkter: betyg som en av flera urvalsfaktorer Domstolsverket: när betyg är helt avgörande Diskussion och slutsatser Användning av betygssystem och betygsskalor Konsekvenser för mobilitet och arbetsmarknad Arbetsgruppens rekommendationer Appendix: Betygsskalor och betygsfördelningar vid svenska lärosäten Inledning Syfte Underlaget Lärosätenas användning av betygsskalor Totalt för hela perioden Utvecklingen över tid i användningen av betygsskalorna Betygsfördelning per betygsskala Skillnader i betyg mellan män och kvinnor... 48

162 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT 5. Betygsfördelningen per läsår Betygsfördelningen vid olika lärosäten VG-U-skalan A-F-skalan U-skalan AB-U-skalan Betygsfördelningen inom olika lärosäten - två stickprov A-F-skalan vid Stockholms universitet VG-U-skalan vid Göteborgs universitet Kort kommentar och några frågor Avslutande reflektioner Bilagor (finns att läsa på Bilaga 1: Arbetsgruppens uppdrag Bilaga 2: Datainsamling från LADOK Bilaga 3: Enkätfrågor Bilaga 4: Frågor till arbetsgivare

163 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Sammanfattning SUHF:s arbetsgrupp för betygsfrågor har varit verksam sedan den 1 mars Uppdraget är att undersöka behovet av betygssystem med fler betygssteg i högskolan mot bakgrund av den konkurrenssituation som en internationaliserad utbildnings- och arbetsmarknad medför. Utredningen ska också sprida erfarenheter kring betygssystem med flera steg. Både nationella erfarenheter och exempel från andra europeiska länder är intressanta. Arbetsgruppen ges också möjlighet att föreslå rekommendationer om betygssystem till SUHF:s medlemslärosäten. Arbetsgruppen har främst inhämtat underlag genom intervjuer, en enkät till lärosätena och genom att begära in LADOK-statistik. Utredningen visar att svenska lärosäten har en stark tradition av målrelaterad betygssättning som samtliga involverade i utredningen upplever som positiv och viktig att bevara, oavsett antal grader i betygsskalan. Ett möjligt problem kopplat till målrelaterad betygssättning är att undersökningen visar på stora skillnader i betygsfördelningen inom en och samma betygsskala både mellan lärosäten och inom lärosäten. Andelen studenter som exempelvis får högsta betyg i en betygsskala kan skilja väldigt mycket mellan olika lärosäten. Stickprov inom lärosäten visar på samma variationer i betygssättningen mellan olika kurser. Flera olika betygssystem används i svensk högskola. Heterogeniteten är oväntat stor, såväl mellan lärosäten som inom ett lärosäte. Huvudsakligen används fortfarande fågradiga betygsskalor i Sverige men 43 % av alla betyg sätts numera i betygsskalor med minst tre godkända betygssteg. Under perioden är A-F-skalan den enda betygsskala som ökat i omfattning medan exempelvis användningen av G-U-skalan minskat med 18,5 %. Ett relativt stort antal lärosäten har de senaste tio åren gått över till en sjugradig skala för all utbildning eller för viss utbildning som riktar sig till en internationell målgrupp. Att ha en flergradig betygsskala ses som positivt ur flera aspekter: det underlättar internationellt studentutbyte, det kommunicerar tydligare utbildningsresultaten och är ett bättre instrument för urval för både vidare utbildning och rekrytering på arbetsmarknaden. Flergradiga betyg ställer dock högre krav på tydliga betygskriterier och genomtänkta pedagogiska metoder för målrelaterad bedömning. Arbetsgruppens enkät bekräftar att det finns flera problem med de svenska betygssystemen ur ett internationaliseringsperspektiv. Det går dock inte att säga att det finns en tydlig samsyn mellan lärosätena om exakt vilka dessa problem är eller hur stora de anses vara. Det är svårt att entydigt koppla olika problem med studentutbyte till valet av betygsskala. Det finns också andra faktorer bakom valet av betygsskala som verkar väga minst lika tungt som internationalisering. En fågradig betygsskala (G/U och VG/G/U) ses dock generellt som problematisk för internationellt studentutbyte. En majoritet av lärosätena lyfter fram att få betygssteg ger svårigheter främst vid avtal om studentutbyte, vid joint- och double degree liksom vid tillgodoräknande av utbildning. I något mindre mån finns även svårigheter vid rekrytering av studenter. Lärosäten ser också svårigheter med fågradiga betyg för svenska studenters internationella anställningsbarhet. System för betygskonvertering, t ex EGRACONS, eller fasta omräkningstabeller mellan olika betygsskalor innebär att studenter med betyg enligt en betygsskala med få grader missgynnas när betyget omvandlas till en betygsskala med fler betygssteg. 24 av SUHF:s 37 medlemslärosäten anger att de tillämpar SUHF:s rekommendationer om betygshantering enligt European Credit Transfer System (ECTS) Grading table (EGT). Det

164 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT målrelaterade betygssystemet kräver dock ytterligare förklaringar som inte ryms inom EGT, särskilt för utbyte med länder som helt eller delvis använder relativ betygssättning. Arbetsmarknadens representanter anser generellt att betyg inte är så viktigt vid rekrytering. Individuell kompetens och individuella egenskaper är av större betydelse. Även avlagd examen och ett lärosätes renommé framhölls som viktiga. Betyg kan dock användas för första urval vid utlysningar med många sökande. För att betyg ska kunna användas som urvalsinstrument för arbetsmarknadens behövs en flergradig betygsskala. Det bedöms som viktigare än att lärosätena använder en och samma betygsskala om den har få betygssteg. Arbetsgruppens rekommendationer återfinns i kapitel 4.

165 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT 1. Bakgrund 1.1. Arbetsgruppens uppdrag SUHF:s förbundsförsamling beslöt den 23 oktober 2013 att inrätta en arbetsgrupp för betygsfrågor med uppgiften att sprida erfarenheter av olika betygssystem mellan lärosätena och även titta på vad som händer i Europa kring betygsfrågan och erkännadefrågor. Arbetsgruppen utsågs inledningsvis för perioden 1 mars mars 2015 men mandatperioden förlängdes sedermera till den 31 december I arbetsgruppen har följande personer ingått: Hans Adolfsson (prorektor, Stockholms universitet, ordf.), Ulf Dalnäs (prefekt, Göteborgs universitet), Martin Hellström (prorektor, Högskolan i Borås), Karin Kjellgren (prodekanus, Medicinska fakulteten, Linköpings universitet), Maria Knutson Wedel (vicerektor, Chalmers), Kave Noori (SFS), Fredrik Oldsjö (områdeskanslichef, Stockholms universitet), samt Linda Gerén (SUHF, sekreterare). I gruppen ingick inledningsvis även Mats Edvardsson (Göteborgs universitet). Ulf Dalnäs utsågs den 9 september 2014 som ersättare för Mats Edvardsson. Under perioden har Fredrik Oldsjö lämnat sin tidigare befattning vid Stockholms konstnärliga högskola för en anställning vid Stockholms universitet. Uppdraget för Arbetsgruppen för betygsfrågor var att: 1. Undersöka behovet av betygssystem med fler steg i högskolan mot bakgrund av den konkurrenssituation som en internationaliserad utbildnings- och arbetsmarknad medför. 2. Sprida erfarenheter kring betygssystem med flera steg. Både nationella erfarenheter och exempel från andra europeiska länder är intressanta. 3. Överväga förslag till rekommendationer för SUHF:s medlemmar Arbetsgruppens arbetssätt Arbetsgruppen har under perioden haft regelbundna möten och konstaterade inledningsvis att betygssystemen skiljer sig åt mellan olika lärosäten och olika vetenskapsområden med en nationell variation med två-, tre-, fyra-, eller sjugradiga betygsskalor. Det krävdes därför en kartläggning för att kunna föra ett resonemang kring betygsfrågor och för att kunna sprida erfarenheter kring betygssystem med flera steg. Arbetsgruppen har inhämtat underlag genom: att begära in LADOK-statistik från SUHF:s alla medlemslärosäten för att kartlägga vilka betygssystem som används och jämföra hur betygssättningen ser ut mellan lärosätena. 29 lärosäten har lämnat in LADOK-statistik för alla betygssättningar på hel kurs under perioden 1/ / att skicka ut en enkät till SUHF:s medlemslärosäten under våren 2015 med syfte att få en samlad bild över vilka betygssystem som används för olika ämnesområden i den svenska högskolan och få lärosätenas syn på betygssystemets konsekvenser för mobilitet. 35 av SUHF:s 37 medlemslärosäten svarade på enkäten. samtal och intervjuer med representanter inom högskolesektorn i Sverige samt med representanter från den svenska arbetsmarknaden. Syftet var att få fram erfarenheter av bedömning av utländsk utbildning, betygssättning och hur betyg används vid rekrytering.

166 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Denna rapport sammanfattar resultatet av arbetsgruppens arbete och innehåller rekommendationer om fortsatt arbete kring internationalisering, betygssystem och betygssättning Historik Betygssystem i högskolan, regelverk och praxis Högskolor och universitet i Sverige bestämmer själva vilket betygssystem de vill använda, med undantag för vissa delar av lärarutbildningarna. I Högskoleförordningen (SFS 1993:100 6 kap. 18 ) står följande om betygsättning: Betyg ska sättas på en genomgången kurs om inte högskolan föreskriver något annat. Högskolan får föreskriva vilket betygssystem som ska användas. För en helt eller delvis verksamhetsförlagd kurs inom utbildning som leder till förskollärar-, grundlärar-, ämneslärareller yrkeslärarexamen, ska dock alltid fler än ett betygssteg användas för ett godkänt resultat. Detta gäller bara om den verksamhetsförlagda delen av kursen omfattar mer än tre högskolepoäng. Betyget ska beslutas av en av högskolan särskilt utsedd lärare (examinator). Fram till 2011 gällde att (SFS 2006:1053, 6 kap 19 ): Som betyg skall användas något av uttrycken underkänd, godkänd eller väl godkänd, om inte högskolan föreskriver ett annat betygssystem. Även om betygssättning är starkt förankrat i ämnesmässiga och pedagogiska traditioner, har användningen av olika betygsskalor ökat de senaste åren. Efter att flera lärosäten introducerade en sjugradig betygsskala för tio år sedan förekommer idag fem olika betygsskalor inom högskolan: G/U VG/G/U 5/4/3/U AB/BA/B/U A/B/C/D/E/Fx/F Betyg kan sägas vara ett verktyg för summering och sammanfattning av elevens lärande vid en viss tidpunkt. 1 Det övergripande syftet med betyg kan vara nationell styrning av utbildning, mätning av studenternas kunskaper och förmågor samt för internationella jämförelser. 2 I praktiken används betyg i Sverige främst som underlag för beslut om behörighet och urval vid antagning för vidare utbildning och, i betydligt mer begränsad omfattning, för urval vid tillträde till arbetsmarknaden. Svensk högskola har aldrig haft relativ betygssättning - till skillnad mot skolan under perioder. Samtidigt har det saknats nationella riktlinjer för grunderna för den betygssättning som genomförs. Högskoleförordningens enda krav är att det tydligt ska anges vilken betygsskala 1 Vetenskapsrådet, Betygens geografi Forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt, s Korp, Helena. Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Myndigheten för skolutveckling, Stockholm. 2003

167 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT som används, inte hur den används. Själva tillämpningen av betygsskalan i lärares pedagogiska arbete har reglerats lokalt, i den mån regleringar funnits alls. Bolognaprocessen och den ökade målstyrningen av utbildning har på många lärosäten lett dels till en systematisering av arbetet med förväntade studieresultat och betygskriterier, dels till ett ökat fokus på frågor om bedömning och examination. Nationell samordning har dock saknats, vilket rapportens resultat från sammanställningen av LADOK-statistik kan sägas vara ett uttryck för Bologna, ECTS-betyg och EGT Den så kallade Bolognaprojektgruppen inom Utbildningsdepartementet inrättades 2002 och hade i uppdrag att föreslå hur strukturen för svensk högre utbildning kunde omvandlas för att bättre anpassas till Bolognaprocessens mål. Projektgruppen föreslog också förändringar av högskolans betygssystem. 3 Med utgångspunkt i den del av ECTS-systemet som avsåg betyg det vill säga ECTS som sjugradig relativ överföringsskala för att kunna jämföra betyg satta i olika nationella system föreslogs att en målrelaterad sjugradig betygsskala skulle införas inom svensk högre utbildning. Projektgruppens bärande argument för införandet av ECTSskalan var att underlätta för svenska studenter som ska fortsätta sina studier eller söka jobb utomlands. En sjugradig betygsskala skulle främja studentutbyte med andra länder, som i regel hade betygsskalor med fler betygssteg än Sverige, och överföringen till ECTS-betyg skulle underlättas om betygen från början var satta i sju grader. Förslaget innebar dock att lärosätena fortfarande skulle ha möjligheten att aktivt välja att använda ett annat betygssystem. Om ett lärosäte valde en annan betygsskala än den sjugradiga, skulle studenten ändå ha rätt att begära att få ett ECTS-betyg. Trots att ECTS är en relativ betygsskala ansåg Bolognaprojektgruppen att den svenska versionen av ECTS skulle vara målrelaterad. Projektgruppen ansåg att en relativ betygsskala skulle få konsekvenser för det pedagogiska arbetet och därmed få stor påverkan på lärarnas och studenternas arbetssituation. Projektgruppen konstaterade att det i Sverige finns en vana och goda erfarenheter av att använda en målrelaterad skala inom högskolan. För att kunna nå en likvärdig betygssättning mellan lärosäten hade en relativ skala krävt ett omfattande statistiskt underlag om studenters prestationer och en omfattande samordning mellan lärosäten av mål och innehåll i kurser inom samma ämne. Då regeringen tog ställning till Bolognaprojektgruppens förslag valde den att inte införa den sjugradiga skalan som huvudalternativ. Många remissinstanser hade varit negativa och invände att jämförbarheten mellan en målrelaterad version av ECTS och den relativa ECTSskalan var problematisk. Dagens regler gällande betygssystem lämnade trots allt öppet för enskilda lärosäten att införa en sjugradig betygsskala om de önskade det. Från och med 2009 övergav EU-kommissionen överföringsskalan ECTS som huvudalternativ för att jämföra betyg satta i olika lokala system och förespråkar i den nya versionen av ECTS Users Guide istället ECTS Grading Table (EGT). 4 EGT innebär att lärosätets lokala betyg kompletteras med en tabell i ett Diploma Supplement över betygsfördelningen över tid på samma utbildning/kurs. Tabellen kan jämföras med betygsfördelningen på motsvarande 3 Bolognaprocessen i Svensk belysning Ds 2004:2 ss Se

168 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT kurser vid ett annat lärosäte, för att på så sätt skapa jämförbarhet mellan studenters prestationer utan att gå omvägen via en betygsöverföringsskala. SUHF tillsatte 2008 en arbetsgrupp med uppdrag att ta fram ett förslag på hur EGT kunde tillämpas i Sverige. Gruppens förslag ledde fram till följande rekommendationer för lärosätena (SUHF REK 2009:4): - för varje kurs sammanställa fördelningen av godkända betyg per betygssteg sedan kursens inrättande med aktuell kurskod, - i Transcript of Records för varje avslutad kurs, i samband med information om vilket betygssystem som använts, även ange fördelningen av godkända betyg per betygssteg sedan kursens inrättande med aktuell kurskod fram till det att studenten avslutat kursen, - att man i Trancript of Records dock inte bör redovisa betygsfördelningen på kurser där uppgifter inte kan insamlas för en period om minst två år, - implementera systemet från och med starten av vårterminen 2011, eller från den tidpunkt då systemstöd genom Ladok är operationellt. Konverteringsverktyget EGRACONS European Grade Conversion System (EGRACONS) är ett nytt instrument för överföring av betyg. 5 Det är resultatet av ett projekt finansierat av Europeiska kommissionens Lifelong Learning-satsning som 14 universitet från olika länder deltagit i, däribland Göteborgs universitet. Projektet har kartlagt olika betygssystem i Europa och utvecklat ett automatiserat europeiskt webbaserat verktyg för att konvertera betyg mellan olika betygssystem. Verktyget bygger på statistiska uppgifter enligt principerna för ECTS Grading Table om betygsfördelningen vid varje lärosäte som har valt att ansluta sig. På så sätt kan man jämföra en students relativa prestation mellan olika betygsskalor. Om en student vid ett lärosäte har fått ett betyg som de 25 % högst presterande studenterna får, kommer detta betyg att jämföras med ett betyg i en annan betygsskala som de 25 % högst presterande studenterna där når. I exemplet nedan går det att jämföra prestationer mellan den franska 20-gradiga betygsskalan och den italienska 30-gradiga betygsskalan: 6 5 Se 6 Se

169 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT I Italien är steg lode godkända betyg, i Frankrike steg Betygsfördelningen på nationell nivå ser helt olika ut i de två betygsskalorna. I den franska skalan används knappt alls de fyra högsta betygen medan 34 % av studenterna får något av de fyra högsta betygen i den italienska skalan. Tabellen ovan visar att i ECRACONS-systemet skulle den italienska topprestationen 30 lode konverteras till det franska betyget 15. EGRACONS erbjuder möjligheten att på detta vis jämföra betyg ned på ämnesnivå mellan lärosäten, eftersom den underliggande databasen innehåller det lokala lärosätets ECTS Grading Table-uppgifter. EGRACONS är ett renodlat konverteringssystem som bygger på den faktiska betygsfördelningen i respektive betygsskala. Det spelar alltså ingen roll om det lokala betygssystemet är relativt eller målrelaterat eftersom det är de faktiska betygsutfallen som jämförs. Konverteringssystemet är i sig inte relativt. För personal som arbetar med antagning och tillgodoräknande inom högskolan kan EGRACONS vara ett bra verktyg för att konvertera betyg på ett sätt som motsvarar den faktiska betygsfördelningen i respektive skala. Man matar helt enkelt in en betygsuppgift i ett webbaserat system och får snabbt fram vad det skulle motsvara vid det egna lärosätet. Men precis som med alla standardiserade omräkningstabeller uppstår även med EGRACONS problem med fågradiga betygssystem. Om ett system har få betygssteg, blir procentsatserna väldigt stora för respektive steg och det är alltid den ackumulerade nedre gränsen som är utgångspunkten. Om man t ex utgår från denna rapports betygsstatistik från LADOK (avsnitt 2.1.3), kan vi se att i VG/G/U-skalan är det 100 % som får minst G, helt naturligt. Det innebär att G skulle motsvara betyget 18 i Italien och betyget 10 i Frankrike - alltså båda skalornas lägsta betygssteg. 32,7 % av studenterna i Sverige får VG. Det skulle motsvara betyget 28 i Italien och betyget 10 i Frankrike. I det senare fallet spelar det alltså ingen roll om en svensk student presterar G eller VG: båda resulterar i det lägsta möjliga betyget 10. Den svenska VG- U-skalan är helt enkelt för grov för att kunna rendera en bättre konvertering. Det är värt att notera att detsamma skulle gälla även den fyrgradiga AB/BA/B/U-skalan. I och med att det är en så stor andel som får betyget AB i Sverige, skulle alla studenter som får AB konverteras till 10 i den franska skalan. Det är oklart hur attraktivt det kommer att vara för svenska lärosäten att ansluta sig till EGRACONS. Å ena sidan kan verktyget vara en konkurrensfördel för ett lärosäte i jämförelse med andra lärosäten som inte är anslutna. Å andra sidan riskerar utfallet för utbildningar med få betygsgrader att missgynna svenska studenter - inte för att konverteringssystemet i sig är orättvist utan för att inte något betygssystem kan ge information om prestationen inom ett betygssteg. ECTS Grading Table kan upplevas som ett mer användbart verktyg eftersom det bara redovisar den faktiska betygsfördelningen inom en skala på en utbildning/kurs utan jämförelse med andra skalor. Risken finns dock för en utresande student att ett mottagande lärosäte i exempelvis Frankrike ändå skulle göra samma procentuella jämförelse som i exemplet ovan. Denna problematik har ingenting att göra med att Sverige har ett målrelaterat betygssystem utan med att betygssystem med få betygssteg missgynnas vid betygskonvertering till ett system med fler betygssteg. Att rapportens underlag för Sverige (se 2.1.3) visar att en G-prestation kan motsvara en B-prestation i den sjugradiga A-F-skalan spelar ingen roll, eftersom det inte finns något sätt att utifrån betyget G uttala sig om hur bra en students prestation var inom ramen för betyget G. Ett G är ett G. Grade Point Average Grade Point Average (GPA) är ett instrument som används främst i USA för att räkna fram ett genomsnittligt betyg för hel utbildning. Modellen bygger på att multiplicera poäng med

170 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT betygsfaktorer för de olika betygsstegen, se närmare exempel i Beräkningsprincipen är alltså densamma som används för att beräkna meritvärde från svenskt gymnasium för tillträde till högskolan. 7 GPA används både för antagning till högre utbildningsnivå och för anställning på arbetsmarknaden Från relativ betygsskala till målrelaterade betyg Relativ betygsskala användes i den svenska skolan under åren Betygen sattes i proportion till prestationerna hos samtliga elever som läste samma utbildning samma år. Betyget 5 innebar att eleven tillhörde de 7 % av landets elever som hade presterat bäst det aktuella läsåret, 4 nästa 24 %, 3 nästa 38 %, 2 nästa 24 % och 1 de svagaste 7 % av dem som hade klarat kursen. Standardprov användes för att fastställa betygsgränser infördes målrelaterade betyg i den svenska skolan. I betygskriterier skulle anges vad eleven ska ha uppnått för att få betygen Godkänd (G) och Väl Godkänd (VG). Från 2000 fanns också centralt fastställda betygskriterier för betyget Mycket Väl Godkänd (MVG). De som inte uppnådde kraven för Godkänd fick betyget Icke Godkänd. Vid hög frånvaro sattes inget betyg. Genom 2011 års skollag infördes sexgradiga målrelaterade betyg i skolan, med skalan A/B/C/D/E/F. 8 Skälen som angavs till fler grader var bl a ökad tydlighet om elevers progression och ökad precision i lärarnas bedömning av elevens kunskap och måluppfyllelse. Förhoppningen var att eleverna därmed skulle uppfatta betygsskalan som mer rättvisande och att fler betygssteg skulle uppmuntra eleverna till att anstränga sig extra eftersom det skulle vara närmare till ett högre betyg än tidigare. 9 I och med den nya läroplanen för gymnasieskolan 2011 (Lgy11) finns bedömningskriterier beskrivna för varje kurs. Utöver de sex betygsstegen markeras också med ett streck om det på grund av frånvaro inte går att bedöma om eleven har nått kunskapsmålen. Det finns relativt detaljerade beskrivningar för betygen A, C och E som anger vad eleven ska kunna. Formuleringen av kunskapskraven skiljer sig från högskolans förväntade studieresultat. För betyget B och D saknas formulerade kunskapskrav. Betyget B innebär att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda. Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Målrelaterade betyg i skolan infördes bland annat för att de gamla relativa betygen kritiserades för betygsinflation. Gymnasieskolornas målrelaterade betyg har emellertid även de fått kritik för en betydande betygsinflation, genom att andelen elever som får de högre betygen ökat år för år utan att kunskapen (mätt vid centralprov) har förbättrats. 10 Till skillnad mot skolan har svensk högskola aldrig använt en relativ betygsskala. I och med Bolognaprocessen ökade målstyrningen genom införandet av förväntade studieresultat för alla examina, program och kurser och det var aldrig aktuellt att i det läget införa ett relativt betygssystem. I Sverige var det flera lärosäten som i samband med Bolognaprocessen valde att införa en sjugradig målrelaterad betygsskala med samma beteckningar för betygsstegen som användes i ECTS-skalan: A F. Det hette ofta att dessa lärosäten infört ECTS-betyg. Den 7 Domstolsverket använder samma princip vid antagning till notarietjänstgöring, se Skollag 2010: kap Prop. 2008/09:66 En ny betygsskala, s Cliffordson, Christina. Betygsinflation i de målrelaterade gymnasiebetygen. Pedagogisk Forskning i Sverige 2004 årg 9 nr 1 s Jfr Skolverket (Dnr U2014/1674/S): Redovisning av uppdrag om avvikelser mellan provresultat och kursbetyg i gymnasieskolan

171 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT målrelaterade betygsskalan bör dock skiljas från ECTS-skalan, som var en relativ överföringsskala inom Europa för att översätta betyg satta i olika lokala betygssystem till en gemensam referensram. ECTS var aldrig en betygsskala utan ett överföringsverktyg. Bolognaprocessen innebar att learning outcomes infördes som gemensam metod för att beskriva utbildningar och därigenom underlätta studenternas internationella rörlighet. Metoden innebar att beskriva målen som en godkänd student ska nå efter genomgången utbildning. Det skedde dels för varje utbildningsnivå, där målen för de tre nivåerna inom högskolan synkroniserades via ett gemensamt kvalifikationsramverk, de s.k. Dublin descriptors; 11 dels för all utbildning inom en nivå genom förväntade studieresultat på den enhet som examinerades. I Sverige beskriver Högskolelagen vad som ska karaktärisera utbildning på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. 12 Där anges inte learning outcomes utan mer allmänt hållna beskrivningar av vilka förmågor utbildning på varje nivå ska utveckla hos studenterna. Dessa nivåbeskrivningar kompletteras sedan av examensbeskrivningarna i Högskoleförordningen, där förväntade studieresultat anges för alla drygt 60 examina som finns i Sverige, såväl för generella examina som för yrkesexamina. 13 Dessa förväntade studieresultat är formulerade enligt principerna för learning outcomes och anger alltså vad en student ska kunna efter genomgången utbildning. Målen är uppdelade i de tre kunskapsformerna Kunskap och förståelse, Färdighet och förmåga samt Värderingsförmåga och förhållningssätt i syfte att främja studenternas anställningsbarhet genom att förtydliga för avnämarna de olika aspekter en högskoleutbildning omfattar. Dessa examensmål på nationell nivå operationaliseras sedan på lokal nivå i lärosätenas utbildningsplaner, där förväntade studieresultat anges för respektive utbildningsprogram. Dessa mål måste vara i linje med examensordningens mål för den examen som programmet leder fram till. För att en student ska kunna få ut en examen, måste studenten uppfylla alla mål för programmet och därigenom indirekt också examensordningens mål. I Sverige sker dock ingen examination på examens- eller programnivå utan betyg ges uteslutande på kursnivå. Därmed innebar Bolognaprocessen ett mycket omfattande arbete med att formulera nya förväntade studieresultat för alla kurser. Tidigare målformuleringar i kursplanerna var mer innehållsligt orienterade. Alla kursplaner behövde revideras med nya förväntade studieresultat som beskriver vad studenten ska kunna efter genomgången kurs. Högskolans målrelaterade betygssystem bygger på tre grundpelare: tydliga mål, examination som prövar alla mål och kriterier eller motsvarande som beskriver kraven för de olika betygsstegen. Efter Bolognaprocessen formuleras målen i kursplanerna i form av förväntade studieresultat, som är en betydligt mer konkret målformulering än högskolans tidigare mål i och med att de beskriver vad studenten ska kunna och kunna göra. Lärare har lagt ned mycket arbete på att formulera bedömbara och därmed examinerbara förväntade studieresultat för varje kurs och säkerställa progressionen mellan olika delar i en utbildning och i relation till det nationella ramverket i högskolelag och högskoleförordning. 11 Se t ex 12 HL (1992:1434) 1 kap HF (1993:100) Bilaga 2 Examensordning.

172 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT En godkänd student ska ha uppnått alla förväntade studieresultat på en kurs. 14 Om betygssystemet bara har ett godkänt betygssteg (G/U-skalan), behövs inga betygskriterier utan en godkänd student är en student som nått kursens alla mål. Om betygssystemet har flera godkända betygssteg, behövs något slags betygskriterier för att ange hur väl studenten ska uppfylla alla mål för att få ett visst betyg. Betygskriterier kan formuleras som mer allmänna beskrivningar för respektive betygssteg eller som specifika beskrivningar som direkt kopplar till de förväntade studieresultaten på en viss kurs. I Sverige saknas nationella krav i lag och förordning på att betygskriterier ska finnas liksom ramar för hur de ska vara utformade. 15 På europeisk nivå har riktlinjer om betygskriterier funnits sedan 2005 genom Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). 16 Till följd av ESG har lokala regler om betygskriterier införts på många lärosäten efter Väl fungerande betygskriterier både ger studenterna tydlig information om vilka krav som ställs och är ett relevant arbetsredskap för lärarna i bedömningen vid examination. 17 Inte minst studenterna brukar lyfta fram vikten av betygskriterier för att minska osäkerhet och stress i samband med examinationen och öka rättssäkerheten i bedömningen. När en examinator sätter ett betyg är det myndighetsutövning gentemot enskild person enligt förvaltningslagen. Sådana beslut måste hanteras rättssäkert och så konsekvent som möjligt. Betygskriterier kan i det sammanhanget fungera som på förhand kända grunder för hur betygsbedömningen kommer att ske. 18 Betygskriterier ger också mer återkoppling till studenterna på deras prestation än vad själva betygsomdömet gör och kan på så sätt fylla en del av studenternas ofta stora behov av återkoppling: "Betyget är ett samlat omdöme om komplexa prestationer. Det gör det svårt att enbart med ledning av betyget förstå precis vad som gick rätt och vad som gick fel. En doktorand som i en recension får veta att avhandlingen är stark i teoridelen, har ett bra språk men uppvisar smärre brister i empirin, kan lära sig betydligt mer av detta än av ett "godkänt" från betygsnämnden (...) På samma sätt behöver våra studenter en detaljerad återkoppling utöver det samlade omdöme som betyget ger. 19 Även om högskolans betygssystem aldrig varit relativt, saknades före Bolognaprocessen tydliga riktlinjer för vad målrelaterad bedömning skulle innebära. Införandet av förväntade studieresultat och betygskriterier i samband med Bolognaprocessen kan därför betraktas som 14 Utöver de förväntade studieresultaten måste en student också uppfylla de eventuella andra krav som kan finnas inom en kurs, såsom obligatoriska moment, närvarokrav etc. 15 Se Rättssäker examination, s. 31 f. Högskoleverket, Rapport 2008: ESG 1.3: The criteria for and method of assessment as well as criteria for marking are published in advance. Se den nya versionen av ESG 2015: 17 För närmare beskrivning av målrelaterad bedömning, se Ekecrantz, Stefan (2007). Målrelaterade betyg. UPC-rapport 2007:1. Stockholms universitet: aterade_betyg.pdf. 18 Se Ekecrantz, Stefan (2007), s Se Ekecrantz, Stefan (2007), s 26

173 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT en omfattande nationell pedagogisk reform som påverkat lärarnas arbete med planering, utformning, genomförande, bedömning, examination och utvärdering. Att formulera förväntade studieresultat och betygskriterier har krävt mycket arbete och utmaningen har varit stor att få denna nyordning att tillämpas enhetligt av alla lärare för all utbildning inom alla lärosäten. Ofta underskattas det utvecklingsarbete som krävs i samband med ändringar i det pedagogiska arbetet, vilket bland annat erfarenheterna från betygsreformer i skolan visar. 20 När det gäller både förväntade studieresultat och betygskriterier finns en risk att man skapar formuleringar som ser bra ut i styrdokumenten men som inte svarar mot de faktiska mål som studenterna förväntas nå och de kvaliteter som lärarna faktiskt bedömer studenterna utifrån. 21 Det finns också olika syn inom högskolan om arbetet med betygskriterier försvåras ju fler betygssteg en betygsskala har. Hur många betygssteg går det att formulera relevanta kvalitetsskillnader för? Kräver ett flergradigt betygssystem mer arbete med bland annat betygskriterier än ett fågradigt? Leder krav på betygskriterier och flergradig betygssättning till att fler studenter begär omprövning av sina betyg? När det gäller studenternas syn på antal grader i betygssystemet, visade Studentspegeln 2007 att studenter föredrar den betygsskala de har, oavsett vilken det är. Studenter med G/U-skalan föredrar just G/U-skalan precis som studenter med A-F-skalan föredrar just A-F-skalan. 22 Det vore inte osannolikt att detsamma gäller även lärare. Svaret på frågan vilken betygsskala som är bäst verkar alltså vara: Den man har! Forskning om högskolans betygssystem Det finns mycket lite forskning om lärares bedömning och betygssättning i svensk högskola. 23 Det gäller även studier om betygssystem och dess påverkan på lärande i högre utbildning. Den forskning som finns visar på olika slutsatser. Dahlgren et al (2009) 24 sammanfattar en enkätstudie med att en flergradig betygsskala har negativa effekter på studenters förhållningssätt till lärande. De påpekar att effekter av betygssystem måste beaktas i relation till kvalitet i utbildning. Otto (1972) 25 genomförde en studie där effekter av att bedöma studenter som godkända/underkända analyserades. Studien rapporterade att bedöma studenter som enbart godkända/underkända inte motiverade studenterna att lära, de 20 Se Selghed, Bengt (2004). Ännu icke godkänt: lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen. Diss. Lund: Lunds universitet. Tholin, Jörgen (2006). Att klara sig i ökänd natur - En studie av betyg och betygskriterier - historiska betingelser och implementeringen av ett nytt system. Diss. Borås: Högskolan i Borås. Korp, Helena (2006). Lika chanser på gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. Diss. Malmö: Malmö högskola. 21 Se Ekecrantz, Stefan (2007). 22 Studentspegeln 2007 s 53. Högskoleverket, Rapport 2007:20 R. 23 Lindberg, Viveca. Svensk forskning om bedömning och betyg In: Studies in Educational Policy and Educational Philosophy (STEP). E-tidskrift 2005:1. Ekecrantz, Stefan. Målrelaterade betyg. Stockholms universitet. UPC-rapport 2007:1: aterade_betyg.pdf 24 Dahlgren, Lars-Owe, Fejes, Andreas, Abrandt-Dahlgren, Madeleine Grading Systems, Features of Assessment and Students' Approaches to Learning. Teaching in Higher Education, 2009:14; Otto, DJ. A Study of the Pass/Fail Grading System. Alberta Univ., Edmonton. Office of Institutional Research and Planning 1972 ERIC Number: ED

174 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT studerade mindre och hade lägre närvaro. En senare studie från 2011 (Reed et al) 26 redovisar att hur studenterna utvärderas har större påverkan på deras välbefinnande än curriculumstrukturen och de sammanfattar sitt arbete med att ett betygssystem med godkänt/underkänt är att föredra. En studie om studentutbyte från USA, Trooboff et al (2004) 27, visade att hur studierna tillgodoräknades vid heminstitutionen påverkade studenternas motivation att genomföra studierna på ett bra sätt utomlands. Kunde studierna vara meriterande för studenten i hemlandet var det positivt. Dahl et al (2009) 28 beskriver Bolognaprocessen i Danmark, Norge och Sverige genom att analysera den politiska processen och argumentationen bakom beslutet att införa en sjugradig bedömningsskala. Bolognaprocessen fokuserar på mål- och studentcentrerade program och ger inga rekommendationer om hur betygsskalor ska användas. Författarna menar att den sjugradiga bedömningsskalan fungerar på en ytlig nivå och relaterar till olika bedömningar av learning outcomes. Den information som fås av samma betyg från de tre olika länderna kan inte likställas. De avslutar sin beskrivning med att en gemensam betygsskala ger en vision om jämförbarhet som visar sig vara en illusion. Nyligen sammanfattade Vetenskapsrådet följande om forskningen kring betyg: Vuxna högpresterande studenter verkar påverkas positivt i sitt lärande och prestationer av feedback som innehåller mycket information som kommer i direkt anslutning till uppgiften. Informationen bör också vara positiv. Samtidigt framkommer det att vuxna studenter inte påverkas negativt om feedback kommer i form av betyg. Detta förklaras av att vuxna studenter på universitetsnivå kan systemet och har lång erfarenhet av summativa bedömningar och har utvecklat strategier för att hantera detta system samt att de är högpresterande. Däremot verkar det vara annorlunda för yngre elever och när representativa urval undersöks. En slutsats som kan dras av resultaten från de inkluderade studierna är att betyg generellt differentierar och påverkar äldre och yngre elever och låg- och högpresterande elever på olika sätt. Lågpresterande och yngre elever verkar påverkas mer negativt av betygsättning jämfört med äldre och högpresterande elever. Ålder och erfarenheter av bedömning tycks spela en stor roll för hur elevers lärande, motivation för lärande och prestationer påverkas av betygsättning Reed D, Shanafelt TD, Satele DW, Power DV, Eacker A, Harper W, Moutier C, Durning S, Massie FS, Thomas MR, Sloan JA, Dyrbye LN. Relationship of pass/fail grading and curriculum structure with wellbeing among preclinical medical students: a multi-institutional study. Acad Med (11): Trooboff, Stevan, Cressey, William, Monty, Susan. Does Study Abroad Grading Motivate Students? The Interdisciplinary Journal of Study Abroad 2004; Dahl, Bettina, Lien, Eirik, Lindberg-Sand, Åsa. Conformity or confusion? Changing higher education grading scales as a part of the Bologna process: the cases of Denmark, Norway and Sweden. Learning and Teaching: The International Journal of Higher Education in the Social Sciences 2009;2: Vetenskapsrådet (2015). Betygens geografi Forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Vetenskapsrådets rapporter:

175 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Betygssystem internationellt Internationellt råder stor variation mellan olika betygssystem. Det finns betygsskalor med alltifrån två till 100 betygssteg. 30 Det finns målrelaterade och relativa betygssystem, i olika varianter och med olika innebörder. Det finns skillnader i vem som sätter betyg: undervisande lärare, examinator eller tjänsteman. Det finns skillnader i vilken enhet som betygssätts och vilka betygsskalor som används för respektive enhet: betyg på kurs eller program eller ett samlings- eller slutbetyg på examen. Hur betygen används skiljer sig också åt i olika kontexter: betyg kan användas för beslut om behörighet och urval för utbildning, för stipendier eller kostnadsreduktion vid tillträde till högre utbildningsnivåer, för urval vid anställning och för tillträde till vissa specifika legitimationsyrken. Flest utresande studenter i Sverige åker till följande tolv länder: 31 Mottagarland Antal utlandsstuderande USA 5660 Storbritannien/Nordirland 5320 Australien 1620 Danmark 1620 Polen 1450 Frankrike 1210 Spanien 1130 Tyskland 1083 Norge 910 Kina 820 Japan 800 Kanada 560 Flest inresande studenter till Sverige kommer från följande tolv länder: 32 Ursprungsland Antal inresande Tyskland 3750 Kina 2210 Finland 2130 Frankrike 1980 Spanien 1210 USA 980 Nederländerna 920 Italien 830 Indien 770 Iran 710 Grekland 690 Pakistan För att avgöra hur många betygssteg en betygsskala har krävs närmare analys av vilka steg som faktiskt används och om man tillämpar ett decimalsystem. T ex Spaniens betygsskala 0-10 innehåller i praktiken 100 betygssteg genom att decimaler används. 31 Samtliga utlandsstuderande läsåret 2013/2014 (både utbytesstudenter och freemovers). Universitet och högskolor: årsrapport UKÄ, rapport 2015:8, tabell 22 s Samtliga inresande studenter till Sverige läsåret 2013/2014 (både utbytesstudenter och freemovers). Universitet och högskolor: årsrapport UKÄ, rapport 2015:8, tabell 21 s. 77.

176 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT I det följande beskrivs kortfattat betygssystemen i ett urval av de länder som Sverige har mest studentutbyte med (utresande och inresande studenter). Australien Lärosäten i Australien beslutar själva om vilket betygssystem de vill ha. Betygssystemen bygger på den brittiska modellen med procentangivelser från 0 (lägst) till 100 (högst) i kombination med en bokstavsskala. Den vanligast förekommande betygsskalan är HD-F-skalan: 33 Betyg Procent Beskrivning HD % High Distinction D % Distinction Cr % Credit P % Pass F 0-49 % Fail En annan vanlig betygsskala är H1-N-skalan: 34 Betyg Procent Beskrivning H % First Class Honours H2A % 2nd Class Honours Division A H2B % 2nd Class Honours Division B H % Third Class Honours P % Pass NCP Conceded Pass N+ Fail (failure to meet hurdle requirements) N 0-49 % Fail Den senare skalan används för betyg på examen eller för Honours-studier. Danmark Danmark ändrade sin 13-gradiga skala och införde 2007 för all utbildning en målrelaterad sjugradig betygsskala som var anpassad efter ECTS-skalans betygssteg. Man behöll den gamla betygsskalans beteckningar men reducerade antalet betygssteg och formulerade generella betygskriterier som var i linje med ECTS-skalans beskrivningar: 35 Betygssteg Motsvarar i ECTS 12 A 10 B 7 C 4 D 02 E 00 Fx -3 F 33 Den används t ex vid University of Sydney, University of Canberra, Monash University, University of Newcastle, University of Adelaide, Charles Darwin University. 34 Den används t ex vid University of Melbourne. 35 Se

177 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Betygsskalan är målrelaterad och inga hänsyn ska vid betygssättning tas till en viss förväntad distribution inom studentkohorten. Över tid förväntas dock samma betygsfördelning uppnås som ECTS-skalans (av de godkända studenterna får de högst presterande 10 % A, följande 25 % får B, följande 30 % får C, följande 25 % får D och följande 10 % får E). 36 Finland I Finland används vanligen en sexgradig betygsskala från 0 (lägst) till 5 (högst) inom högskolan. Godkända betyg är 1-5. Betygsskalan är målrelaterad. 37 Betygsskalorna Godkänd/Underkänd och Med beröm godkänd/godkänd/underkänd förekommer också. I Finland ges också betyg på examen. Frankrike Frankrike använder en 20-gradig betygsskala i högre utbildning med betygssteg från 0 (lägst) till 20 (högst). Godkända betyg är Systemet bygger på att medelvärden räknas fram i enlighet med GPA-modellen för varje termin och läsår. Medelvärdet kan innehålla decimaler. För att bli godkänd på hela terminen eller läsåret måste en student ha ett medelvärde på minst 10. Så länge medelvärdet på hela blocket är över 10 blir studenten godkänd trots att betyget på enstaka kurser kan vara under 10. Kandidat- respektive masterexamen utfärdas om studenten har ett medelvärde över 10 på sista läsåret. Medelvärdet för hela examen baseras alltså bara på resultatet under det sista läsåret. De fem högsta betygsstegen används i mycket liten utsträckning, se exempel i Japan Det finns ett mycket stort antal universitet och högskolor i Japan och varje lärosäte beslutar om vilket betygssystem det vill använda. En skala från 0 (lägst) till 100 (högst) är vanlig, där 60 och uppåt är godkända betyg. Det förekommer också en bokstavsskala med följande steg: AA A B C D/E/F (ej godkänt) Kanada I Kanada saknas nationell reglering av betygssättningen och skillnader finns mellan olika provinser och lärosäten. Generellt används den anglosaxiska procentskalan från 0 (lägst) till 100 (högst) i kombination med bokstavsskalan A-F, så att ett visst procentspann motsvarar ett visst bokstavsbetyg. I provinsen British Columbia ska följande skala användas: 36 Se närmare beskrivning i Appendix Se exempelvis riktlinjerna vid Åbo akademi:

178 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Betyg Procent A B C C C F 49-0 På The University of British Columbia tillämpas skalan på följande sätt: 38 Betyg Procent A A A B B B C C C D F (Fail) 49-0 På samma sätt använder The University of Toronto i provinsen Ontario följande betygssystem för utbildning på grundnivå: 39 Betyg GPA Procent A+ 4, A 4, A- 3, B+ 3, B 3, B- 2, C+ 2, C 2, C- 1, D+ 1, D 1, D- 0, F 0, Precis som i USA används Grade Point Average (GPA) för att betygssätta examen genom att räkna samman ett medelvärde för studentens utbildning. GPA används för urval inför tillträde till högre nivå eller vid anställning. 38 Se 39 Se ing.pdf.

179 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Kina I Kina används vanligen procentskalan från 0 (lägst) till 100 (högst) i kombination med bokstavsskalan A-F, precis som i den anglosaxiska betygstraditionen. Följande betygssteg används: Betyg Procent A A B B B C C C D F (Fail) 59-0 En annan betygsskala som förekommer är (i engelsk översättning) omdömena Excellent, Very good, Good och Pass. Nederländerna I Nederländerna används en 10-gradig betygsskala i både skola och högskola. Skalan går från 1 (lägst) till 10 (högst). Godkända betygssteg är Skalan används med en eller två decimaler och har fasta halvsteg. Betyget 5,5 räknas som godkänt. De godkända betygsgraderna är: 10 9,5 9 8,5 8 7,5 7 6,5 6 5,5 Betygen 9-10 är mycket ovanliga. Norge Norge införde i början av 2000-talet en sexgradig betygsskala A-F inom högskolan som tog utgångspunkt i ECTS-skalan och som motsvarar den betygsskala vi nu har i svensk skola. Betyget F är underkänt och betygen E-A är godkända betyg. Med anledning av kopplingen till Bolognaprocessen och användningen av ECTS som överföringsskala inom Erasmus-programmet betonade man att den norska skalan ska vara målrelaterad formulerades generella betygskriterier för de olika betygsstegen. 41 Detta 40 Se 41 Se

180 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT har sedan utvecklats med nationella betygskriterier för examensarbeten inom vissa ämnesområden. 42 Polen Precis som i Sverige kan lärosäten själva bestämma betygsskala. Praktiskt taget alla använder en 6-gradig betygsskala från 2 (lägst) till 5 (högst) som liknar den som används i skolan. Betygsgraderna är: 5 4,5 4 3,5 3 2 (ej godkänt) Det högsta betyget kan delas upp i mycket bra och excellent, vilket innebär att det då finns sex godkända betyg. Spanien Spanien använder en betygsskala från 0 (lägst) till 10 (högst) med en decimal. Gränsen för godkänt går vid 5,0 och godkända betygssteg är 5,0-10,0. Det innebär att det finns 50 godkända betygssteg i betygssystemet. Högst 5 % av studenterna som får betyg mellan 9,0 och 10,0 kan få omdömet Matrícula de Honor. Ett sådant omdöme i ett eller flera ämnen kan innebära att studenten inte behöver betala kursavgift för studierna kommande år. Storbritannien Från Storbritannien kommer den procentskala från 0 (lägst) till 100 (högst) som dominerar den anglosaxiska utbildningsvärlden och som fått ytterligare vidare spridning. Alla betygssteg används och skalan har alltså 100 grader. Den kombineras med fasta omdömen för vissa intervall. Det finns dock vissa skillnader mellan olika utbildningsnivåer i Storbritannien. På grundnivå är godkända betyg mellan Dessa delas upp i fyra spann: First-class honours Second-class honours, higher division (2:1) Second-class honours, lower division (2:2) Third-class honours På avancerad nivå är normalt de godkända betygen. Dessa delas upp i tre spann: Distinction Merit Pass På både grundnivå och avancerad nivå räknas betygen för varje läsår normalt samman till ett medelbetyg. Slutbetyg ges på hel examen och kan räknas fram på olika sätt på olika lärosäten. På några lärosäten används också olika bokstavsbaserade betygsskalor: A-F med fyra godkända betygssteg och A1-BF med 12 godkända betygssteg. 42 Se

181 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Tyskland Den vanligaste betygsskalan i Tyskland är från 5 (lägst) till 1 (högst) med vissa bestämda decimalsteg. 43 Gränsen för godkänt går vid 4,3 eller 4,0. De godkända betygsstegen är: 1,0 1,3 1,7 2,0 2,3 2,7 3,0 3,3 3,7 4,0 (4,3) Denna betygsskala används både för betyg under utbildningen och för betyg på hel examen efter de olika momenten i slutexaminationen. För delar inom program kan också en skala från 0 (lägst) till 15 (högst) användas. Godkända betyg är mellan Inom juristutbildning används normalt en skala från 0 (lägst) till 18 (högst), där godkända betyg är mellan USA Det vanligaste betygssystemet i USA är en femgradig betygsskala: Betygssteg % GPA A ,0 B ,0 C ,0 D ,0 E/F ,0 Det är inte ovanligt att beteckningarna används med + och -. Precis som inom det brittiska systemet bygger betygssystemet på en procentskala från 0 (lägst) till 100 (högst). Vid rättning används denna procentskala så att t ex 8 rätt av 10 innebär 80 % och 23 rätt av 35 innebär 66 %. Procentsatserna kopplas sedan till vissa betyg. Precis som i Storbritannien innebär procentsystemet inte nödvändigtvis att man tillämpar relativ betygssättning i meningen att det bara är en viss procentandel av studenterna som kan få ett visst betyg. Procentsystemet används ofta som ett bedömningsverktyg i meningen x % rätt eller x % bra enligt målrelaterade principer. En central del av betygssystemet i USA är Grade Point Average (GPA) för examen. Det är ett medelvärde som räknas fram för studentens hela prestation under sina studier. Exempelvis betyget A ger värdet 4 som sedan multipliceras med kursens poäng. Detta ger sedan en totalsumma för hela studentens utbildning. För tillträde till utbildning på högre nivå krävs ett visst GPA-värde. GPA används också vid urval för anställning. 43 Utbildning inom medicin och vårdområdet använder skalan 1-5 utan decimaler.

182 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Olika betygskulturer Betygssättning är mycket komplext och det är svårt att sätta sig in i andra länders betygssystem. Betygssystem bygger ofta på mycket långa traditioner och en väl etablerad praxis som är svår att tränga igenom för en utomstående. Ofta saknas tydlig och pålitlig information om betygssystemet i ett visst land eller vid ett visst lärosäte. På samma sätt är det inte heller enkelt att ge en korrekt, kortfattad beskrivning av de svenska betygssystemen som varierar mellan lärosäten, inom lärosäten och mellan vissa ämnesområden. Denna rapport visar att även arbetsgivare i Sverige har bristfälliga kunskaper om högskolans aktuella betygssystem. Betygssystem återspeglar skilda utbildningskulturer och olika syften med att betygssätta studenter. I vissa system är fokus att identifiera de bästa studenterna för tillträde till exklusiva utbildningar på högre utbildningsnivå och för att identifiera vilka studenter som ska få stipendier. I Sverige, däremot, spelar betygen en relativt underordnad roll för både den vidare akademiska banan och yrkeslivet. I många länder är det helt naturligt att examinera och betygssätta studenter enligt en 100- gradig skala. I Sverige framförs ofta att flergradiga betygssystem är till nackdel för studenternas lärande och det ifrågasätts om det går att sätta rättssäkra betyg i system med så många som A-F-skalans fem godkända steg. Samtliga 14 länder som Sverige har mest utbyte med och som beskrivs ovan har minst fem eller betydligt fler godkända betygssteg. Skillnaderna mellan betygssystem i olika länder ställs på sin spets när en student behöver konvertera sina betyg från ett system till ett annat. Erfarenheter visar att vid översättning av betyg måste hänsyn tas till att länder har olika betygskulturer och utbildningssystem. Nuffic (Netherlands Universities Foundation for International Cooperation), som har den nederländska regeringens uppdrag att ge information i frågor som rör erkännande och tillgodoräknande av utländsk utbildning, publicerade 2013 en artikel om betygssystemen i Nederländerna, Storbritannien och USA. 44 Den amerikanska synen på betyg innebär att högsta betyg ges för att prisa och uppmuntra en student snarare än för att urskilja absoluta topprestationer. Statistik visar enligt Nuffic att examinatorer vid universitet i Nordamerika har varit mer generösa med att ge högsta betyget A till sina studenter jämfört med deras europeiska kollegor. Faran med detta är enligt Nuffic att det riskerar att leda till betygsinflation, vilket även varit en trend inom amerikansk högre utbildning de senaste 30 åren. Enligt Nuffic finns det många exempel på studenter som inte har blivit antagna utomlands med hänvisning till för låga betyg, trots att deras betyg anses vara mycket höga enligt utbildningssystemet i hemlandet. Om betyg översätts genom att man bara tar det högsta betygssteget i källskalan och sätter ett likhetstecken med högsta betygsnivån i målskalan, uppstår allvarliga missmatchningar. Det är endast när den procentuella fördelningen mellan olika betygssteg är känd som det är möjligt att göra en mer rättvis översättning från ett betygssystem till ett annat, menar Nuffic. LADOK-statistiken i och i appendix kan användas för att jämföra procentuell fördelning mellan olika betygsskalor i svensk högskola och med det som underlag ta ställning till hur betygskonvertering mellan de olika skalorna kan göras på ett sätt som motsvarar den faktiska fördelningen inom respektive skala. Alla system för betygskonvertering missgynnar dock fågradiga betygsskalor när överföring görs till flergradig skala. Även om överföringen alltså 44 Se

183 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT baseras på faktisk procentuell fördelning inom respektive skala och på så vis är korrekt, saknar den fågradiga skalan information om prestationsspannet som ryms inom varje betygssteg. Det är alltid den nedre gränsen som är utgångspunkten för en konvertering, se ovan I arbetsgruppens intervju med en representant från UHR framkom att det finns vissa problem när det gäller erkännande av utländsk utbildning här i Sverige och erkännandet utomlands av svenska studenters utbildning. 45 Några av dem kan kopplas till de svenska betygssystemen. Dels gäller det betyg på examen som inte finns i Sverige men som efterfrågas i vissa andra länder, t ex Storbritannien och USA. Dels gäller det värderingen av fågradiga betyg som vid överföring i samband med tillgodoräknanden eller tillträde till högre utbildningsnivå riskerar att kopplas till de lägsta betygen i målskalan. Dels gäller det hur arbetsgivare värderar utbildning från Sverige med betyg enligt en fågradig skala. 2. Kartläggning 2.1. Lärosätenas betygssystem och betygsfördelning enligt LADOK Datainsamling Alla grafer och tabeller i detta kapitel baseras på data från LADOK. Statistiken bygger på samtliga i LADOK inrapporterade betygssättningar för godkänd hel kurs under perioden från de 29 lärosäten som lämnat in uppgifter. Materialet omfattar totalt betygssättningar under dessa tre läsår. 46 Mer detaljerad information om underlaget presenteras i Appendix. Där redovisas också användningen av de olika betygsskalorna över tid, medelbetyg och betygsfördelningen inom varje betygsskala nationellt och på varje lärosäte samt stickprov på betygsfördelningen i olika kurser inom lärosäten Lärosätenas olika betygssystem Fem olika betygsskalor används inom svensk högre utbildning. Alla 29 lärosäten som ingår i LADOK-statistiken använder både G-U-skalan och VG-U-skalan. 20 lärosäten använder också 5-U-skalan, 18 lärosäten A-F-skalan och 5 lärosäten AB-U-skalan. Som denna rapport visar innebär detta att varje lärosäte använder flera olika betygsskalor. Överhuvudtaget är det en mycket heterogen bild av högskolans betygssystem som framträder. Förutom användningen av olika betygsskalor visar LADOK-statistiken på stora skillnader mellan lärosäten i användningen av en och samma betygsskala, vilket beskrivs närmare i Appendix. 45 UHR är ett NARIC-kontor, som är en informationsinstans nationellt när det gäller akademiskt erkännande inom ERASMUS-samarbetet. Se 46 Arbetsgruppen vill rikta sitt varma tack till Michael Törnblom, masterstudent i statistik vid SU, som har bearbetat LADOK-statistiken och framställt samtliga tabeller och figurer, och till Johanna Belzacq, gruppledare och systemförvaltare för LADOK vid SU, som har varit rådgivare inför framtagandet av betygsstatistiken från LADOK.

184 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Figur 1: Antal satta betyg per betygsskala Diagrammets kolumner visar antal betygssättningar per betygsskala. Flest betygssättningar sker i skalan VG-U följt av skalan A-F. Klart minst antal betygssättningar sker i skalan AB-U. Diagrammets linje visar antal lärosäten som använder en viss betygsskala. Det finns inget entydigt samband mellan antalet lärosäten som använder en viss betygsskala och antalet betygssättningar i skalan. Det är naturligt med tanke på att lärosäten är olika stora och att betygsskalor används för olika typer av kurser. Tabellen visar att samtliga medverkande lärosäten använder dels G-U-skalan även om det sker i begränsad omfattning, dels VG-Uskalan i vilken flest betygssättningar sker. I A-F-skalan sker näst flest betygssättningar och den används på 18 av de 29 medverkande lärosätena. Sedan A-F-skalan infördes från och med 2005 på vissa lärosäten har den således fått en relativt stor spridning.

185 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Tabell 1: Betygsskalor hos deltagande lärosäten Lärosäte G-U VG-U 5-U AB-U A-F Andel betyg män Andel betyg kvinnor Blekinge tekniska högskola X X X X 60,6% 39,4% Chalmers tekniska högskola X X X 71,3% 28,7% Försvarshögskolan X X 83,8% 16,2% Gymnastik- och idrottshögskolan X X 42,4% 57,6% Göteborgs Universitet X X X 33,5% 66,5% Högskolan i Borås X X X X 31,8% 68,2% Högskolan i Dalarna X X X X 37,6% 62,4% Högskolan i Gävle X X X X 35,3% 64,7% Högskolan i Halmstad X X X X 43,5% 56,5% Högskolan i Jönköping X X X X 40,7% 59,3% Högskolan i Skövde X X X 41,4% 58,6% Högskolan Kristianstad X X X X 29,6% 70,4% Högskolan Väst X X X X 34,6% 65,4% Karolinska Institutet X X X 24,8% 75,2% Konstfack X X X 29,9% 70,2% Kungliga musikhögskolan X X 53,3% 46,7% Kungliga tekniska högskolan X X X X 75,1% 24,9% Linköpings Universitet X X X X 53,8% 46,2% Luleå Tekniska Universitet X X X 50,1% 49,9% Lunds Universitet X X X X X 49,9% 50,1% Malmö högskola X X X X 31,8% 68,2% Mittuniversitetet X X X X 36,5% 63,5% Mäldardalens högskola X X X 33,6% 66,4% Stockholms konstnärliga högskola X X X 34,1% 65,9% Stockholms Universitet X X X X 35,9% 64,1% Sveriges Lantbruksuniversitet X X X 32,4% 67,6% Södertörns högskola X X 28,3% 71,7% Umeå Universitet X X X X X 40,4% 59,6% Örebro Universitet X X X X 38,4% 61,7% Denna tabell ger en översiktlig bild av vilka betygsskalor ett visst lärosäte använder. Sammanställningen visar hur heterogent betygssystem svensk högskola har. Alla lärosäten använder mer än en betygsskala. 25 av 29 lärosäten använder tre eller fler olika betygsskalor. 16 av 29 lärosäten använder minst fyra olika betygsskalor. Tabell 1 visar i högerkolumnerna även könsfördelningen mellan män och kvinnor i betygssättningen per lärosäte. Man kan konstatera att väldigt få högskolor har en jämn könsfördelning (d.v.s. inom 60/40-spannet). Hela 20 av 29 lärosäten har totalt sett en ojämn könsfördelning i betygssättningen av hel kurs. Det speglar dels en generell övervikt av kvinnor inom svensk högskola, dels tydliga könsskillnader i studentgruppen mellan vissa ämnesområden, exempelvis vad gäller tekniska utbildningar (övervikt av män) och vårdutbildningar (övervikt av kvinnor) Betygsfördelning per betygsskala Figur 2 nedan beskriver fördelningen av betygen i varje betygsskala. Sammanställningen ger därmed möjlighet att jämföra betygsfördelningen mellan olika betygsskalor på nationell nivå.

186 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Figur 2: Proportionsenlig andel av betyg per betygsskala Att figuren visar betygsfördelningen inom varje skala innebär inte att en viss prestation i en betygsskala nödvändigtvis motsvarar en viss prestation i en annan betygsskala. Jämförelser av prestationer görs i det följande endast utifrån principerna för betygsöverföring mellan två skalor som bygger på hur stor andel som når de olika betygsstegen inom respektive betygsskala, se närmare förklaring i appendix. Figuren visar att: - Det är en mindre andel som får VG i den tregradiga VG-U-skalan än som får AB i den fyrgradiga AB-U-skalan. Det högsta betyget AB delas därmed ut oftare än VG trots att AB-U-skalan har fler godkända grader. Vid betygskonvertering skulle AB konverteras till G i VG-U-skalan. - Det är en väsentligt större andel som får betygen A och B i den sjugradiga A-F-skalan än som får VG i den tregradiga skalan. Vid betygskonvertering skulle betyget B konverteras till betyget G i VG-U-skalan. - Det är ungefär lika stor andel A och B i den sjugradiga skalan som AB i den fyrgradiga skalan. Vid betygskonvertering skulle AB konverteras till C. - De två fyrgradiga skalorna 5-U och AB-U har helt olika betygsfördelning. Andelen högsta och lägsta betyg är i själva verket den motsatta i de två skalorna. Ungefär lika få som får högsta betyg i 5-U-skalan (23,3 %) får lägsta betyg i AB-U-skalan (23,1 %). På samma sätt är det lika stor andel som får högsta betyg i AB-U-skalan (38,8 %) som får lägsta betyg i 5-U-skalan (40,0 %). Det går alltså inte att uttala sig om studenters prestationer genom att jämföra vilket betyg de fått i de två fyrgradiga skalorna. Eller annorlunda uttryckt: de två betygsskalornas betyg ger helt olika bild av studenternas prestation. Toppbetyget AB är faktiskt det vanligaste betyget i AB-U-skalan medan toppbetyget 5 är det ovanligaste betyget i 5-U-skalan. - I betygsskalan G/U görs ingen gradering av godkänt betyg. Det går utifrån betyget G inte att närmare uttala sig om en students godkända prestation. Det innebär att ett G svarar mot samtliga godkända betygssteg inom de andra skalorna men att avsaknaden av differentiering av det godkända resultatet omöjliggör konvertering till något annat betyg än det lägsta godkända i de andra betygsskalorna.

187 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Betygsfördelning per kön Totalt sett är det inga dramatiska könsskillnader i betygssättningen av män och kvinnor inom högskolan. Det skiljer mindre än 0,1 i medelbetyg mellan män och kvinnor i samtliga betygsskalor. Figur 3: Andel betyg per kön för respektive betygsskala Vi kan se att en större andel kvinnor får högsta betyg och en större andel män lägsta betyg i tre av betygsskalorna. Det gäller dock inte A-F-skalan där det istället är en större andel män som får A. Männen har en större spridning mellan alla godkända betygssteg i A-F-skalan och uppvisar en flackare betygskurva än kvinnorna. Tabell 2: Medelbetyg per kön för respektive betygsskala 47 Betygsskala Män Kvinnor VG-U 3,640 3,662 5-U 3,812 3,880 AB-U 4,133 4,173 A-F 4,023 4,018 En jämförelse av medelbetyg visar att kvinnor har något högre medelbetyg i alla betygsskalor utom A-F-skalan. Störst skillnad råder inom 5-U-skalan, där kvinnors medelbetyg är 3,880 och mäns 3,812. De exakta procentenheterna uppdelat på kön per betygssteg framgår av tabell För beräkning av medelbetyg, se Appendix.

188 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Tabell 3: Betygfördelning per kön VG-G 5-U AB-B A-E VG G Män 32,00% 68,00% Kvinnor 33,10% 66,90% Män 22,60% 36,02% 41,38% Kvinnor 24,84% 38,29% 36,87% AB BA B Män 37,92% 37,44% 24,64% Kvinnor 39,42% 38,43% 22,14% A B C D E Män 15,91% 23,17% 25,84% 19,87% 15,21% Kvinnor 11,61% 24,89% 30,81% 20,81% 11,87% 2.2. Lärosätenas val av betygssystem samt konsekvenserna för mobilitet enligt enkät Datainsamling genom enkät För att få en samlad bild över vilka betygssystem (och betygsgraderingar) som används i den svenska högskolan skickades en enkät ut till SUHF:s medlemslärosäten våren 2015 om vilka betygssystem som förekommer vid respektive universitet/ högskola och betygssystemets konsekvenser för mobilitet. 35 av SUHF:s 37 medlemslärosäten svarade på enkäten. Enkätfrågorna återfinns i Bilaga 3. Sammanställningen av enkätsvaren ger lärosätenas egna bild av vilka betygssystem de använder för utbildning inom olika ämnesområden medan LADOK-statistiken i avsnitt 2.1 och i Appendix beskriver lärosätenas faktiska betygssättning på alla avslutade kurser oavsett ämnesområde de senaste tre åren Lärosätenas olika betygssystem 33 lärosäten svarade att deras lärosäte hade ett generellt beslut om vilka betygsskalor som ska användas. Detta beslut hade i 29 fall fattats på lärosätesnivå. Figurerna 4a-g nedan ger en bild över vilka betygsskalor som används inom respektive utbildningsområde. X-axeln anger lärosätenas svar (antalet) på vilka betygsskalor de använder inom respektive område (ett utbildningsområde kan vid ett lärosäte använda flera betygsskalor). Olikheterna i användning av betygsskalor förefaller att bygga på olika utbildningstraditioner. Vissa betygsskalor används av tradition inom olika utbildningsområden. Fyrgradig betygsskala används normalt på juristprogrammen (AB/BA/B/U) och civilingenjörsprogrammen (5/4/3/U), medan tvågradig betygsskala (G/U) är vanligast inom vårdutbildning och konstnärlig utbildning. Även inom dessa områden

189 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT förekommer dock andra betygsskalor, exempelvis använder KTH numera A/B/C/D/E/Fx/Fskalan i sina ingenjörsprogram. Figur 4a-g: Betygsskalor inom olika utbildningsområden

190 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Av kommentarer framgår att det finns olika syn på behovet av betyg. Traditioner inom olika utbildningsområden är ofta avgörande för vilket betygssystem som används. A-F-skalan används framförallt i kurser med många inresande studenter. Flera lärosäten förbereder implementering av flergradiga betygsskalor för att möta internationella studenters önskemål om att kunna tillgodogöra sig det svenska utbytet när de återkommer till sitt hemuniversitet. Samarbete mellan lärosäten underlättas om betygssystemen är lika. Verksamhetsförlagd utbildning, självständiga arbeten och laborativa kurser Generellt används färre betygssteg inom verksamhetsförlagd utbildning och för självständiga arbeten, se Figur 4h och 4i. För laborativa kurser är bilden densamma. Detta gäller framförallt på grundnivå. På avancerad nivå med fler internationella studenter finns en tendens till fler betygssteg då inresande utbytesstudenter önskar fler betygssteg. Figur 4h-i: Betygsskalor för VFU och självständigt arbete Inget lärosäte har svarat att man har märkt av ökade förväntningar på flergradiga betyg från de studenter som har gått i gymnasiet med det sexgradiga betygssystemet A/B/C/D/E/F som infördes Troligen är det ännu för tidigt att se sådana eventuella effekter Betygssystemets betydelse för studentmobilitet Att betygssystemet har betydelse för studentmobilitet framgår tydligt av svaren. För inresande studenter är betygen ofta mycket viktiga, då studieresultaten ska överföras till hemlandet. Utöver poäng behöver de ofta konvertera betygen till sina nationella betygsskalor. När det gäller rekrytering av studenter och avtalsskrivande är problemen inte så stora. De uppkommer när studenterna börjar bli klara med sina studier och inser att det i hemlandet krävs höga betyg i en flergradig betygsskala för att kunna konkurrera med andra studenter vid sitt hemlärosäte vid t ex ansökan till forskarutbildning. Betyg i en två- eller tregradig betygsskala skapar svårigheter för inresande studenter att räkna det svenska utbytet som en merit. Studenten vill ha sina betyg "översatta" till relevant flergradig betygsskala i utlandet, vilket inte är möjligt eftersom det svenska betyget är satt utifrån de principer som gäller här och ett svenskt lärosäte inte kan sätta betyg efter någon annan betygsskala än den som är beslutad på respektive kurs. Studenter som är godkända på en tvågradig skala får till exempel ofta sina studier tillgodräknade på hemlärosätet med lägsta godkända nivå, trots att ett G i Sverige kan motsvara såväl höga som låga godkända prestationer (se Figur 2 ovan). Detta ger problem för studenterna i ett längre perspektiv, exempelvis vid övergång till nästa utbildningsnivå.

191 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT I många fall utfärdas separata intyg och utlåtanden om studenternas prestationer. Trots detta får en del inresande studenter inte hela sin studietid tillgodoräknad. Utresande studenter som söker till utbildning eller forskning utanför Sverige får problem då deras svenska utbildning inte kan jämföras. Det handlar då ofta om att det saknas ett betygsmedelvärde för hela utbildningen (GPA), som framförallt efterfrågas från nordamerikanska universitet. Inresande studenter har också upplevt att en betygsskala med få steg har gett dem sämre möjlighet till stipendier eftersom det är till deras nackdel när de svenska betygen ska tillgodoräknas. Det har förekommit att studenter har fått så dålig utdelning när svenska kurser tillgodoräknats att de har fått betala tillbaka del av det stipendium de fick vid utresan. Sämst villkor får de som får betyg enligt G/U-skalan. När en student inte kan få sitt betyg värderat på ett positivt sätt vid hemlärosätet finns en uppenbar risk att det påverkar studentmobiliteten från det lärosätet nästkommande år. Lärosäten som tillämpar betygsskalan A-F ser att införandet av en sjugradig skala har underlättat studentmobiliteten genom att flera av de problem som tidigare fanns när betygsskalan hade få betygsgrader har minskat. Det är fördelaktigt om studenterna kan få ut dokument enligt EGT-skalan (se kap 1.3.2). 24 lärosäten anger att de tillämpar SUHF:s rekommendationer om betygshantering enligt ECTS Grading Table (EGT). 11 lärosäten anger att de inte tillämpar EGT. Oavsett vilken betygsskala som tillämpas finns problem att utomlands kommunicera tydligt vad betygen betyder. Att vi använder ett målrelaterat och inte relativt betygssystem tillhör det som ofta kräver ytterligare förklaringar. Betydelse för utbytesavtal samt joint eller double degree På frågan om betygssystem med få betygssteg (exempelvis VG/G/U) utgör ett hinder för utbytesavtal svarar 54 % något av alternativen Instämmer helt, delvis eller till viss del, 40 % Instämmer inte alls och 6 % lämnar ej svar. På frågan om samarbeten kring utbildningar med gemensam examen (joint eller double degree) försvåras om det svenska lärosätet har få betygssteg anger 57 % något av alternativen Instämmer helt, delvis eller till viss del, 26 % Instämmer inte alls och 17 % lämnar inte svar. Betydelse för rekrytering Om rekrytering av icke avgiftsskyldiga internationella studenter försvåras om utbildningen har få betygssteg svarar 56 % något av alternativen Instämmer helt, delvis eller till viss del, 40 % Instämmer inte alls och 3 % lämnar inte svar. Rekrytering av avgiftsskyldiga internationella studenter försvåras om utbildningen har få betygssteg. 54 % anger något av alternativen Instämmer helt, delvis eller till viss del, 40 % Instämmer inte alls och 6 % lämnar inte svar. Betydelse för tillgodoräknade av utbildning Inresande studenter har svårigheter att få sina studier i Sverige tillgodoräknade vid sitt hemlärosäte om den svenska utbildningen har få betygssteg. Detta bekräftas av att 71 % anger något av alternativen Instämmer helt, delvis eller till viss del, 20 % Instämmer inte alls och 9 % lämnar inte svar.

192 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Betydelse för internationell anställningsbarhet för svenska studenter 13 lärosäten anger att betygsskalor med få betygssteg kan vara ett hinder för svenska studenter att få anställning utomlands. Det gäller framförallt anställning som forskarstuderande och de som genomför en post doc utomlands. De upplever att de får sämre villkor. Det är framförallt avsaknaden av ett GPA-värde eller annat sammanfattningsbetyg för examen som är ett problem i förhållande till nordamerikanska lärosäten. 3. Arbetsmarknaden och betygssystemen 3.1. Intervjuförfarande Arbetsgruppen bjöd in representanter för Svenskt Näringsliv, Teknikföretagen och Saco till ett längre samtal för att höra hur deras erfarenheter ser ut. Detta kompletterades sedan med separata kontakter med Domstolsverket, Manpower, en chefsrekryterare i kommunal landstingsverksamhet samt företrädare vid lärosäte med många internationella studenter Arbetslivsföreträdares syn på betygssystemens variation och användning Sammanfattande synpunkter: betyg som en av flera urvalsfaktorer En genomgående synpunkt från arbetslivsföreträdarna är att betyg från högskolan normalt inte har någon större betydelse vid rekrytering. Ofta tittar man inte på betyg. Det allra viktigaste är bedömningen av sökandes individuella kompetens och personliga egenskaper. Viktigt för urvalet är också om den sökande har tagit ut sin examen och var den sökande genomgått sin utbildning. Det verkar finnas skillnader i renommé mellan olika lärosäten. Betyg kan ha viss betydelse när personer söker sitt första arbete efter utbildningen. Det kan också användas som ett objektivt verktyg tidigt i en rekryteringsprocess för att göra ett första urval bland många sökande. De formella meriterna från högskoleutbildning framstår som mindre centrala för svensk arbetsmarknad än vad de är i vissa andra länder. För legitimationsyrken är dock uppvisande av legitimation avgörande för anställning. Om sökande har utländska betyg och vill söka svensk legitimation ska socialstyrelsen ge sitt godkännande. Svenska läkarstudenter som går utbildning i andra länder vill ofta komma in vid svenska universitet i ett senare skede av utbildningen. Ett stort arbete läggs ner på att prioritera utifrån den dokumentation som studenten åberopar, såsom kurser, kursinnehåll och betygssystem. Kunskapen om betygssystem i andra länder är låg. En intressant skillnad mellan arbetsmarknadens och studenternas förväntningar är synen på hur viktigt det är att ta ut examen. Arbetslivsföreträdare värderar uttagen examen högt i urvalet mellan sökande. Samtidigt visar nationell statistik att färre än hälften av alla studenter med minst tre års studier tar ut en examen, även om examensfrekvensen de senaste åren har ökat. 48 Utifrån våra intervjuer finns det egentligen bara några områden där betyg från högskolan verkar spela en mer avgörande roll. Det gäller dels vissa internationella företag inom konsultbranschen i Sverige och vissa juristbyråer som främst rekryterar ekonom- och 48 Se Universitet och högskolor: årsrapport UKÄ, rapport 2015:8, s. 40.

193 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT juriststudenter med toppbetyg. Betyget används i dessa fall som kvitto på att studenterna är ambitiösa och förmår prestera väl. Dels gäller det antagning till forskarutbildningen för anställning som doktorand inom högskolan, men även vid antagning till masterprogram krävs i vissa fall, utöver en kandidatexamen (BSc), ett genomsnittsbetyg som ligger över en angiven miniminivå. Dels gäller det anställning notarie, där Domstolsverket använder medelbetyg från juristprogrammet som enda urvalsinstrument mellan de sökande (se nedan). Vid antagning till utbildning på forskarnivå kan betyg på tidigare studier användas som ett av flera kriterier vid bedömning av de sökande. I högskoleförordningen anges att för att bli antagen till utbildning på forskarnivå krävs det att den sökande 1. har grundläggande behörighet och den särskilda behörighet som högskolan kan ha föreskrivit, och 2. bedöms ha sådan förmåga i övrigt som behövs för att tillgodogöra sig utbildningen. Vid urvalet av sökande baseras bedömningen av den sökandes förmåga att kunna tillgodogöra sig utbildningen på ett flertal faktorer, där betyg erhållna under tidigare universitets- eller högskoleutbildning i vissa fall kan spela en viktig roll. Höga betyg erhållna på relevanta kurser, såväl som ett högt medelbetyg från en hel utbildning, speglar ofta den sökandes intellektuella kapacitet. En sökande som huvudsakligen bedömts med en tvågradig betygsskala kan här komma att missgynnas. Det bör påpekas att betyg normalt inte ger någon upplysning om exempelvis kreativitet, förmåga att samarbeta, eller andra faktorer som är av vikt för utbildningen, och således är ett trubbigt instrument för att bedöma helheten hos en presumtiv sökande. Den stora variationen av betygsskalor i Sverige sågs inte som något större hinder, och åtminstone vissa yrkesutbildningar har normalt samma betygsskala. Det gäller exempelvis ingenjörsutbildning och juristutbildning. På direkt fråga om arbetslivsföreträdarna måste välja mellan å ena sidan att alla lärosäten använde samma betygsskala men att den är tvågradig, och å andra sidan att sökande kommer med utbildning där olika betygsskalor används men att betygsskalorna har flera godkända betygsgrader, var svaret unisont att graderade betyg var att föredra. Däremot framkommer det att den stora variationen i betygssystem ger en osäkerhetskänsla om hur högskolans betygssystem ser ut. Det är oklart om arbetsgivare har kännedom om den relativt nya betygsskalan A-F som numera används vid många lärosäten. Följande citat från ett ledande svenskt rekryteringsföretag är kanske signifikativt för arbetsgivares syn på utbildning och deras kunskap om högskolans betygssystem: Vi har ingen här i (X-ort) som tycker sig ha kunskap om aktuella betygssystem och utbildningar På fråga om diploma supplement används i urval för anställning svarar arbetslivsföreträdare att arbetsgivare ofta inte känner till vad det är. Svensk Näringsliv lyfter fram en undersökning om villkoren för utländska akademiker där det framgår att det finns brister när det gäller validering och tillgodoräknande av utländsk utbildning. En del av det är att arbetsgivare har svårt att tolka utländska betyg och UHR:s bedömning, vilket leder till att utländska akademikers meriter nedvärderas i Sverige Utbildningsfällan? - En del av etableringsprocessen för invandrade akademiker. Svenskt näringsliv 2014: dningsfallan_ html/binary/utbildningsfällan

194 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Domstolsverket: när betyg är helt avgörande En för svensk högre utbildning unik situation finns i och med att Domstolsverket (DV) använder högskolans betyg som enda urvalsgrund vid antagning till notarietjänstgöring. Samtliga sex lärosäten som ger juristprogrammet i Sverige använder den fyrgradiga betygsskalan AB (med beröm godkänd), BA (Inte utan beröm godkänd), B (Godkänd) och U (Underkänd). DV tillämpar ett omräkningssystem som innebär att kurspoäng multipliceras med en betygsfaktor (jfr GPA-systemet ovan). Betyget AB ger 2 x kurspoäng, BA ger 1,5 x kurspoäng och B ger 1 x kurspoäng. Det leder till en totalsumma meritpoäng för varje sökande som är tillräckligt utslagsgivande för DV:s syften. Generellt krävs mycket höga meritpoäng för att lyckas få anställning som notarie, även om meritpoängen är olika för olika domstolar i landet. Utöver betyg på kurser inom juristexamen kan en sökande också åberopa betyg på andra relevanta kurser och relevant arbetslivserfarenhet. Man kan på så sätt öka sina meritpoäng och kompensera för ett lågt betyg på kurser inom juristprogrammet. Om en student åberopar kurser som har annan betygsskala, räknas dessa betyg om till AB-U-skalan. Det gäller även utländska betyg där DV har fasta omräkningstabeller för de vanligast förekommande betygsskalorna. Exempelvis när det gäller den svenska VG-U-skalan, räknas VG som AB och G som B. Som framgår av figur 1 i denna rapports LADOK-statistik är det ett ofrånkomligt men mycket oförmånligt omräkningstal för studenter som fått betyget G. DV har använt betyg som enda urvalsinstrument sedan DV antar idag ungefär 500 notarier per år av c:a sökande. Man anser att meritpoäng är ett rättssäkert måttinstrument som gör att alla kan bedömas på lika grund. Man har kontinuerligt diskuterat i vilken mån betyg missar andra relevanta kompetenser för rollen som notarie, såsom social kompetens, omdöme, samarbetsförmåga, initiativförmåga och ordningssinne. I början av 2000-talet prövade DV under två år att använda intervjuförfarande. Det blev oerhört resurskrävande och man kunde se att det ändå var studenterna med högst betyg som sedermera antogs. Intervjuförfarandet övergavs därför och meritpoängen återinfördes som enda urvalsgrund. Oron för att betyg kanske inte premierar sökande med de bästa personliga egenskaper som krävs för att verka som notarie ska ses mot bakgrund av att notarierna under sin normalt tvååriga anställning ständigt bedöms. Efter varje placering en notarie har under sin notarietjänstgöring ges omdöme bl a om aspekterna arbetsförmåga, samarbetsförmåga, analytisk förmåga och juridisk förmåga. Notarier som får dåliga omdömen under sin tjänstgöring kommer alltså inte att kunna gå vidare i domarbanan. DV anser därmed att den största risken med betyg som urvalsgrund är att det kan leda till att fel personer får chansen att antas till notarietjänstgöring. Orättvisa av detta slag anser dock DV finns med vilket urvalssystem som helst. DV anser att dagens system fungerar väl. Ett betygssystem med färre grader än dagens fyrgradiga vore olyckligt, då det skulle medföra att många sökande skulle hamna på samma meritpoäng. Det skulle i sin tur leda till att sidomeriterna i form av andra kurser och arbetslivserfarenhet skulle värderas högre, vilket vore en olycklig utveckling. DV ser inga problem med att införa ett betygssystem med fler grader, då man med en förändring i denna riktning skulle kunna hantera eventuella olikheter mellan lärosäten med fasta omräkningstabeller. För DV vore det dock enklast om alla lärosäten som ger juristexamen fortsatt kunde enas om en och samma betygsskala. Om några skulle gå över till ett system

195 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT med fler grader, uppstår en olikhet som riskerar att leda till att studenter får uppfattningen att det skulle löna sig att läsa på ett visst lärosäte på grund av dess betygsskala. Det är bara när det gäller notarietillsättning som Domstolsverket använder betyg som enda urvalsgrund. Vid övriga anställningar inom DV spelar betyg en mycket liten roll. Då är det examen, arbetslivserfarenhet och personliga egenskaper som är viktigast. Betyg från högskolan kan möjligen spela en mycket liten roll tidigt i en sökandes karriär. Efter några års arbetslivserfarenhet är det ingen som tittar på betyg. Sammanfattningsvis kan arbetsgruppen konstatera att DV är den enda arbetsgivare som uteslutande använder högskolans betyg som urvalsgrund för anställning. Man har en genomarbetad metod för att räkna fram utslagsgivande meritpoäng. DV:s systematiska användning av betyg som enda urvalsgrund får dock konsekvenser för utbildningen vid de lärosäten som ger juristprogrammet. Det är troligen den största orsaken till den betygshets som anses förekomma inom just juristprogrammen. Betygsstatistiken från LADOK visar att det högsta betyget AB i själva verket är det vanligaste betyget inom juristutbildningarna, vilket åtminstone delvis kan förklaras av betygshets. DV har också påverkat valet av betygsskala inom högskolan. Vid Stockholms universitet har Juridiska institutionen med hänvisning till DV begärt dispens från A-F-skalan som används för all övrig utbildning vid lärosätet. Rapportens betygsstatistik visar också på stora skillnader mellan lärosätena i användningen av AB-U-skalan. Den oro DV hyser för att studenter ska anse att det lönar sig att läsa vid ett visst lärosäte, om förändringar skulle ske i juristprogrammets betygsskala, borde redan föreligga med nuvarande AB-U-skala eftersom vissa lärosäten sätter högre betyg än andra. Vidare innebär den faktiska betygsfördelningen i alla olika betygsskalor att de omräkningstal som DV använder för kurser med andra betygsskalor kan behöva ses över, då det exempelvis verkar missgynna studenter med G i betyg på kurser enligt VG-U-skalan. Detta problem uppstår dock alltid för varje omräkningssystem när betyg i en fågradig skala ska omvandlas till ett flergradigt betyg, eftersom prestationsspannet inom ett betygssteg inte kan preciseras. 4. Diskussion och slutsatser 4.1. Användning av betygssystem och betygsskalor Arbetsgruppens kartläggning genom LADOK-statistiken och lärosätesenkäten visar en mycket mer heterogen bild av betygssystemen och tillämpningen av dessa än förväntat. Fem betygssystem används, olika såväl mellan lärosäten som inom lärosäten. Arbetsgruppen har ställt sig frågan hur det kommer sig att vi har så många olika betygsskalor i svensk högre utbildning. Onekligen skulle samma betygsskala i hela utbildningssystemet underlätta jämförbarhet och transparens, vilket vi till exempel ser i Tyskland. Motargumenten är dock tydligt framförda av dem som besvarat enkäten och intervjuats, då många som använder de olika betygsskalorna ser de pedagogiska fördelarna med respektive skala. Framför allt i Sverige finns en oro för att flergradiga betyg ska leda till sämre pedagogik. I samband med Bolognaprocessen visade sammanställningar att Sverige var unikt i Europa om att huvudsakligen ha ett tregradigt betygssystem inom högskolan. Alla andra länder inom Bolognasamarbetet hade fler betygsgrader än tre. Så är det fortfarande. Skillnaden idag är att många lärosäten i Sverige nu har infört en sjugradig betygsskala.

196 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT LADOK-statistiken visar också på stora skillnader i betygssättningen inom en och samma betygsskala, både mellan olika lärosäten och inom ett och samma lärosäte. Sverige har alltså inte bara fem olika betygssystem - de används också mycket olika. Det är möjligt att det heterogena betygssystemet i sig leder till varierande betygssättning, då det saknas nationella riktlinjer och nationell samordning. Det krävs en fördjupad undersökning för att se om det finns förklaringar till de ibland dramatiska skillnaderna i betygsfördelningen inom en viss skala. Detta med hänsyn både till studenternas rättssäkerhet, till lärarnas pedagogiska arbete med bedömning och till kvalitetssäkring av examinationen av studenternas måluppfyllelse. Vad som tydligt har framkommit i utredningen är att Sverige har en stark tradition av målrelaterad bedömning i högre utbildning, och flera aktörer har lyft fram att vi bör värna detta - oavsett betygsskala. SFS driver inte införandet av en viss betygsskala utan det viktigaste ur studentperspektiv är att betygssystemet är målrelaterat och att det bygger på tydliga och kommunicerade betygskriterier. Studenterna är måna om rättssäkerheten vid betygsbeslut, betygens pedagogiska syfte och tydligt formulerade mål och krav, inte minst för att minimera stressproblematik. Betyg ska vara sakliga, jävsfria och oberoende av informella strukturer. Studenterna lyfter fram att betygskriterierna får större vikt i en målrelaterad skala vilket gör att högskolan behöver förbättra sitt arbete med målrelaterad bedömning. SFS har uppfattningen att dagens betygssättning och tillämpningen av betygskriterier varierar mellan olika lärare, och det kan vara detta arbetsgruppen ser vid LADOK-utfallet där betygsfördelningen i de olika skalorna varierar kraftigt. Inom högre utbildning finns ingen uppföljning eller samordning av betyg. Betyg har inte varit ett underlag för den kvalitetsgranskning som nyligen genomförts av Universitetskanslersämbetet. Det är intressant att jämföra med Norge där SUHF:s motsvarighet, Universitets- och Høgskolerådet, har beslutat om generella betygskriterier; dels har de formulerat nationella betygskriterier inom vissa ämnesområden, dels har följt upp betygsstatistik på nationell nivå. 50 Det är troligt att detta jämförelsematerial i sig har varit kvalitetsdrivande för arbetet med examination och bedömning. Kartläggningen visade att de två- och tregradiga betygsskalorna är de vanligaste i Sverige men att närmare hälften av alla betygssättningar nu sker i fyr- eller flergradiga skalor efter att ett större antal lärosäten under senare år har gått över till en sjugradig skala, ofta med hänvisning till internationalisering. En reflektion som framkommit under intervjuerna om dagens massutbildning är att studenten inte har så svårt att passera in genom nålsögat för att påbörja högskoleutbildning men att studenten efteråt är som en nål i en höstack för avnämarna, när studenten ska kommunicera resultatet av utbildningen i konkurrens med alla andra högskoleutbildade. Avnämarna behöver ett systematiskt insamlat meritunderlag som går snabbt att värdera för urval. En skala med fler än två steg ses som värdefull i det sammanhanget. Portfölj framhålls som metod för studenter att kommunicera sin kompetens som för avnämare kan vara bättre än betyg som underlag för urval. En portfölj kan se väldigt olika ut och kan användas med skilda syften. I det här sammanhanget innebär en portfölj att studenten kontinuerligt samlar sina prestationer i en analog eller digital mapp som därigenom beskriver både studentens utveckling och resultat. Inom högskolan är det är vanligt exempelvis inom arkitekturutbildning, viss annan konstnärlig utbildning och estetiska inriktningar inom lärarutbildningen. I andra ämnen används portföljmetodik oftast som pedagogisk metod under 50 Se

197 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT utbildningen snarare än som slutprodukt eller examination inför examen. Internationellt används portfolio alltmer på högskolenivå inom skilda ämnen. Portföljmetoden ger ofta ett kvalitativt bra och utslagsgivande underlag till arbetsgivare för deras urval. Metoden lämpar sig mindre väl för urval vid stora volymer och kan generellt vara mer tidskrävande än andra urvalsverktyg. Möjligen upplevs också bedömningen av en portfolio som mer subjektiv än exempelvis jämförelse av målrelaterade betyg. Konvertering av betyg är en viktig fråga för både inresande och utresande studenter. Det finns ofta fasta omräkningstabeller mellan olika betygssystem som normalt bygger på den faktiska betygsfördelningen inom varje skala. Nyligen har Europeiska kommissionen finansierat ett projekt som tagit fram ett webbaserat system för betygskonvertering: EGRACONS. Systemet bygger på aktuell ECTS Grading Table-statistik vid varje lärosäte som är med, vilket gör det möjligt att basera konverteringen på aktuell, faktisk betygsfördelning inom respektive betygssystem. Problemet ur svensk synvikel är att alla konverteringssystem missgynnar betygssystem med få grader, eftersom spannet för varje betygssteg blir stort och det saknas information om individens prestation inom ett betygssteg. I VG/G/U-skalan omfattar G ett stort prestationsspann men vid konvertering till en flergradig skala översätts G alltid till målskalans lägsta godkända betygssteg. Detta är korrekt men kan missgynna en student som fått betyget G när han/hon konkurrerar med andra studenter för tillträde till utländsk utbildning Konsekvenser för mobilitet och arbetsmarknad De lärosäten som lyfter fram behovet av en flergradig betygsskala är de som har en större andel internationella studenter. Att betygssystemet har betydelse för studentmobilitet framgår tydligt av svaren. 24 av 37 lärosäten anger att de tillämpar SUHF:s rekommendationer om betygshantering enligt ECTS Grading Table. Oavsett vilken betygsskala som tillämpas finns problem att utomlands kommunicera tydligt vad betygen betyder. Att vi använder ett målrelaterat och inte relativt betygssystem tillhör det som ofta kräver ytterligare förklaringar. De upplever det svårt att gentemot andra länder kommunicera svenska förhållanden och den variation av olika betygssystem som förekommer. Svårigheter som lyfts fram av en majoritet i enkätsvar och intervjuer är att få betygssteg ger svårigheter med avtal om utbyte, joint- och double degree liksom tillgodoräknande av utbildning. I något mindre mån gäller detta även studentrekrytering. Lärosätena ser också svårigheter med internationell anställningsbarhet för svenska studenter, när det gäller doktorandanställning och post doc-anställningar eller i branscher som finanssektorn där ackreditering eller GPA används. Ett citat från en internationell koordinator kan sägas vara typiskt: Vet att det är svårt för inresande studenter att få tillgodoräkna sig utbildning i hemlandet då betygen endast är U och G, varför en flergradig betygsskala är viktig för dessa studenter. För att hantera de problem som finns använder de flesta lärosäten med få betygsgrader diploma supplement med EGT. Andra lärosäten har valt att gå över till en sjugradig A-F-skala för all utbildning eller för viss utbildning. Ett tydligt mönster är att den sjugradiga skalan väljs för utbildning som riktar sig mot en internationell målgrupp, inte minst på engelskspråkiga kurser och program på avancerad nivå. Ytterligare ett hjälpmedel kan det nyligen framtagna EGRACONS-systemet bli. Systemet förväntas dock inte vara så attraktivt för lärosäten med fågradiga betyg.

198 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Arbetsmarknadens representanter tyckte inte vid en första anblick att betyg eller valet av betygsskala var så viktigt. Betyg har endast viss relevans vid första anställningen. Lärosätets renommé och individuell kompetens framhölls som viktigare. Dock framkommer det vid en djupare diskussion att, särskilt vid många sökande, kan betyg vara en användbar, saklig urvalsgrund. Ett annat undantag är antagning av forskarstuderande för anställning som doktorand, då betyg särskilt på självständiga arbeten kan väga tungt. Man kan ställa sig frågan varför högskolans betyg generellt väger så lätt på arbetsmarknaden och inte upplevs korrespondera tillräckligt väl med den enskilda studentens faktiska kompetens. Det totala intrycket är att arbetsmarknaden behöver betyg, även om de normalt inte är avgörande för beslut om anställning, och att betygsskalan bör bestå av minst två godkända steg för att överhuvudtaget vara användbar som urvalsgrund mellan kandidater. Det spelar dock ingen större roll att det finns flera olika betygsskalor inom högskolan, även om det kan vara en bidragande orsak till att flera arbetslivsrepresentanter angav att de inte närmare kände till högskolans betygssystem. Om man ser till internationalisering på arbetsmarknaden uttrycks oftare att flergradig betygsskala är önskvärd. Följande citat speglar det: I ett mer internationaliserat samhälle, med öppnare arbetsmarknad etc, behöver vi betygen mer än tidigare. Det är ju förstås utomordentligt svårt att jämföra utländska betyg, men vi kanske ändå behöver mäta oss själva lite mer, för att kunna ha lite bättre underlag vid jämförelser mellan utbildningar från andra länder och lära oss mer. Kan man få till en enhetlig betygsskala vid svenska universitet så tror jag det vore en styrka (lärare ansvarig för kompletterande utbildning för läkare med utländsk examen) Arbetsgruppens rekommendationer Arbetsgruppens enkät bekräftar att det finns olika problem med de svenska betygssystemen ur ett internationaliseringsperspektiv. Det går dock inte att säga att det finns någon tydlig samsyn mellan lärosätena om exakt vilka dessa problem är eller hur stora de anses vara. Det är svårt att entydigt koppla problemen till valet av betygsskala. Det finns också andra faktorer för valet av betygsskala som verkar väga minst lika tungt som internationaliseringsperspektivet och som gör att lärosäten inte inför betygssystem med fler grader. En sak som framkommit i utredningen är heterogeniteten när det gäller betygssättning i svensk högskola. Det finns starka ämnesmässiga traditioner och god argumentation kring enskilda lärosätens val av skala men nationellt saknas det gemensamma ramar för betygssättning, samordning och uppföljning. LADOK-statistiken visar på skillnader mellan lärosätena i användningen av betygsskalorna som - åtminstone i avsaknad av fördjupat underlag - ter sig anmärkningsvärt stora. Dessa skillnader bör ses mot bakgrund av att betygssättning är myndighetsutövning och att betyg är ett myndighetsbeslut som studenterna inte kan överklaga. En bättre uppföljning med årlig betygsstatistik kunde införas, dels för alla lärosäten för att ge en nationell överblick och nationella betygsutfall för varje betygsskala, dels för vissa specifika ämnesområden för att kunna jämföra betygsutfall t ex i större utbildningsprogram som ges vid många lärosäten, såsom juristprogrammet, ingenjörsutbildning, lärarutbildning, psykologutbildning, ekonomiutbildning, socionomutbildning. Sådant underlag skulle stimulera till utveckling av examination och bedömning inom högskolan.

199 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Arbetsgruppen föreslår därför att: a. En gemensam nationell flergradig skala i nuläget inte bör implementeras. De svenska lärosätena är mycket heterogena och använder flera olika betygssystem. De problem fågradiga betyg kan skapa för internationellt studentutbyte verkar uppvägas av andra värden för många lärosäten. Ett ganska stort antal lärosäten har redan valt att införa en sjugradig betygsskala för utbildning med internationell inriktning. b. Det bör utredas vidare om svensk högskola bör införa en modell för att få fram ett examensbetyg genom ett meritvärde för hel utbildning i syfte att underlätta betygens kommunikativa funktion gentemot framför allt internationell utbildning och arbetsmarknad. c. SUHF bör verka för att betygsstatistik årligen följs upp på nationell nivå som inkluderar samtliga lärosäten i svensk högre utbildning. Det kan genomföras av en arbetsgrupp inom SUHF:s ram eller genom att en annan organisation får det i uppdrag (t ex LADOKkonsortiet, UHR eller UKÄ). d. En pilotstudie bör genomföras baserad på föreliggande rapport för att jämföra betygssättningen inom vissa ämnen/ämnesområden vid olika lärosäten. Det finns resultat från LADOK-underlaget som skulle behöva utredas närmare och korreleras till omgivande faktorer, t ex studenters betyg vid antagning. e. SUHF bör anordna forum för diskussion om betygssystem och betygssättning i svensk högskola under 2016 i samverkan med SFS. Relevanta aspekter är användningen av betygsskalor, målrelaterad bedömning, betygskriteriers roll för rättssäker examination, och arbetsmarknadens behov. För att nå viktiga målgrupper kan konferensen NU2016 och SUHF:s program i Almedalen vara lämpliga sammanhang för sådana diskussioner. En annan aspekt som tydligt framkommit i utredningen är den fågradiga betygsskalan som problematisk för internationalisering trots användningen av EGT i diploma supplement. Arbetsgruppen föreslår därför att: f. Eventuella hinder som vissa svenska betygssystem innebär för inresande och utresande studenter på alla tre utbildningsnivåer fortsatt bör utredas, förslagsvis inom ramen för SUHF:s nya Expertgrupp för internationalisering. g. Lärosäten med mycket internationellt studentutbyte eller som planerar att införa utbildningsprogram med en tydlig internationell profil bör överväga att använda A-Fskalan. 51 Vid en förändring av betygssystem krävs ett grundläggande pedagogiskt arbete med betygskriterier och målrelaterad bedömning. En tredje aspekt som framkommit är att kopplingen till arbetsmarknaden inte alltid är med vid diskussioner om betygssystem och att den kompliceras än mer vid internationalisering och validering. Arbetsgruppen föreslår därför att: h. SUHF verkar för att Sverige nationellt ska tillhandahålla en transparent och kort beskrivning av lärosätenas betygssystem som information till arbetsgivare. Den kunde relatera till årlig nationell betygsstatistik, se ovan. 51 Sveriges förenade studentkårers representant i arbetsgruppen reserverar sig mot denna rekommendation.

200 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Appendix: Betygsskalor och betygsfördelningar vid svenska lärosäten Detta appendix är en översikt gjord av SUHF:s arbetsgruppen för betygsfrågor: Hans Adolfsson (SU), Ulf Dalnäs (GU), Linda Gerén (SUHF), Martin Hellström (HiB), Karin Kjellgren (LiU), Maria Knutsson Wedel (Chalmers), Kave Noori (SFS) och Fredrik Oldsjö (SU). Michael Törnblom, masterstudent i statistik vid SU, har bearbetat LADOK-statistiken och framställt samtliga tabeller och figurer i detta appendix. Johanna Belzacq, gruppledare och systemförvaltare för LADOK vid SU, har varit rådgivare inför framtagandet av betygsstatistiken från LADOK. 1. Inledning Syfte Uppdraget för SUHF:s arbetsgrupp för betygsfrågor är att undersöka behovet av betygssystem med fler betygssteg i högskolan mot bakgrund av den konkurrenssituation som en internationaliserad utbildnings- och arbetsmarknad medför. Arbetsgruppen ska också sprida både nationella och internationella erfarenheter kring betygssystem med flera steg. Ett viktigt första steg i gruppens arbete var att kartlägga vilka betygssystem landets lärosäten använder. Arbetsgruppen begärde därför ut uppgifter från LADOK-systemet. Syftet med detta appendix är att redovisa och analysera materialet från LADOK för att ge en mer detaljerad bild av de svenska betygssystemen än vad som ryms i själva rapporttexten. Denna bilaga kan läsas fristående från rapportens huvudtext och kan också sägas falla utanför arbetsgruppens huvudsakliga uppdrag med dess fokus på internationalisering. Samtidigt bedömer arbetsgruppen att detta betygsunderlag ger en unik möjlighet att närmare beskriva vilka betygsskalor som används och hur betygsfördelningen i de olika skalorna ser ut i svensk högre utbildning. Även om underlaget inte täcker alla Sveriges 45 lärosäten är förhoppningen att en övergripande bild av de svenska betygssystemen är relevant för diskussionen om internationalisering och kan fungera som grund för vidare fördjupning och debatt kring högskolans betyg och betygssättning. Underlaget Alla grafer och tabeller baseras på data från LADOK. Statistiken bygger på samtliga i LADOK inrapporterade betygssättningar för godkänd hel kurs under perioden från de 29 lärosäten som lämnat in uppgifter. Materialet omfattar totalt betygssättningar under dessa tre läsår. Statistiken ger därmed en unik möjlighet att på övergripande nivå analysera användningen av betygssystem och betygsfördelningen inom svensk högskola. Det är dock viktigt att betona att materialet inte ger en komplett bild av betygssättningen i svensk högskola. Arbetsgruppen lämnade en anhållan om betygsstatistik till samtliga 37 medlemslärosäten i SUHF och fick svar från Dessa 29 lärosäten utbildar ungefär 83 % av alla helårsstudenter i Sverige Ytterligare ett lärosäte, Karlstads universitet, har lämnat statistik. Uppgifterna är inte inkluderade i denna preliminära version men kommer att finnas med i slutrapporten. 53 Beräknat på 2014 års HÅS. Universitet och högskolor: årsrapport UKÄ, rapport 2015:8, tabell 1 s. 156.

201 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Följande lärosäten saknas i statistiken: Uppsala universitet Karlstads universitet (statistiken kommer att finnas med i slutversionen av rapporten) Linnéuniversitetet Handelshögskolan i Stockholm Ericastiftelsen Gammelkroppa skogsskola Johannelunds teologiska högskola Newmaninstitutet Teologiska högskolan, Stockholm Örebro Teologiska Högskola Ersta sköndals högskola Kungliga konsthögskolan Stockholms musikpedagogiska institut Beckmans designhögskola Röda Korsets Högskola Sophiahemmets Högskola samt enskilda anordnare av psykoterapeututbildning. Det innebär att i denna statistiksammanställning saknas uppgifter från tre universitet och ett antal högskolor med särskild inriktning på utbildning inom vissa specifika ämnesområden. Dessa lärosäten utbildar ungefär 17 % av alla helårsstudenter i Sverige. 2. Lärosätenas användning av betygsskalor 2.1 Totalt för hela perioden Figur 5: Antal satta betyg per betygsskala

202 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Diagrammets kolumner visar antal betygssättningar per betygsskala. Flest betygssättningar sker i skalan VG-U följt av skalan A-F. Klart minst antal betygssättningar sker i skalan AB-U. Diagrammets linje visar antal lärosäten som använder en viss betygsskala. Det finns inget entydigt samband mellan antalet lärosäten som använder en viss betygsskala och antalet betygssättningar i skalan. Det är naturligt med tanke på att lärosäten är olika stora och att betygsskalor används för olika typer av kurser. Tabellen visar att samtliga medverkande lärosäten använder dels G-U-skalan även om det sker i begränsad omfattning, dels VG-Uskalan i vilken flest betygssättningar sker. I A-F-skalan görs näst flest betygssättningar och den används på 18 av de 29 medverkande lärosätena. Sedan A-F-skalan infördes från och med 2005 på vissa lärosäten har den således fått en relativt stor spridning. Tabell 4: Antal godkända betyg per betygsskala Betygskala Antal betyg Antal lärosäten G-U VG-U U AB-U A-F TOTALT Tabellen visar absoluta tal för antal betygssättningar och antal lärosäten som använder en viss betygsskala. Tabell 5: Antal godkända betyg och kurser per betygsskala Betygskala Antal betyg Antal kurser Betyg/kurs G-U ,6 VG-U ,7 5-U ,8 AB-U ,4 A-F ,0 TOTALT ,7 Tabellen visar relationen mellan antal betygssättningar per betygsskala och antal (hela) kurser. På så vis framkommer ett mått på antal godkända studenter per kurs. Totalt sett omfattar statistiken st hela kurser under de tre läsåren. I snitt sattes knappt 46 st betyg på varje hel kurs. De fågradiga betygsskalorna G/U respektive VG-U har lägst antal betygssatta studenter per kurs. Utbildning med AB-U-skalan, det vill säga främst juristprogrammen, avviker kraftigt genom att ha mer än dubbelt så många studenter per kurs, 114 st.

203 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Tabell 6: Betygsskalor hos deltagande lärosäten Lärosäte G-U VG-U 5-U AB-U A-F Andel betyg män Andel betyg kvinnor Blekinge tekniska högskola X X X X 60,6% 39,4% Chalmers tekniska högskola X X X 71,3% 28,7% Försvarshögskolan X X 83,8% 16,2% Gymnastik- och idrottshögskolan X X 42,4% 57,6% Göteborgs Universitet X X X 33,5% 66,5% Högskolan i Borås X X X X 31,8% 68,2% Högskolan i Dalarna X X X X 37,6% 62,4% Högskolan i Gävle X X X X 35,3% 64,7% Högskolan i Halmstad X X X X 43,5% 56,5% Högskolan i Jönköping X X X X 40,7% 59,3% Högskolan i Skövde X X X 41,4% 58,6% Högskolan Kristianstad X X X X 29,6% 70,4% Högskolan Väst X X X X 34,6% 65,4% Karolinska Institutet X X X 24,8% 75,2% Konstfack X X X 29,9% 70,2% Kungliga musikhögskolan X X 53,3% 46,7% Kungliga tekniska högskolan X X X X 75,1% 24,9% Linköpings Universitet X X X X 53,8% 46,2% Luleå Tekniska Universitet X X X 50,1% 49,9% Lunds Universitet X X X X X 49,9% 50,1% Malmö högskola X X X X 31,8% 68,2% Mittuniversitetet X X X X 36,5% 63,5% Mäldardalens högskola X X X 33,6% 66,4% Stockholms konstnärliga högskola X X X 34,1% 65,9% Stockholms Universitet X X X X 35,9% 64,1% Sveriges Lantbruksuniversitet X X X 32,4% 67,6% Södertörns högskola X X 28,3% 71,7% Umeå Universitet X X X X X 40,4% 59,6% Örebro Universitet X X X X 38,4% 61,7% Denna tabell ger en översiktlig bild av vilka betygsskalor varje lärosäte använder. Sammanställningen visar hur heterogent betygssystemet är i svensk högskola. Alla lärosäten använder mer än en betygsskala. 25 av 29 lärosäten använder tre eller fler olika betygsskalor. 16 av 29 lärosäten använder minst fyra olika betygsskalor. Tabellens högerkolumner visar könsfördelningen mellan män och kvinnor i betygssättningen per lärosäte. Måttet anger alltså andelen män och kvinnor i utbildningarna. Man kan konstatera att väldigt få högskolor har en jämn könsfördelning (d.v.s. inom 60/40-spannet). Hela 20 av 29 lärosäten har totalt sett en ojämn könsfördelning i betygssättningen av hel kurs. Det speglar dels en generell övervikt av kvinnor inom svensk högskola, dels tydliga könsskillnader i studentgruppen mellan vissa ämnesområden, exempelvis vad gäller lärosäten med tekniska utbildningar (övervikt av män) och lärosäten med vårdutbildningar (övervikt av kvinnor). 2.2 Utvecklingen över tid i användningen av betygsskalorna Totalsiffrorna över betygssättningen i varje betygsskala kan också brytas ned per läsår under perioden.

204 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Tabell 7: Antal satta betyg i respektive betygsskala per läsår Betygsskala 2011/ / /2014 G-U VG-U U AB-U A-F Tabellen visar att antalet betygssättningar minskar i fyra av betygsskalorna och ökar något i A- F-skalan. Detta åskådliggörs tydligare genom att indexera utvecklingen med läsåret 2011/2012 som basår. Tabell 8: Index över antal satta betyg i respektive betygsskala per år Betygsskala 2011/ / /2014 G-U 100,00 89,64 81,48 VG-U 100,00 91,41 85,17 5-U 100,00 88,35 87,95 AB-U 100,00 82,16 83,13 A-F 100,00 98,28 103,78 Tabellen visar procentuell förändring av antal betygssättningar per betygsskala över tid. Exempelvis värdet 81,48 för G-U-skalan läsår 2013/2014 innebär en minskning med c:a 18,5 % i användningen jämfört med 2011/2012, vilket också är den största minskningen av alla. A-Fskalan är den enda i vilken det sker fler betygssättningar läsåret 2013/2014 jämfört med 2011/2012. Förändringar i antalet satta betyg mellan olika år behöver inte bero på att en betygsskala används mindre i förhållande till andra betygsskalor. En delorsak bör vara att antalet studenter generellt har minskat något de senaste åren. 55 En annan orsak skulle kunna vara att (del-)kursernas omfattning räknat i högskolepoäng har ökat, vilket skulle leda till färre kurser och därmed färre betygssättningar. Underlaget ger dock inte möjlighet att se hur stor kurs varje betyg är satt på och därmed undersöka om det skett någon utveckling över tid när det gäller kursernas storlek. En rimlig tolkning av tabellen ovan är att användningen av A-F-skalan under de senaste tre läsåren har ökat i relation till användningen av övriga betygsskalor. 55 Räknat på antalet HÅS per helår för all svensk högre utbildning har antalet studenter minskat med 5,6 % från 2011 till Se Universitet och högskolor: årsrapport UKÄ, rapport 2015:8, tabell 1 s. 156.

205 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Figur 6: Index över antal satta betyg i respektive betygsskala Diagrammet visar utvecklingen av betygsskalornas användning med läsåret 2011/2012 som basår. 3. Betygsfördelning per betygsskala Figur 7 beskriver fördelningen av betygen i varje betygsskala. Sammanställningen ger därmed möjlighet att jämföra betygsfördelningen mellan olika betygsskalor på nationell nivå, baserat på ett mycket stort underlag. Figur 7: Proportionsenlig andel av betyg per betygsskala Att figuren visar betygsfördelningen inom varje skala innebär inte att en viss prestation i en betygsskala nödvändigtvis motsvarar en viss prestation i en annan betygsskala. Jämförelser av prestationer görs i det följande endast utifrån principerna för betygsöverföring mellan två

206 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT skalor som bygger på hur stor andel som når de olika betygsstegen inom respektive betygsskala. Figuren visar att: - Det är en mindre andel som får VG i den tregradiga VG-U-skalan än som får AB i den fyrgradiga AB-U-skalan. Det högsta betyget AB delas därmed ut oftare än VG trots att AB-U-skalan har fler godkända grader. Vid betygskonvertering skulle AB konverteras till G i VG-U-skalan. - Det är en väsentligt större andel som får betygen A och B i den sjugradiga A-F-skalan än som får VG i den tregradiga skalan. Vid betygskonvertering skulle betyget B konverteras till betyget G i VG-U-skalan. - Det är ungefär lika stor andel A och B i den sjugradiga skalan som AB i den fyrgradiga skalan. Vid betygskonvertering skulle AB konverteras till C. - De två fyrgradiga skalorna 5-U och AB-U har helt olika betygsfördelning. Andelen högsta och lägsta betyg är i själva verket den motsatta i de två skalorna. Ungefär lika få som får högsta betyg i 5-U-skalan (23,3 %) får lägsta betyg i AB-U-skalan (23,1 %). På samma sätt är det lika stor andel som får högsta betyg i AB-U-skalan (38,8 %) som får lägsta betyg i 5-U-skalan (40,0 %). Det går alltså inte att uttala sig om studenters prestationer genom att jämföra vilket betyg de fått i de två fyrgradiga skalorna. Eller annorlunda uttryckt: de två betygsskalornas betyg ger helt olika bild av studenternas prestation. Toppbetyget AB är faktiskt det vanligaste betyget i AB-U-skalan medan toppbetyget 5 är det ovanligaste betyget i 5-U-skalan. - I betygsskalan G/U görs ingen gradering av godkänt betyg. Det går utifrån betyget G inte att närmare uttala sig om en students godkända prestation. Det innebär att ett G svarar mot samtliga godkända betygssteg inom de andra skalorna men att avsaknaden av differentiering av det godkända resultatet omöjliggör konvertering till något annat betyg än det lägsta godkända i de andra betygsskalorna. Utfallen i figuren kan alltså användas som underlag för resonemang om överföring av betyg mellan olika betygsskalor för studenter som studerat vid andra lärosäten i Sverige. Utfallen kan jämföras med de olika omräkningstabeller som används vid lärosäten och andra aktörer, exempelvis Domstolsverket (se i rapporten). Det finns en uppenbar risk att betygssteg i skalor med få grader får en - utifrån utfallen i ovanstående figur - orättvis överföring till en skala med fler grader. Problemet är att betygsstegen i en fågradig skala blir stora och att betygsskalan inte uttrycker någon skillnad i prestationen inom varje betygssteg. Det gäller exempelvis betyget G i VG-U-skalan. Sett till andelen av studentpopulationen som får ett visst betyg, kan prestationen bakom ett G-betyg motsvara en prestation som i A-F-skalan skulle få E, D, C eller B. Som nämnts ovan omvandlar exempelvis Domstolsverket betyget G till det lägsta betyget B i AB-U-skalan, trots att studentprestationer som får G kan motsvara prestationer som normalt får det högsta betyget AB. Detsamma gäller förstås konvertering till utländska betygsskalor med fler betygsgrader. I EGRACONS-systemet (se 1.3.2) har vi sett att både G och VG liksom AB, BA och B alla skulle konverteras till det lägsta godkända betyget 10 i den franska betygsskalan som går till 20. Omvänt är det normalt lättare att föra över betyg från en flergradig skala till en skala med färre grader. Det står exempelvis klart att betygen E, D och C i A-F-skalan kan konverteras till betyget G i VG-U-skalan, samt att betyget BA kan konverteras till G i VG-U-skalan. Svårigheten att på ett korrekt sätt överföra betyg från betygsskalor med få betygssteg till betygsskalor med fler betygssteg är ett metodologiskt problem som riskerar att missgynna

207 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT studenter, både när de ska kombinera kurser med olika betygsskalor inom ett lärosäte och när de ska byta till ett annat lärosäte i landet eller utomlands. Ett annat sätt att jämföra utfallet i olika betygsskalor är att se vilket som är det mest förekommande betyget i respektive skala på nationell nivå. Enligt principen om normalfördelning borde betygssteg som betecknar mittenprestationer vara de vanligaste i stora kohorter. För flergradiga betygsskalor bör det vara betygssteget/-en mellan det högsta och det lägsta betyget. Tabell 9: Det mest förekommande betyget i respektive skala Tabellen visar helt förväntat att C är det vanligaste betyget i A-F-skalan. Lika förväntat är nog att G är det vanligaste betyget i VG-U-skalan. Däremot är det mer förvånande att det högsta betyget, AB, är det vanligaste betyget i AB-U-skalan medan det lägsta betyget, 3, är det vanligaste i betygsskalan 5-U. Som vi sett ovan skiljer sig betygsfördelningen markant mellan de två fyrgradiga skalorna. En orsak till detta är troligen att Domstolsverket använder betyg i AB-U-skalan som enda urvalsgrund för notarietjänstgöring och att beräkningen av meritpoäng bygger på betygen på varje kurs inom Juristprogrammet. I och med att det krävs mycket höga meritpoäng för att bli antagen som notarie, krävs mycket goda studieprestationer genom hela utbildningen från studenternas sida. Det är naturligtvis svårt att belägga om denna situation leder till ovanligt många högpresterande studenter i populationen (betygshets) eller till att lärare sätter högre betyg än motiverat (betygsinflation). Juristprogrammet är över hela landet en utbildning som väldigt många studenter söker och som kräver mycket höga antagningspoäng. Eftersom det bara är inom Juristprogrammet som AB-U-skalan används, är det svårt att göra direkta jämförelser av betygssättningen på andra populära utbildningar med höga antagningspoäng. 4. Skillnader i betyg mellan män och kvinnor Figur 8: Andel betyg satta i respektive betygsskala, per kön Diagrammet visar andel satta betyg per kön för respektive betygsskala och beskriver därmed hur många män respektive kvinnor som får betyg i varje betygsskala. Könsfördelningen är

208 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT olika i betygsskalorna. Skillnaderna på denna övergripande nationella nivå återspeglar i någon mån de skillnader i studenternas könsfördelning som finns inom olika ämnesområden. Tydligast syns det i 5-U-skalan som framför allt används inom teknisk utbildning och ingenjörsutbildning, där det finns en stor övervikt män bland studenterna. Sammantaget sätts nästan en tredjedel av alla betyg på män nationellt i 5-U-skalan medan bara 1 av 10 betygssättningar på kvinnor sker i samma betygsskala. Närmare hälften (46 %) av alla betyg på kvinnor sätts i VG-U-skalan. Tabell 10: Andel betyg satta i respektive betygsskala, per kön Mot denna bakgrund är det intressant att titta på betygsfördelningen per kön i respektive betygsskala. Totalt sett syns inga dramatiska könsskillnader i betygssättningen av män och kvinnor inom högskolan på nationell nivå. Det skiljer mindre än 0,1 i medelbetyg mellan män och kvinnor i samtliga betygsskalor. Figur 9: Andel betyg per kön för respektive betygsskala Vi kan se att en större andel kvinnor får högsta betyg och en större andel män lägsta betyg i tre av betygsskalorna. Det gäller dock inte A-F-skalan där det istället är en större andel män som får A. Männen har en större spridning mellan alla godkända betygssteg i A-F-skalan och uppvisar en flackare betygskurva än kvinnorna. En jämförelse av medelbetyg visar att kvinnor har något högre medelbetyg i alla betygsskalor utom i A-F-skalan. Störst skillnad råder inom 5-U-skalan, där kvinnors medelbetyg är 3,880

209 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT och mäns 3, De exakta procentenheterna uppdelat på kön per betygssteg framgår av tabell 12. Tabell 11: Medelbetyg per kön för respektive betygsskala Tabell 12: Betygsfördelning per kön för respektive betygsskala 5. Betygsfördelningen per läsår Att jämföra medelbetyg mellan olika siffer- och bokstavsskalor är metodologiskt problematiskt eftersom det kräver något slags gemensamt omräkningstal. Syftet med att använda betygsmedel i denna rapport är dock inte jämförelse mellan betygsskalorna utan jämförelse mellan år och kön inom en skala. Vi har därför valt att följa en enkel princip och använder KTH:s omräkningstal i en något utvecklad form. 57 Tabell 13: Omräkningstal för att översätta betyg Syftet med omräkningstalen är i detta sammanhang alltså att jämföra betygsmedel inom en och samma skala mellan olika år för att kunna se eventuell förändring över tid. 56 Metoden för att beräkna medelbetyg inom respektive skala beskrivs i avsnitt 5 nedan. 57 Se

210 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Denna rapports enkla modell visar varje skalas utveckling läsåren 2011/2012, 2012/2013 och 2013/2014. Tabell 14: Betygsmedelvärde per betygsskala och år Betygsskala 2011/ / / VG-U 3,670 3,655 3,637 3,655 5-U 3,837 3,833 3,830 3,833 AB-U 4,219 4,136 4,104 4,157 A-F 4,023 4,015 4,024 4,021 Tabellen visar betygsmedelvärde per betygsskala och läsår och baserar sig på hela materialets betygssättningar. Generellt går det att se en svag minskning av betygsmedlet inom varje skala: medelbetyget var högre 2011/2012 än 2013/2014. Det gäller särskilt AB-U-skalan där vi kan se en statistiskt signifikant minskning från 2011 till Undantaget är A-F-skalan där vi istället ser en mindre variation mellan åren. KTH:s omräkningsmodell är utformad för att kunna omvandla betyg enligt A-F-skalan till betyg enligt 5-U-skalan. Det ligger då nära till hands att jämföra medelbetyget i A-F-skalan med medelbetyget i 5-U-skalan. Tabell 14 visar att medelbetyget är betydligt högre i A-F-skalan (4,021) än i 5-U-skalan (3,833), en statistiskt signifikant skillnad. Det skulle enligt denna modell innebära att det är gynnsammare för studenter med A-F-betyg att räkna om sitt betyg till 5-U-betyg än tvärtom. Skillnaderna i betygsfördelningen mellan betygsskalorna drabbar studenter som behöver räkna om kurser betygssatta enligt 5-U-skalan. Följande diagram illustrerar utvecklingen av medelbetyget i varje betygsskala. Skalorna har justerats så att läsåret 2011/2012 är basår, som representeras av värdet 100. Figur 10: Index över medelbetyg i olika skalor över tid Värden under 100 innebär motsvarande förändring i procent av medelbetyget. AB-U-skalans värde 97,3 för läsåret 2013/2014 innebär alltså att medelbetyget har sjunkit med 2,7 % sedan 2011/2012.

211 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT En mer korrekt jämförelse av betygsmedel mellan olika betygsskalor skulle vara möjlig med andra, mer avancerade omräkningstal som också kan anpassas så att olika betygsskalor utgår från samma medelvärde. Då skulle man direkt kunna jämföra olika skalors utveckling över tid och även se alla betygsskalors samlade utveckling över tid. Om man tittar specifikt på andelen högsta betyg per år för respektive betygsskala kan vi se en avtagande trend, utom i A-F-skalan. Störst minskning i andelen högsta betyg ser vi i AB-Uskalan. Figur 11: Andel med högsta betyg för respektive betygsskala per år Syftet med diagrammet är att visa utvecklingen inom varje betygsskala när det gäller användningen av skalans högsta betyg. Det är missvisande att använda diagrammet för jämförelser mellan betygsskalorna, eftersom hur stor andel studenter som får högsta betyg bland annat beror på hur många betygsgrader en skala har. Den enda jämförelse som kunde vara relevant är den mellan betyget 5 och betyget AB. Diagrammet synliggör återigen hur olika det högsta betyget används inom respektive fyrgradiga skala, även om skillnaden under denna treårsperiod minskar. Tabell 15 redovisar de exakta siffrorna för varje betygsskala. Tabell 15: Andel med högsta betyg för respektive betygsskala per år

212 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT 6. Betygsfördelningen vid olika lärosäten Underlaget från LADOK ger också möjlighet att jämföra betygsfördelning och medelbetyg mellan olika lärosäten. De värden för medelbetyg som anges är beräknade på samma sätt som i Tabell 14 ovan. Användningen av en viss betygsskala kan vara mycket liten vid ett lärosäte. För att hålla diskussionen om skillnader mellan lärosäten till statistiskt representativa värden kommer bara lärosäten med fler än betygssättningar att behandlas, även om tabellerna redovisar det totala antalet förekomster VG-U-skalan Som vi redan sett är betygssystemet VG/G/U det vanligaste i svensk högskola. Det förekommer vid samtliga av rapportens 29 lärosäten och har flest betygssättningar ( st). Tabell 16 visar fördelningen mellan de två godkända betygsstegen och medelbetyget per lärosäte, sorterat i stigande medelvärden.

213 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Tabell 16: Betygsfördelning i VG-U-skalan per lärosäte Lärosäte VG G Medelbetyg Antal betyg SLU 0,0% 100,0% 3,000 6 CTH 11,8% 88,2% 3, MIU 19,4% 80,6% 3, SU 22,8% 77,2% 3, GIH 27,5% 72,5% 3, MAH 27,5% 72,5% 3, MDH 29,0% 71,0% 3, HKR 29,5% 70,5% 3, ORU 29,7% 70,3% 3, FHS 30,3% 69,7% 3, BTH 30,8% 69,2% 3, HV 30,9% 69,1% 3, LIU 31,6% 68,4% 3, HS 31,9% 68,1% 3, HD 31,9% 68,1% 3, LTU 32,6% 67,4% 3, KI 33,3% 66,7% 3, HIG 33,3% 66,7% 3, HB 33,6% 66,4% 3, UMU 34,0% 66,0% 3, HH 34,9% 65,1% 3, GU 35,4% 64,6% 3, HJ 35,9% 64,1% 3, SH 36,4% 63,6% 3, KTH 39,6% 60,4% 3, LU 43,1% 56,9% 3, SKH 49,9% 50,1% 3, KF 50,4% 49,6% 4, KMH 55,2% 44,8% 4, TOTALT 32,7% 67,3% 3, VG-U-skalan används mest vid Göteborgs universitet, Umeå universitet och Malmö högskola. Spridningen i medelbetyg mellan lärosätena är stor. Medelbetyget nationellt är 3,655 med en spridning mellan 3,236 och 4,009. Differensen mellan högsta och lägsta medelbetyg är 0,773. Lägst medelbetyg får studenterna vid Chalmers, Stockholms universitet, Gymnastik- och idrottshögskolan och Malmö högskola. Högst medelbetyg har studenterna vid Konstfack, Stockholms konstnärliga högskola, Lunds universitet och Södertörns högskola. Andelen som får VG är 11,8 % på Chalmers och 50,4 % på Konstfack, vilket måste betraktas som en mycket stor skillnad. Både Konstfack och Stockholms konstnärliga högskola använder VG-U-skala inom sina lärarutbildningar men inte inom utbildningarna på konstnärlig grund.

214 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Figur 12: Cirkeldiagram över betygsfördelningen i VG-U-skalan vid CTH och KF Följande diagram illustrerar differenserna i betygsmedel mellan olika lärosäten. Figur 13: Betygsfördelningen i VG-U-skalan vid sex lärosäten Diagrammet visar stora differenser mellan Stockholms universitet och Lunds universitet. Om en student är mån om att få höga betyg och kan välja mellan lärosätena för att läsa en viss utbildning som betygssätt med VG-U-skalan, vore det strategiskt att söka till Lunds universitet där drygt 43 % av studenterna får VG och inte till Stockholms universitet där bara 22,8 % får VG. En fördjupad studie skulle krävas för att undersöka om det finns sakliga skäl till denna stora skillnad, t ex att studenterna vid Lunds universitet har högre medelbetyg från skolan när de antas och sedan också presterar bättre på högskolan. Diagrammet visar också på relativt stora skillnader i betygsfördelningen mellan Malmö högskola och Södertörns högskola. Det är ungefär 9 procentenheter färre studenter som får VG på Malmö högskola än på Södertörns högskola A-F-skalan A-F-skalan började användas i svensk högskola 2005 i samband med Bolognaprocessen för all eller viss utbildning vid Stockholms universitet, Handelshögskolan i Stockholm, Högskolan i

215 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Gävle, Mittuniversitetet och Högskolan i Jönköping. Idag förekommer betygsskalan vid 19 lärosäten och är den näst vanligaste räknat i antalet betygssättningar. Klart störst användning finns på Stockholms universitet och Kungliga Tekniska Högskolan som tillsammans står för 65 % av alla betygssättningar i A-F-skalan. Tabellen visar betygsfördelningen vid dessa lärosäten och är sorterad i stigande medelvärden. Tabell 17: Betygsfördelning i A-F-skalan per lärosäte Bortsett från högskolor med färre än betygssättningar har Högskolan i Gävle, Högskolan Väst och Mittuniversitetet lägst medelbetyg med värden under 4,0 och Karolinska institutet, Malmö högskola och Linköpings universitet högst medelbetyg med värden över 4,2. Differensen är 0,458 mellan lägsta och högsta medelbetyg. Även om skillnaderna i medelbetyg kan verka relativt liten mellan de olika högskolorna, finns avsevärda avvikelser i betygsandelen för respektive betyg mellan olika lärosäten. På Högskolan i Gävle fick 7,6 % betyget A men på Karolinska Institutet fick 29,9 % och på Linköpings universitet 21,2 % betyget A. På samma sätt fick endast 2,6 % betyget E på Linköpings universitet, vilket kan jämföras med 18,1 % på Högskolan i Gävle. Det är överhuvudtaget stora differenser i andelarna för respektive betyg mellan de olika lärosätena. En av anledningarna till att A-F-skalan infördes vid ett flertal lärosäten i samband med Bolognaprocessen var att den relativa ECTS-skalan på den tiden rekommenderades som överföringsskala i samband med studentutbyte för att översätta betyg satta i olika betygsskalor. De lärosäten som införde en sjugradig målrelaterad betygsskala med samma beteckningar, A-F, som ECTS-skalan angav som skäl att de ville införa en betygsskala som var mer gångbar internationellt och skulle gå lättare att överföra till ECTS-skalan.

216 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT ECTS-skalan var relativ och innebar att en viss andel i en tillräckligt stor population skulle få ett visst betyg. Enligt tidigare version av ECTS User s Guide skulle den relativa betygsfördelningen i en tillräckligt stor kohort vara: 10 % A 25 % B 30 % C 25 % D 10 % E Grundprincipen bakom en relativ betygsskala är normalfördelning. Det innebär att över tid borde en tillräcklig stor studentkohort prestera i enlighet med normalfördelningskurvan. Detsamma gäller ju oavsett betygssystem. Även en tillräckligt stor studentgrupp inom ett målrelaterat betygssystem borde prestera enligt en normalfördelning, även om ett målrelaterat betygssystem i förväg inte definierar hur stor procentandel av studentprestationerna som bör få ett visst betyg och saknar inbyggda komponenter för att bevara en viss betygsfördelning och hantera problem som betygsinflation. Eller annorlunda uttryckt: varje tillräckligt stor studentpopulation borde prestera enligt normalfördelningskurvan oavsett hur en viss betygsskalas olika betygssteg används. I nästa diagram jämförs den faktiska betygsfördelningen i den målrelaterade A-F-skalan i Sverige baserat på st betygssättningar med den normalfördelning som är förväntad enligt ECTS-skalan. Figur 14: Betygsfördelning i A-F-skalan jämfört med ECTS relativa fördelning Vi kan se att den faktiska fördelningen i A-F-skalan i stort någorlunda motsvarar den relativa ECTS-skalan. Kurvan är dock flackare, med större andel av högsta respektive lägsta betyg. Vi kan också se en lägre andel som får betyget D än förväntat enligt ECTS-skalan. Ingen avvikelse är dock större än 4,6 procentenheter för något betygssteg (D). Om vi gör jämförelsen med rapportens princip att räkna fram medelvärde, skulle ECTS-skalans relativa normalfördelning innebära att 4,0 är det förväntade medelbetyget (d.v.s. betyg C). Av sammanställningen i tabellen ovan ser vi att det faktiska medelbetyget för alla satta betyg på

217 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT hel kurs under tre år i A-F-skalan är 4,021. Trots avvikelser på några procentenheter för de olika betygsstegen motsvarar medelbetyget alltså ECTS-skalans förväntade medelbetyg. Detta gäller dock bara på totalen, sett till alla lärosäten som använder A-F-skalan. Som tabellen ovan visar finns avsevärda avvikelser på lokal nivå från ECTS-skalans fördelning. Det behöver inte vara problematiskt eftersom ett målrelaterat betygssystem inte är utformat för att beskriva individens prestation i relation till studentkohortens och betygsskalan inte har förutbestämda procentsatser för de olika betygsstegen som ska motsvara en normalfördelning. Men att olika lärosäten uppvisar helt olika betygsfördelningar i sin målrelaterade användning av A-F-skalan väcker ett antal frågor. Är målen på olika nivå vid olika lärosäten? Eller presterar hela studentgruppen bättre på vissa lärosäten än andra? Eller har lärosäten olika praxis eller kriterier för hur de sätter sina sjugradiga betyg, exempelvis så att A-betyget motsvarar en betydligt bredare prestation på ett lärosäte än på ett annat? Det vill säga att samma studentprestation är värd olika betyg på olika lärosäten, trots att lärosäten använder samma betygsskala? Det senare vore naturligtvis problematiskt för studenternas rättssäkerhet. Figuren nedan visar den faktiska betygsfördelningen vid fyra olika lärosäten. Betydligt större andel studenter får betyget A och B vid Linköpings universitet och Malmö högskola än vid Högskolan i Gävle och Högskolan Väst. Figur 15: Betygsfördelningen i A-F-skalan vid HIG, HV, LIU och MAH ä Ett system för betygskonvertering som bygger på faktisk betygsfördelning, t ex EGRACONS, mellan dessa fyra lärosäten skulle ge dramatiska resultat. Betyget C vid Linköpings universitet skulle konverteras till betyget E vid Högskolan i Gävle. På samma sätt skulle betyget B vid Linköpings universitet konverteras till betyget D vid Högskolan i Gävle U-skalan Inom ingenjörsutbildning och annan teknisk utbildning används 5/4/3/U-skalan, även om arkitekturutbildning normalt betygssätts med U/G-skalan, i likhet med mycket utbildning på konstnärlig grund. Chalmers och Linköpings universitet står för ungefär 50 % av alla betygssättningar i betygsskalan.

218 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Tabellen visar betygsfördelningen vid de lärosäten som använder 5-U-skalan och är sorterad i stigande medelvärden. Tabell 18: Betygsfördelningen i 5-U-skalan per lärosäte Lärosäte Medelbetyg Antal betyg KTH 5,2% 19,8% 75,0% 3, MIU 11,1% 11,1% 77,8% 3,333 9 HIG 11,8% 17,6% 70,6% 3, ORU 17,3% 30,4% 52,3% 3, HS 18,5% 32,8% 48,7% 3, MAH 17,5% 37,2% 45,3% 3, HJ 18,6% 36,6% 44,8% 3, HD 18,5% 36,8% 44,7% 3, HB 20,9% 33,1% 45,9% 3, HV 19,6% 36,4% 44,0% 3, MDH 19,7% 36,5% 43,9% 3, HKR 23,5% 30,3% 46,2% 3, LIU 22,3% 35,0% 42,6% 3, LTU 22,4% 37,0% 40,6% 3, HH 24,6% 37,4% 38,0% 3, LU 25,0% 38,1% 37,0% 3, BTH 26,8% 34,7% 38,5% 3, UMU 27,1% 34,7% 38,2% 3, CTH 25,3% 39,0% 35,7% 3, SLU 25,7% 38,5% 35,8% 3, TOTALT 23,3% 36,7% 40,0% 3, Bortsett från högskolor med färre än betygssättningar kan vi konstatera att Kungliga Tekniska Högskolan, Örebro universitet och Högskolan i Skövde har medelbetyg under 3,70 medan Lunds universitet, Blekinge Tekniska Högskola, Chalmers och Sveriges Lantbruksuniversitet har medelbetyg över 3,88. Kungliga Tekniska Högskolan har klart lägre betygsmedel (3,301) än alla andra högskolor. En förklaring kan vara att högskolan har gått över till A-F-skalan ( st betygssättningar) och att användningen av 5-U-skalan numera sker i begränsad omfattning (1 126 st betygssättningar). Om man räknar bort KTH, är differensen mellan lägst och högst betygsmedel hos högskolor med över betygssättningar 0,25 vilket måste betraktas som liten. Om vi lämnar medelbetyg och istället tittar på den faktiska betygsfördelningen, kan vi återigen se avsevärda skillnader mellan olika lärosäten. Vid Örebro universitet får 17,3 % betyget 5 medan samma siffra är 26,8 % vid Blekinge Tekniska högskola och 25,7 % vid SLU. Motsvarande variation finns när det gäller det lägsta betyget 3, som 52,3 % av studenterna får vid Örebro universitet men bara 35,7 % vid Chalmers. Det är en differens på mellan 9-17 procentenheter mellan högskolorna inom respektive betyg.

219 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Figur 16: Betygsfördelningen i 5-U-skalan vid HS, ORU, CTH och SLU Stapeldiagrammet visar den faktiska betygssättningen i 5-U-skalan vid fyra olika lärosäten. En betydligt större andel studenter når bara det lägsta godkända betyget 3 vid Örebro universitet och Högskolan i Skövde än vid Chalmers och Sveriges Lantbruksuniversitet, där större andel istället får betygen 4 och AB-U-skalan Betygsskalan AB/BA/B/U har tidigare använts bredare inom högskolan men förekommer idag bara inom juridik, och då främst på juristprogrammet. På andra kurser inom rättsvetenskap och närliggande områden kan andra betygsskalor förekomma. Tabell 19: Betygsfördelning i AB-U-skalan per lärosäte Medelbetygen varierar något mellan lärosätena. Differensen är 0,251, vilket motsvarar differensen i 5-U-skalan. Det är de två räknat i antal betygssättningar största juristprogrammen som har lägst medelbetyg medan det minsta juristprogrammet har högst medelbetyg. Det finns stora skillnader i betygsfördelningen inom AB-U-skalan mellan de fem lärosätena.

220 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Figur 17: Betygsfördelningen i AB-U-skalan vid GU, SU, UMU, ORU och LU Vid Lunds universitet får 47,8 % av alla studenter högsta betyg, AB, medan motsvarande siffra för studenterna på Göteborgs universitet är 34,5 %. Mer än dubbelt så stor andel får betyget B vid Göteborgs universitet (27,3 %) jämfört med vid Örebro universitet (13,0 %). Enligt en normalfördelningskurva är förväntningen att större andel studenter får mellanbetyget och en mindre andel studenter högsta eller lägsta betyget. Vid Göteborgs universitet, Umeå universitet och Örebro universitet är mellanbetyget, BA, vanligare än högsta betyg. I övrigt avviker betygsfördelningen även vid dessa lärosäten från en normalfördelning genom sin höga andel av högsta betyg. Vid Lunds universitet och Stockholms universitet är det högsta betyget det vanligaste. Med tanke på den ur svensk synvinkel ganska speciella situation juristutbildningarna befinner sig i genom att Domstolsverket använder betyg från juristprogrammet som enda urvalsgrund vid tillsättning av notarier, är det anmärkningsvärt att det finns så stora skillnader i betygsfördelningen mellan lärosäten. Konkurrensen om notarieplatser innebär att det krävs högsta betyg på en mycket stor del av alla kurser inom programmet för att ha en chans att få en plats. Spannet på 13,3 procentenheter för betyget AB mellan Lunds universitet och Göteborgs universitet kräver närmare analys. Finns det sakliga förklaringar till att så många som 47,8 % av studenterna just vid Lunds universitet presterar för högsta betyg? Det är värt att notera är att även Uppsala universitet använder betygsskalan AB-U för juristprogrammet men att lärosätet tyvärr inte ingår i statistiken. 7. Betygsfördelningen inom olika lärosäten - två stickprov Ovanstående skillnader mellan lärosäten i användningen av betygsskalorna väcker frågan om samma variation finns inom ett lärosäte mellan olika kurser. Med rapportens underlag från LADOK går det inte på något enkelt sätt att systematiskt titta på betygssättningen av kurser inom ett lärosäte. Arbetsgruppen har därför valt att göra stickprov från två stora lärosätens betygssättning på några olika kurser. Det gäller dels användningen av A-F-skalan på sju grundkurser i olika ämnen vid Stockholms universitet, dels användningen av VG-U-skalan på fem grundkurser i olika ämnen vid Göteborgs universitet. Siffrorna som ges visar den samlade

221 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT betygssättningen på respektive kurs under läsåren Syftet är att jämföra kurser med många studenter för att få ett så statistiskt relevant underlag som möjligt. Valet föll därför på stora förstaterminskurser i olika ämnen som funnits under samtliga tre år. Kurserna har valts utifrån storlek och inte utifrån ambitionen att hitta kurser med så stora skillnader i betygssättningen som möjligt. 7.1 A-F-skalan vid Stockholms universitet Vid Stockholms universitet valdes sju större grundkurser i olika ämnen ut. I följande tabell redovisas betygsfördelningen i de sju kurserna med jämförelse av medelbetyget på kurserna i förhållande till medelbetyget för A-F-skalan vid hela Stockholms universitet. 58 Beräkningen av medelbetyg följer principen som beskrivs i avsnitt 5 ovan. Tabell 20: Betygsfördelningen i de utvalda grundkurserna vid Stockholms universitet Totalt på kurserna görs st betygssättningar. Medelbetyget på kurserna varierar mellan 3,756 och 4,143, ett spann på 0,387, och ska jämföras med medelbetyget 4,040 på hela Stockholms universitet som baseras på st betygssättningar. Bakom dessa medelbetyg döljer sig ganska stora variationer i fördelningen av de olika betygen inom betygsskalan. Procentandelarna för respektive betyg skiljer sig mycket åt mellan de olika kurserna. Diagrammet nedan jämför tre kurser med skilda betygsutfall: dels Kriminologi I med lägst medelbetyg, dels Statistik I med högst medelbetyg, dels Nationalekonomi I vars medelbetyg hamnar i mitten av detta urval kurser. 58 Det stora antalet studenter i Företagsekonomi I (fyra delkurser) och Nationalekonomi I (två delkurser) beror på att kurserna är indelade i delkurser och att antalet betygssättningar omfattar även delkurserna. Det innebär att samma student alltså har fått betyg på varje delkurs.

222 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Figur 18: Betygsfördelningen i tre av de utvalda kurserna vid Stockholms universitet Den streckade linjen i diagrammet visar den totala betygsfördelningen vid Stockholms universitet. De tre utvalda kursernas betygsfördelning avviker från den totala betygsfördelningen för de flesta betygssteg och visar på stora skillnader sinsemellan. Det gäller inte minst användningen av det högsta betyget A, som över 22 % av studenterna får på kursen Statistik I men bara drygt 1 % på kursen Kriminologi I. Följande diagram visar skillnaderna i betygsfördelningen mellan kurserna på ett tydligare sätt. Figur 19: Betygsfördelningen i de utvalda grundkurserna vid Stockholms universitet Vi kan här se samma stora variationer som vi tidigare kunnat se mellan lärosätena i användningen av A-F-skalan.

223 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT 7.2 VG-U-skalan vid Göteborgs universitet Urvalet från Göteborgs universitet omfattar fem större grundkurser. 59 I följande tabell redovisas betygsfördelningen i de fem kurserna. Medelbetyget på kurserna jämförs med medelbetyget för VG-U-skalan vid hela Göteborgs universitet. Tabell 21: Betygsfördelningen i de utvalda grundkurserna vid Göteborgs universitet På dessa fem kurser har st betygssättningar skett. Medelbetyget på kurserna varierar mellan 3,290 och 3,882, vilket innebär ett spann mellan högsta och lägsta medelbetyg på 0,592. Medelbetyget ska jämföras med 3,707 för hela Göteborgs universitet, baserat på st betygssättningar. Figur 20: Betygsfördelningen i de utvalda grundkurserna vid Göteborgs universitet Både tabellen och diagrammet visar stora skillnader i betygsfördelningen mellan kurserna. Mest dramatisk är skillnaden i andelen studenter som får VG i Företagsekonomi (14,5 %) och i Statistik (44,1 %). 59 Kursernas namn är något förenklade i denna redovisning. Syftet är här inte att diskutera betygssättningen i de specifika kurserna utan att diskutera skillnader i betygssättning mellan olika kurser.

224 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT Figur 21: Betygsfördelningen i två av de utvalda kurserna vid Göteborgs universitet Det skiljer nästan 30 procentenheter i fördelningen av VG och G mellan kurserna i företagsekonomi och i statistik. Det resulterar i en stor skillnad i medelbetyg på 0,592 för dessa tre läsår. Även här kan vi alltså se nästan lika stora differenser i användningen av VG-Uskalan som vi tidigare sett mellan lärosäten. 7.3 Kort kommentar och några frågor Stickproven från Stockholms universitet och Göteborgs universitet indikerar att det finns lika stora variationer i betygsfördelningen inom lärosätena som totalsiffrorna visar förekommer mellan lärosätena. Det ska betonas att variationerna ovan kan vara väl motiverade i ett målrelaterat betygssystem och återspegla studentgruppernas skilda prestationer av de förväntade studieresultaten på de olika kurserna. Att alla kurser utom en på respektive lärosäte har lägre medelbetyg än lärosätets totala medelbetyg kan förklaras av att urvalet omfattar bara grundkurser, dvs. förstaterminskurser för studenterna inom respektive ämne. Universitetens totala medelbetyg däremot baseras även på fortsättnings- och fördjupningskurser i olika ämnen på både grund- och avancerad nivå, där man möjligen kan förvänta sig ett högre medelbetyg. 60 En närmare analys av orsakerna bakom variationerna i betygssättning mellan kurserna på respektive lärosäte skulle behöva göras. Vilka antagningspoäng gällde på respektive kurs: kan skillnader i studenternas gymnasiebetyg förklara betygsskillnaderna på kurserna? Vilka förväntade studieresultat ska studenterna uppnå: finns nivåskillnader mellan kurserna? Hur ser betygskriterierna ut på respektive kurs: finns olika kravnivåer för de olika betygen mellan kurserna? Hur brukar studenterna prestera: avviker studentgrupperna under just dessa tre år från det normala? Finns skillnader i synen på hur A-F-skalan ska användas: skiljer sig examinatorernas praxis åt mellan olika ämnen? En annan fråga är huruvida skillnader i betygssättning på kurser inom och mellan ämnen är kända inom ett lärosäte. Görs uppföljningar av betygssättningen? Finns centrala riktlinjer eller generella betygskriterier för hur betygsskalan ska användas? Finns normerande förväntningar om en viss betygsfördelning över tid för den målrelaterade betygsskala som används? Hur ser man på stora skillnader i betygsfördelningen mellan olika utbildningar? Är betyg och 60 Universitets- og høgskolerådet, UHR, som är Norges motsvarighet till SUHF, har följt upp betygssättningen inom högskolan efter övergången till sjugradiga A-F-betyg. Man kunde bl a se att medelbetyget generellt var högre på avancerad nivå än på grundnivå. Se

225 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT betygsfördelning en del av diskussionerna om kvalitetsutveckling och kvalitetssäkring som förs vid lärosätet? Vad säger studentrepresentanter om skillnader i betygsfördelningen mellan olika kurser? 8. Avslutande reflektioner Svensk högskola har fem olika betygssystem: G/U, VG/G/U, 5/4/3/U, AB/BA/B/U och A/B/C/D/E/Fx/F. De två fyrgradiga skalorna används främst inom teknik- och ingenjörsutbildning respektive juridisk utbildning, även om undantag förekommer också där. Övriga betygsskalor används inom de flesta utbildningsområden och det är inte ovanligt att en student läser kurser med olika betygsskala på ett och samma lärosäte. Det svenska betygssystemet brukar beskrivas som fågradigt, i huvudsak tregradigt. Sedan 2005 har dock ett stort antal lärosäten börjat använda sjugradiga betyg, som idag är den betygsskala i vilken näst flest betygssättningar sker. A-F-skalan är den enda betygsskala i vilken antalet betygssättningar ökat under perioden Totalt sett har 43 % av alla betyg vid undersökningens 29 lärosäten satts i betygssystem med fler betygssteg än VG-Uskalans. Det vore därför mer rättvisande att numera säga att högskolans betygssystem har mellan två och sju betygssteg, beroende på ämnesområde och lärosäte. Den faktiska betygsfördelningen i de fem olika betygsskalorna skiljer sig åt, helt naturligt. När det gäller de två fyrgradiga skalorna är skillnaderna stora. Högsta betyget 5 respektive AB betyder olika saker när det gäller studenternas prestation, alternativt att studenterna på juristprogrammet håller avsevärt högre nivå än ingenjörsstudenterna. Betygssättningen inom en och samma betygsskala varierar mellan olika lärosäten. Andelen studenter som t ex får högsta betyg skiljer sig åt kraftigt. En fördjupad studie skulle krävas för att analysera orsakerna bakom, t ex om det kan bero på motsvarande skillnader i studenternas antagningspoäng. Frågan är hur stort problem det anses vara i ett målrelaterat system att betygsfördelningen skiljer sig åt mellan olika lärosäten, eftersom betygsskalan inte är utformad för att uppnå en viss fördelning i en större population studenter. Samtidigt är det ur ett studentperspektiv problematiskt att det kan upplevas som lättare (eller svårare!) att få höga betyg på vissa lärosäten än andra, särskilt mot bakgrund av att betygssättning är ett myndighetsbeslut och att studenter inte kan överklaga betygsbeslut. Betygssättningen följs inte upp på nationell nivå. Troligen saknas jämförande uppföljning också på lärosätesnivå eller på lägre nivåer inom lärosätet. Undersökningens stickprov från två lärosäten visar på lika stora skillnader i betygsfördelningen för ett urval förstaterminskurser. På lärosätet med A-F-skala får över 22 % betyget A på en grundkurs men på en annan grundkurs bara drygt 1 %. På lärosätet med VG- U-skala skiljer det nästan 30 procentenheter mellan två grundkurser när det gäller fördelningen av VG. Studenterna missgynnas vid konvertering av betyg från en betygsskala med få grader till en betygsskala med fler grader, eftersom det prestationsspann som ryms inom varje betygssteg i ett fågradigt system inte kan specificeras. Det gäller även med det nya webbaserade systemet EGRACONS, som bygger på de faktiska betygsfördelningarna i enlighet med principerna för ECTS Grading Table. Det behöver utredas vidare hur vanligt förekommande betygskonvertering är och hur många studenter som drabbas när deras svenska fågradiga betyg ska konvereteras. Om man för att illustrera skillnaderna i betygssättning skulle tillämpa EGRACONS principer för betygskonvertering på betygsskalorna såsom de används vid olika lärosäten, skulle resultatet

226 12 BETYGSGRUPPENS RAPPORT bli dramatiskt. Eftersom EGRACONS bygger på den faktiska betygssättningen, skulle en konvertering inom A-F-skalan exempelvis innebära att en student som fått betyget C vid Lärosäte 1 skulle konverteras till betyget E vid Lärosäte 2. Om vi skulle föra över resonemanget på de utvalda kurserna inom ett lärosäte med A-F-skala skulle en student som fått betyget A på en kurs konverteras till betyget C på en annan kurs. Så stora är skillnaderna i betygsfördelningen nationellt och, som det verkar, även lokalt.

227 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. Missiv till punkt 13 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Stipendiefinansierad utbildning på forskarnivå Dokument - Stipendiefinansierad forskarutbildning kartläggning och förslag till rekommendationer Förslag Förbundsförsamlingen antar rekommendationerna med kommentarer, enligt förslag. Bakgrund SUHF:s styrelse beslutade i december 2014 att ge Kerstin Tham, prorektor Karolinska institutet, uppdraget att genomföra en kartläggning av hur eventuellt förekommande återbetalnings- och återvändandekrav hanteras inom svenska lärosäten. Uppdraget redovisades för SUHF:s styrelse den 16 september 2015, som beslutade att förelägga rekommendationerna med kommentarer för förbundsförsamlingen för beslut. Utredaren föreslår följande rekommendationer med kommentarer: att SUHF rekommenderar lärosätena att inte anta sökande med ett stipendieavtal som innehåller krav som försämrar studievillkoren för doktoranden i jämförelse med de villkor som gäller för övriga doktorander vid lärosätet eller inkräktar på lärosätenas rätt att bestämma hur utbildningen bedrivs eller examineras. att SUHF rekommenderar lärosätena att inte acceptera följande krav från finansiär: - Krav på återbetalning om doktoranden inte uppnår examensmålen och därmed inte kan erhålla sin examen. Kommentar: Om ett lärosäte går med på detta krav kan examinators oberoende och examenskvaliteten ifrågasättas. Kravet innebär en indirekt fordran på lärosätet om godkännande oavsett prestation, det vill säga det är svårt för en handledare att inte sänka prestationskraven om hen vet att det leder till att doktoranden/kollegan (och kanske till och med vännen) kommer att få svåra ekonomiska problem. - Krav på lärosätet eller handledaren att rapportera till finansiären om planering, innehåll och genomförande av den enskilde doktorandens utbildning. Kommentar: Detta krav inkräktar på lärosätets suveräna rätt att utbilda och examinera utan inblandning från finansiären. Rimligt är att finansiären fortlöpande delges utdrag ur Ladok som en bekräftelse på att stipendiaten bedriver studier. En möjlighet är också att lämna ut den individuella studieplanen, på finansiärens begäran. Därutöver har finansiären ingen rätt att få bedömningar om progression i utbildningen eller hur långt det är kvar till examen eller liknande.

228 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. Om dock utbildningen inte fungerar och fakultetsnämnden eller motsvarande väljer att förbereda att avskilja doktoranden från rätt till handledning och andra resurser kan det vara rimligt att finansiären underrättas. Om en finansiär ställer krav på mer eller mindre omfattande rapportering eller att stipendiaten ska spendera tid i annat land/hemlandet under studieperioden ska detta regleras innan studierna påbörjas. att SUHF rekommenderar lärosätena att acceptera följande krav från finansiär, då det är den enskildes sak att bedöma om den här typen av krav är rimliga: - Krav på återvändande efter avlagd examen. Det är den enskildes sak att bedöma om den här typen av krav, inklusive eventuella sanktioner som exempelvis återbetalning vid avtalsbrott, är rimliga. - Krav på arbete vid hemmainstitution eller motsvarande vid återvändandet efter examen. Det är inte lärosätets ansvar att följa upp om kraven följs. Kommentar: Dessa krav påverkar inte lärosätets ansvar, det vill säga utbildning och examination. Det är inte lärosätets ansvar att följa upp om den här typen av krav följs, inklusive eventuella sanktioner som exempelvis återbetalning vid avtalsbrott. Det konstateras även att arbetskrav i princip är ett slags återbetalningskrav och att det kan förenas med restriktioner vad gäller befattning och lönenivå. att SUHF rekommenderar att lärosätena utformar skriftlig information om grundläggande principer för forskarutbildning i Sverige och vid det aktuella lärosätet. Informationen bör delas med potentiell doktorand, huvudhandledare, finansiär och institution i god tid före antagning till forskarutbildning. att SUHF i Forum för internationalisering föreslår till regeringen att Universitets- och högskolerådet ges i uppdrag att utforma en mall för grundläggande information om forskarutbildning i Sverige för potentiella doktorander med stipendieförsörjning från utländska finansiärer. Kommentar: Syftet är att samma information ges vid landets lärosäten och dessutom delas av alla involverade parter före doktorandantagningen. Den skriftliga informationen bör innehålla grundläggande information om forskarutbildning i Sverige och om villkor för finansiering under utbildningen. Potentiella doktorander med stipendium bör även informeras om Kammarkollegiets doktorandförsäkring samt eventuella risker som kan finnas i samband med stipendiefinansierad utbildning på forskarnivå i Sverige, till exempel i situationer där det uppstår behov av finansiering av sjukskrivning eller föräldraledighet. Doktoranden ges därmed ett korrekt underlag att bedöma privata försäkringslösningar. att SUHF arbetar för att Kammarkollegiets nyinförda sjuk- och föräldraförsäkring fortsätter att utvecklas och anpassas till hur stipendiefinansieringen vanligen är utformad. att SUHF rekommenderar att lärosätena fortlöpande följer upp stipendiefinansierade doktoranders försörjning under utbildningen.

229 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. Kommentar: Doktorander med stipendieförsörjning med stöd av utländska finansiärer kan hamna i situationer när ett stipendium utan doktorandens förskyllan- uteblir, substantiellt förlorar i värde (valutan kraschar) eller uteblir (politiska förvecklingar). Dessa situationer täcks inte av några försäkringar vilket gör att dessa doktorander är särskilt utsatta och att lärosätena därför bör göra fortlöpande uppföljning av försörjningen och ta ansvar för att hitta en bra lösning om problem av detta slag uppstår, till exempel att erbjuda deltidsanställning eller doktorandanställning. att SUHF rekommenderar att lärosätena i sin antagningsordning anger en lägsta nivå på stipendiet för att anta en doktorand. Kommentar: Syftet är att skapa goda förutsättningar för doktoranden att kunna genomföra utbildningen på forskarnivå. Utredaren konstaterar, slutligen, att många lärosäten lägger ner stor möda på att utforma avtal med utländska stipendiefinansiärer och att de efterfrågar ett nationellt samlat grepp. Därför föreslås: att SUHF arbetar vidare med frågan om handlingsfrihet vad gäller svenska högskolors möjlighet att ingå avtal med utländska finansiärer avseende stipendiefinansiering för utbildning på forskarnivå.

230 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. Kartläggning REV (exkl. enkätsvar) Dnr 14/077 Stipendiefinansierad forskarutbildning kartläggning och förslag till rekommendationer

231 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. 1. Inledning SUHF:s styrelse beslutade i december 2014 att ge Kerstin Tham, prorektor Karolinska institutet, uppdraget att kartlägga vissa omständigheter kring doktorander med stipendier som försörjning. Utredaren fick i uppdrag att genomföra en kartläggning av hur eventuellt förekommande återbetalnings- och återvändandekrav hanteras vid svenska lärosäten. Uppdraget ska redovisas för SUHF:s styrelse vid styrelsemötet den 25 augusti En arbetsgrupp bestående av Lotta Hansson, SLU, Marlene Deogan, KI, och Lars Alberius, SUHF:s kansli, har bistått utredaren. Kartläggningen inleds med en sammanfattning av undersökningen som huvudsakligen har fokuserat på krav från utländska finansiärer. Därefter ges en kort bakgrund till analysen tillsammans med en genomgång av kartläggningen fråga för fråga, ibland med exempel för att tydliggöra problematiken. Genomgången avslutas med ett antal förslag till rekommendationer. Som bilagor finns utredningsuppdraget och enkätsvaren, något förkortade. 2. Sammanfattning Sammanfattningsvis kan det konstateras att svenska lärosäten har valt att hantera kraven från utländska stipendiegivare på flera olika sätt. Generellt förhåller sig såväl lärosätena som student/doktorandkårerna restriktivt till stipendier som finansieringsform och anser att det finns olika problem att överbrygga för att lärosätena ska kunna erbjuda alla doktorander goda studievillkor. En knapp handfull lärosäten har runt tio procent doktorander med stipendiefinansiering, något fler har ett fåtal och resten av lärosätena har inga. Stipendiaterna kommer från ett stort antal länder i världen. Några lärosäten har valt att bara i undantagsfall tillåta stipendier som finansieringsform, några har bara doktorandanställning som finansieringsform. Andra tillåter bara stipendier under en begränsad period. Flera lärosäten anger att det förekommer stipendiefinansiärer som ställer krav på arbetsprestationer före och efter genomförd forskarutbildning. Krav på återrapportering förekommer i olika former, vanligast är årlig rapportering från doktoranden och/eller från handledare eller projektledare. Kravet på återvändande är relativt vanligt, liksom återbetalningskrav om doktoranden inte avslutar sina studier i tid eller bryter avtal om att återvända. Eventuell återbetalning ska göras av stipendiemottagaren, dennas borgenär eller motsvarande. Stockholms universitet, exempelvis, påtalar att man inte accepterar stipendier från länder som kräver återbetalning om stipendiaten inte lyckas ta examen och Sveriges lantbruksuniversitet (SLU) lyfter fram att stipendierna ska vara förbehållslösa. Stipendierna är oftast tidsbegränsade till fyra år. Andra krav från finansiärer kan gälla sådant som förbud att arbeta vid sidan av studierna, liksom krav på adekvata resultat och uttalat förbud att resa till andra länder. De lärosäten som accepterar stipendiefinansiering kräver vanligen en lägsta nivå på stipendiet så att stipendiet ska motsvara övriga doktoranders inkomstnivå. Lägsta nivå definieras oftast genom en precis penningsumma eller i procent av prisbasbeloppet. Om summan inte motsvarar detta förekommer olika former av tilläggsfinansiering. Rutiner för finansiering av olika typer av försäkringar, till exempel via Kammarkollegiet, förekommer vid några lärosäten. Ett

232 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. fåtal lärosäten har regler eller policy för att lärosätet tar över försörjningsansvaret om stipendiet uteblir. Slutligen kräver några lärosäten avtal med finansiären, men det är osäkert om det faktiskt verkställs för utländska finansiärer av typen Higher Education Commission (HEC) i Pakistan eller Chinese Scholarship Council (CSC) eller om det bara gäller EU och liknande. Utifrån enkätsvaren föreslår utredaren ett antal rekommendationer. Dessa klargör vad som är lärosätets ansvar respektive doktorandens ansvar och ensak, liksom vad ett lärosäte bör acceptera i fråga om stipendier för utbildning på forskarnivå och inte. 3. Bakgrund Regeringens mål är att Sverige ska vara en ledande kunskapsnation som präglas av utbildning av hög kvalitet och livslångt lärande för tillväxt och rättvisa. Sverige har under många år arbetat för att främja internationaliseringen vid universitet och högskolor och den 17 juni 2015 genomförde regeringen en nationell hearing om ökad internationalisering vid universitet och högskolor. Genom att utveckla kunskapsutbytet med andra länder kan Sverige stärka mobilitet, öka landets konkurrenskraft, bidra till att lösa globala utmaningar samt främja demokratiska värderingar. De svenska lärosätena har en viktig roll att skapa förutsättningar för internationell samverkan inom högre utbildning och forskning. Ett led i att stärka internationalisering inom högre utbildning och forskning är att attrahera och skapa goda förutsättningar för internationella studenter att genomföra sin forskarutbildning vid svenska lärosäten. Enligt Sveriges Förenade Studentkårer (2014), är det viktigt att säkra rimliga villkor för inresande doktorander med stipendier som försörjning för sin utbildning. Att kunna erbjuda de forskarstuderande forskningsmiljöer, handledning och forskarutbildningskurser av högsta kvalitet är andra viktiga förutsättningar för en framgångrik forskarutbildning och internationalisering. Denna kartläggning är ett led i att på längre sikt skapa de bästa förutsättningarna för internationalisering inom forskarutbildning vid svenska lärosäten. Bakgrunden till kartläggningen är en skrivelse från SLU till SUHF i november I skrivelsen uttrycks en önskan att nationellt lyfta frågan kring doktorandstipendier med kontrakt som innehåller krav från de utländska stipendiegivarna. Särskilt lyfts frågan om det är möjligt att anta doktorander med stipendiekontrakt där finansiären kräver att doktoranden ska återvända till hemlandet efter avslutade studier och hur dessa krav ska tolkas samt frågan hur ett lärosäte ska ställa sig om det finns återbetalningskrav om inte doktoranden återvänder. Vidare efterfrågas en nationell praxis/policy för vilka krav som svenska lärosäten kan acceptera från utländska stipendiegivare. Universitet och högskolor, som inte är stiftelser, är statliga myndigheter och därför en del av rättssubjektet staten. Frågan lyfts i utredningen Ökad handlingsfrihet för statliga lärosäten 1 som även lyfter fram förslag till lösningar. Frågan behöver ytterligare belysas och klarläggas, dock finns inga möjligheter att göra det inom ramen för denna kartläggning. 1 En rapport till Stockholm-Uppsala universitetsnätverk, april 2015, av Sten Heckscher.

233 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. Antal doktorander i Sverige Av Statiskt meddelande från UKÄ i juni 2015 framgår att det totalt i landet fanns doktorander år 2014, 34 procent är av utländsk härkomst (med utländska doktorander avses personer som hos Migrationsverket angivit studier som grund för bosättning och som invandrat mindre än två år innan studierna påbörjades). 53 procent av det totala antalet doktorander hade anställning som doktorand, 12 procent doktorandnybörjare hade utbildningsbidrag och 25 procent finansierade sina studier med en anställning utanför högskolan, företagsdoktorander och doktorander med en anställning som läkare. Det totala antalet doktorander med stipendium var år procent och har sedan 2005 legat någonstans mellan 8-12 procent. Att notera är att den sistnämnda uppgiften innehåller stipendier från både svenska och utländska finansiärer. År 2014 hade 69 procent av de utländska doktoranderna anställning som doktorand, 15 procent stipendium och 9 procent utbildningsbidrag. Antalet doktorander med utländsk finansiering per lärosäte framgår av enkätsammanställningen nedan. 4. Kartläggningen I detta avsnitt görs en genomgång av lärosätenas svar på enkäten. Enkäten sändes under våren 2015 ut till SUHF:s 37 medlemslärosäten, 35 har svarat. Följande lärosäten har idag inga stipendiedoktorander: Ersta Sköndal högskola, Försvarshögskolan, Högskolan Dalarna, Högskolan i Gävle, Högskolan i Skövde, Högskolan Väst, Högskolan Kristianstad, Kungliga Konsthögskolan, Kungliga Musikhögskolan i Stockholm, Mittuniversitetet, Röda Korsets högskola, Sophiahemmet högskola, Stockholms konstnärliga högskola och Södertörns högskola. Konstfack har en stipendiefinansierad doktorand inskriven vid KTH, men kommer framöver inte att anta doktorander med stipendier. Övriga lärosätens svar sammanfattas nedan. FRÅGA 1: Finns särskilda regler rörande doktorander med försörjning via externt stipendium vid lärosätet? Generellt lyfts fram att stipendier som finansieringsform ska användas restriktivt. De flesta av landets lärosäten har regler gällande doktorander med stipendiefinansiering. Däri kan anges sådant som att stipendiets storlek ska motsvara övriga doktoranders finansiering vid anställning eller utbildningsbidrag minus skatt och att följa övriga anställningars lönestege. På Linnéuniversitetet anges att ett stipendium ska täcka hela utbildningen och minst uppgå till 30 procent av gällande prisbasbelopp per månad. På Umeå universitet finns en tidsbegränsning på två år. Mälardalens högskola betonar att det inom ramen för stipendiet ska finnas medel för sjukförsäkring, försäkring hos Kammarkollegiet och rätt till tre veckors semester per år. KI lyfter fram att stipendiet ska motsvara den summa som anställda doktorander får ut efter skatt. Om så inte är fallet krävs en tilläggsfinansiering i form av deltidsanställning eller tilläggsstipendium, dock inte via statsanslag. KI har även en praxis att doktoranderna ska ha erhållit sitt stipendium i konkurrens, vilket är i linje med antagning av övriga doktorander som erhåller en doktorandtjänst. Vid flera lärosäten betonas att det ska finnas insyn i hantering och utbetalning samt att doktoranden ska ges godtagbara studievillkor. Vid Stockholms universitet antas inte en doktorand

234 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. om det finns risk för återbetalningskrav och vid SLU ska stipendierna vara förbehållslösa och inte innehålla någon form för arbetsprestationer. FRÅGA 2: Förekommer följande krav från den externa stipendiefinansiären för de doktorander som redan är antagna vid lärosätet: Många lärosäten meddelar att de generellt sett inte har tillgång till avtalen som stipendiaten ingår med stipendiegivaren. Det är svårt att veta exakt vilka krav som ställs. Lärosätena har heller inte någon kännedom om eller kontinuerlig uppföljning av det som frågan avser. a. Arbetsprestationer före och/eller efter utbildningen på forskarnivå? Det förekommer krav på att doktoranden efter avlagd examen ska återvända och arbeta ett antal år i hemlandet (exempelvis Karolinska institutet, Blekinge tekniska högskola, Gymnastikoch idrottshögskolan, Högskolan i Borås, KTH, Linköpings universitet). Ett fåtal lärosäten meddelar att det inte finns krav på arbetsprestation före eller efter utbildningen (Högskolan i Halmstad, Konstfack). Exempel Underförstått är att många doktorander inom stipendieprogram ska återvända till sitt hemland för att tillföra landet den kunskap de erhållit. Stipendiet kan avslutas om doktoranden inte följer kontraktet och klarar studierna: Doktorander med stipendium från CAPES, Brasiliens största forskningsfinansiär, måste arbeta lika länge i Brasilien efter studietiden som den tid som finansierats av CAPES (Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH). Doktorander finansierade från företag i Kina ska arbeta tre respektive fem år efter utbildningen (Karlstads universitet). Doktorand från Pakistan har förbundit sig att undervisa i fem år i hemlandet. Krav på att forskarstuderande ska återvända till Kina efter avslutad examen. En doktorand har krav att tillbringa del av året i hemlandet, Sri Lanka, för undervisning (KTH). Om det förekommer krav på arbetsprestationer skiljer sig mellan finansiärer. För Erasmus Mundus (EM) Action 2 finns inga formella krav före eller efter utbildning och inom Science without borders utvärderas arbetsprestationerna både före och efter forskarutbildningen. Efter studierna förväntas den disputerade arbeta i områden som är relaterade till doktorandstudierna (Lunds universitet). Inom Sidas bilaterala program måste doktoranden ha ett för ämnesområdet relevant arbete i landet ifråga för att bli antagen och efter doktorandutbildningen återvända till sin anställning i hemlandet (Stockholms universitet). Sida-stipendier har krav på arbetsprestationer före och efter; för Rwanda och Mocambique krävs att doktoranderna arbetar kvar vid sin institution en tid efter disputationen (Örebro universitet). b. Återrapportering till bidragsgivaren? Om så, är det årlig återrapportering eller endast vid avslutade studier? Vem utför återrapporteringen till bidragsgivaren? Vilken typ av information efterfrågas? Årlig återrapportering från doktoranden med eventuellt intyg från handledare är vanligt förekommande. Årlig rapportering från handledare eller projektledare förekommer också i stor utsträckning. Det är stor variation hur återkopplingen görs vid olika lärosäten. Exempel Årligen måste handledare/examinator kontrollera och lämna underskriven rapport att doktoranderna, med stipendium från Kina, har progression enligt studieplan (Blekinge tekniska högskola, Karlstads universitet). Återrapportering av genomförda aktiviteter och progression i utbildningen sker en gång om året för både CAPES, Brasilien, och FCT, Portugal. Doktoranden skriver en rapport, men det krävs ett intyg från handledarna. Båda finansiärerna kräver slutrapport (GIH). Ekonomisk återrapportering till Sida respektive Världsbanken sker varje år inom sandwichprogram vilket innebär att doktorander med stipendiefinansiering vanligtvis ska fylla i ett årligt utvärderingsformulär

235 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. med huvudhandledarens godkännande (KTH). Inom Erasmus Mundus Action 2(EM2) krävs en rapportering till koordnatorn för EM2-projektet vid stipendieperiodens slut, men även vanligtvis årsvis. Koordinatorn rapporterar till EU-kommissionen hur stipendiaten följt utbildningsplanen. Återrapportering löpande eller efter periodens slut om både vetenskapligt resultat som ekonomisk redovisning är normen oavsett om doktoranden har stipendium eller doktorandlön. Inom Science without borders ska handledaren lämna ett separat dokument, Supervisor s advice, som beskriver studentens progression med studierna (Lunds universitet). Vid återrapportering till Sida ansvarar primärt forskarna vid partneruniversitet i hemlandet eller handledaren i Sverige för årlig rapportering. Doktoranden får detaljerade frågor om projektens utveckling. Rapporteringskraven på de enskilda doktorandprojekten är dock begränsad, cirka fem rader per projekt och år samt resor och publikationer (Lunds universitet). I samband med stipendier från Myndigheten för samhällsskydd och beredskap, Utrikespolitiska institutet, EU Horizon 2020, Nordforsk och Nessling Foundation, Finland ges en årlig återrapportering av handledaren i form av en beskrivning av aktiviteter och resultat (Stockholms universitet) eller en årlig rapportering av progression och årlig ekonomisk rapportering av projektledare eller handledare (Umeå universitet). c. Återvända till hemlandet? Hur skrivs dessa krav? Ge gärna ett eller flera exempel. Vad händer om en nydisputerad inte återvänder? Krav på att återvända till hemlandet efter avslutade studier förekommer. Ett fåtal lärosäten meddelar att det är relativt vanligt, medan andra meddelar att inga av lärosätets stipendiater har återvändandekrav. Det är oklart vilken påföljd som gäller om kravet inte uppfylls. Exempel Det förekommer uppgift från handledare som hört att doktoranden ska tjänstgöra ett till två år hos bidragsgivaren från Kina (Blekinge tekniska högskola). Det finns ett krav från CAPES, Brasilien, på återvändande för att delge brasiliansk forskning de under forskarutbildningen inhämtade kunskaperna. Oklart vilken påföljd som gäller om kravet inte uppfylls (GIH). Det förekommer olika krav utifrån olika typer av stipendier och även inom samma regering kan det finnas olika krav efter uttagen examen. Ett exempel är att China Scholarship Council (CSC)-stipendiater förväntas åka tillbaka till Kina och bidra till deras tidigare institution någon gång under deras framtida karriär (definieras inte vidare). Ett annat exempel är att stipendiater från Malaysia förväntas åka tillbaka till hemlandet och undervisa vid deras heminstitution och indonesiska stipendiater är relativt fria. Det är inte bindande för dem att återvända men det uppmuntras, men det är mer kopplat till typ av stipendium, snarare än till specifika länder (KTH). Krav på att återvända efter ett visst antal år kan förekomma. CSC-stipendier är villkorade och enligt stipendieavtalet ska doktoranden återvända till Kina så snart studierna är avslutade. Villkoren för detta regleras i ett särskilt avtal mellan stipendiegivare och stipendiat. I Costa Rica är ett stipendium villkorat med tre års arbete i hemlandet per år stipendiefinansiering (två år). Ett colombianskt stipendium (två år) är villkorat med två till fem års arbete i hemlandet. I Thailand finns villkor att återvända till sin anställning vid hemuniversitetet. I samband med stipendier från Kurdistan Council of Ministers finns det villkor med återvändo till Irak. Stipendier från Dongbao Enterprise Group är villkorade med krav på att återvända och arbeta för företagsgruppen (Lunds universitet).

236 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. d. Återbetalning? Hur är dessa krav formulerade? Ge gärna ett eller flera exempel. Krav på återbetalning om återvändandekravet inte uppfylls förekommer men det är oftast inte klart för det svenska lärosätet om återbetalningskrav finns, då det är en överenskommelse mellan stipendiaten och stipendiegivaren. Återbetalningskrav förekommer som påföljd om doktoranden inte återvänder, inte avslutar sina studier i tid eller i övrigt bryter avtalet. Ett fåtal lärosäten meddelar att inga av deras stipendier har återbetalningskrav. Ett fåtal finansiärer har krav på återbetalning om det uppdagas att personen uppbär stipendium men inte studerar. Exempel CAPES, Brasilien, har inga återbetalningskrav. FCT, Portugal, kan kräva återbetalning av delar av stipendiet för doktorander som uppenbarligen missköter sin utbildning (GIH). Om en doktorand finansierad från företag i Kina bryter avtalet kan doktoranden bli återbetalningsskyldig för hela det erhållna beloppet plus skadestånd om 30 procent av beloppet. Doktorandens far är borgenär och kan bli skyldig att betala beloppet om doktoranden inte gör det själv (Karlstads universitet). Stipendier från EM2 är avsedda för studier och om det uppdagas att personen uppbär stipendium, men inte studerar blir hen återbetalningsskyldig. Stipendiegivare i Mellanöstern har tydliga krav på att stipendiet är avsett för studier och om det uppdagas att personen uppbär stipendium, men inte studerar blir hen återbetalningsskyldig. I något fall har återbetalning visat sig ingå. I ett fall ska 20 procent av stipendiebeloppet återbetalas. I ett fall betraktas stipendiet som ett lån som avskrivs om doktoranden klarar studierna och återvänder till hemlandet (Colombia) under 3-5 år och arbetar där minst ett år inom offentlig förvaltning, universitet eller med forskning. I annat fall ska en del av stipendiet återbetalas på 15 år. Studenter som uppbär stipendier från Science without borders och som inte klarar av sina studier eller av annat skäl anser sig behöva avsluta utbildningen kan bli av med stipendiet. Finansiären kan också komma att begära återbetalning av redan utbetalda medel (Lunds universitet). e. Tidsbegränsningskrav från bidragsgivare vad gäller tiden för utbildningen? Tidsbegränsningskrav är vanligt förekommande. Vanligast är fyra år. Exempel Överskrids tiden om fyra år ska det rapporteras, men det verkar som det kan vara möjligt med viss förlängning i särskilda fall (avser doktorander från Kina) (Blekinge tekniska högskola). CAPES, Brasilien, anpassar stipendiets längd till studietiden för den utbildning som doktoranden är antagen till (3-4 år). Om inte studierna avslutats inom exempelvis fyra år kan doktoranden efter ansökan få ytterligare sex månader för att avsluta utbildningen. FCT, Portugal, ger stipendier för fyra år utan möjlighet till förlängning. FCT medger en månads semester varje år, men möjligheterna att vara exempelvis föräldraledig är små eftersom stipendiet inte kan förlängas (GIH). Inom EM2 finansieras tre år av utbildningen och Lunds universitet finansierar det sista året med anställning som doktorand. Vid stipendier från Science without borders är tidsbegränsningen 48 månader. I särskilda fall kan doktoranden stanna 12 månader extra, då utan stipendium och med finansiärens godkännande (Lunds universitet). Sida finansierar doktorander på fyra alternativt fem år, beroende på institutionstjänstgöring (Örebro universitet). f. Andra krav som kan begränsa doktorandens möjligheter att genomföra utbildningen exempelvis förbud att resa till andra länder? Andra krav förekommer såsom förbud att arbeta, krav på adekvata resultat, förbud att resa till andra länder. Exempel CAPES, Brasilien, ser gärna att doktoranden genomför studierna vid annat lärosäte än där den är antagen, men det måste göras en ansökan hos bidragsgivaren innan ett sådant utbyte sker. FCT-stipendiater

237 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. måste informera bidragsgivaren om planerade utbyten (GIH). Stipendiater från HEC, Pakistan, får inte arbeta (varken mot ersättning eller oavlönat) under tiden i Sverige. Om en stipendiat vid stipendiets slut inte kan försörja sig måste hen återvända till Pakistan för att slutföra utbildningen på distans (KI). Inom Erasmus Mundus India 4EU2 finns krav på adekvata resultat. Stipendiaterna ska följa studieplanen och inte lämna universitetet för annat än ledigheter, konferenser och dylikt (KTH). Förbud att resa till andra länder förekommer (Linköpings universitet). EM2 ställer krav på att stipendiaterna under studierna ska vistas i ett EU-land. De får inte vistas i hemlandet. Om forskningen kräver vistelse i hemlandet behövs tillstånd sökas redan före antagning (Lunds universitet). Olika förfrågningar (påtryckningar) om att utbildningen borde kunna avslutas tidigare förekommer, men här upplever forskarutbildningsansvariga att den svenska lagstiftningen är ett bra stöd för att avvisa kraven. Övriga krav syns vanligen inte i kontrakten, men stipendiaterna vittnar om informella hot om återbetalningsskyldighet. Om de inte återvänder är familj, släkt eller eventuella borgenärer återbetalningsskyldiga. Stipendiater vittnar om andra informella krav som mutor i samband med urval av stipendiemottagare eller under utbildningen samt tvång att arbeta i hemmaorganisationen till en viss lön under upp till fem år innan de får söka andra tjänster (SLU). FRÅGA 3: Vad innebär stipendiekraven för stipendiaten om lärosätet finner det nödvändigt att avskilja doktoranden från rätten till handledning och andra resurser, enligt HF 6 kap 30? De flesta lärosäten har inte haft fall med avskiljande av doktorand från rätten till handledning och andra resurser. På flera lärosäten gäller samma principer som för en anställd doktorand. Exempel Karlstads universitet anger att doktoranden kan bli återbetalningsskyldig. KI:s regler anger att finansiären ska meddelas om beslut av indragning av resurser fattats och att lärosätet kan dra tillbaka icke utbetalade stipendiemedel; dock har detta inte någon gång hänt och därför inte rättsligt prövats. FRÅGA 4: Kontrollerar lärosätet vilken valuta som stipendiet betalas ut i? Kräver lärosätet att stipendiet ska motsvara en specifik nivå i svenska kronor? Om nivån inte motsvarar lägsta nivån, bidrar lärosätet till kompletterande finansiering? De flesta lärosätena kontrollerar inte i vilken valuta stipendier utbetalas i, dock finns vetskap om beloppet omräknat till svenska kronor. Exempel Vid KTH görs valutakontroll och omräkning till svenska kronor för att säkerställa att regelverket följs. SLU kontrollerar att stipendiet motsvarar kronor. Flera anger att beloppet ska motsvara utbildningsbidrag eller doktorandanställning minus skatt och att det ska följa löneutvecklingen för doktorander vid lärosätet, medan vissa hänvisar till Svenska institutets stipendienivå. Från GIH påpekas att vissa finansiärer ger tilläggsmedel utöver stipendiet för höga levnadsomkostnader. KTH anger att minimikravet för närvarande är kronor per månad och är inte medlen tillräckliga kan doktoranden mot ersättning få utföra administrativa uppdrag eller assistera i undervisning. Omfattningen av dessa uppdrag får dock inte vara mer än 20 procent och inte pågå mer än två år. Linnéuniversitetet uppger att stipendiet minst ska uppgå till 30 procent av prisbasbeloppet per månad (för närvarande kronor per månad), medan Lunds universitet anger 25 procent av prisbasbeloppet ( kronor per månad). Flera lärosäten anger att man inte tilläggsfinansierar stipendier då statliga medel inte får användas. Andra lyfter fram att externa ekonomiska åtaganden belastar den aktuella fakulteten, institutionen eller forskargruppen.

238 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. FRÅGA 5: Från vilka länder tar lärosätet emot doktorander med stipendier till Sverige? Vilka krav ställer respektive land för sina stipendiater? Ett stort antal länder anges, bland annat: Albanien, Bangladesh, Bolivia, Botswana, Brasilien, Chile, Colombia, Egypten, Etiopien, Frankrike, Indien, Indonesien, Irak, Iran, Jordanien, Kazakstan, Kina, Kurdistan, Libyen, Malaysia, Moldavien, Mocambique, Nigeria, Oman, Pakistan, Portugal, Rwanda, Ryssland, Saudiarabien, Singapore, Sri Lanka, Sudan, Sydafrika, Tanzania, Thailand, Turkiet, Uganda. Stockholms universitet anger att man har flest doktorander från Norden, Europa och länder med vilka Sida har bilaterala avtal. Universitetet tar inte emot stipendiater från länder som kräver återbetalning om doktoranden inte lyckas ta examen. De flesta lärosäten anger att man inte känner till ländernas krav. Exempel Högskolan i Borås anger att det enda kravet man vet är att utbildningen inte får pågå längre än fyra år. Högskolan i Jönköping och Lunds universitet påtalar att kraven inte framför allt är från länderna utan från bidragsgivaren eller hemuniversitetet. Där är ofta kraven årlig återrapportering om progression. KI lyfter bland annat fram att inom ett av KI:s samarbeten med aktör i Singapore ingår ett återvändandekrav, medan inom ett annat samarbete med annan aktör i Singapore finns det inte längre något krav om återvändande. KTH hänvisar till att Erasmus Mundus kräver att doktoranden ska följa studieplanen och inte lämna universitetet annat än vid ledigheter, konferenser eller liknande. Vidare konstateras att det underförstått finns krav om återvändande samt att kontraktet kan dras tillbaka om det inte följs och då kan doktoranden bli helt eller delvis återbetalningsskyldig. Från Pakistan finns krav om att undervisa i fem år i landet. Från Sri Lanka finns det krav på att en doktorand ska tillbringa viss del av året i landet för undervisning. FRÅGA 6: Hur stor andel av lärosätets doktorander är finansierade via stipendier från extern internationell finansiär? Siffrorna i tabellen nedan är ungefärliga då lärosätena ofta har haft svårt att urskilja vilka som har utländsk stipendiefinansiär och vilka som har stipendier genom olika typer av avtal eller samarbeten. Detsamma gäller om doktoranderna är helt eller delvis finansierade av stipendier. BTH 10 % CTH 0,9 % (10 av 1140) GIH 10 % (2 av 20) GU 4 % HiB 24 % (9 av 38) HH 2% (1) KaU 0,1 % (3 av 292) KI 10 % (222 av 2206) KTH 13 % LTU 0,2 % (10 av 586) LU 5,7 % (179 av 3158) SLU 8 % (60 av 700) UmU 0,04 % (5 av 1103) UU 10 % ÖrU 1,5 % FRÅGA 7: Finns det synpunkter från studentkåren/doktorandombudsmannen vid ert lärosäte vad avser villkoren för externt stipendiefinansierade studeranden på forskarnivå? De flesta kårer utrycker en restriktiv hållning till stipendiefinansierade doktorander och man följer noga att samma regler gäller för dem som för övriga doktorander. Det finns en strävan efter att skapa lika villkor för alla doktorander vid lärosätet.

239 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. Exempel Studentkåren vid BTH påpekar att många stipendiefinansierade doktorander idag har otrygga förhållanden både ekonomiskt och att det råder osäkerhet vilka rättigheter de har. Studenterna vid Linnéuniversitetet vill ha ett tillägg till avsnittet om stipendiefinansiering i de lokala reglerna för utbildning på forskarnivå: Skulle försörjningen för en stipendiefinansierad doktorand falla bort under studietiden, utan doktorandens egen förskyllan, ansvarar doktorandens fakultet för att försörjningen tryggas för den återstående studietiden. LTU:s doktorandombudsman lyfter fram att trots att de är i minoritet vid lärosätet är ärenden med dessa doktorander överrepresenterade, vilket kan gälla sådant som uppehållstillstånd, sjukförsäkringar och föräldrapenning. Lunds universitets studentkårer lyfter fram att verkligen ofta inte följer regelverken och att många stipendiedoktorander har sämre villkor än andra doktorander. Vidare påtalas att Kammarkollegiets försäkringar inte fungerar så bra som avsett och att de behöver ses över. Dessutom menar man att lägstanivån för stipendierna snarare bör ligga på kronor än dagens kronor. Från doktorandrådet vid Mälardalens högskola påtalas att då en stipendiedoktorand inte är anställd eller betalar skatt kan doktoranden efter fyra år i landet få svårt att få permanent uppehållstillstånd. Rådet lyfter även avsaknaden av rätten till pension och andra sociala tryggheter. Stockholms universitets doktorandombudsman lyfter bland annat fram att utländska doktorander kommer med stipendier som är förtäckta studielån och därmed återbetalningsskyldiga, något som inte är så vanligt men som förekommer. Doktorandombudsmannen vid SLU lyfter bland annat fram att stipendiedoktorander inte ges samma möjligheter att meritera sig genom undervisning som andra doktorander och att därmed dessa doktorander blir en outnyttjad resurs. Doktorandnämnden vid Uppsala universitet påtalar att stipendiedoktorander ofta har liten eller inga kunskaper om sina rättigheter och att det därmed finns risk att de överutnyttjas. FRÅGA 8: Övriga kommentarer Flera lärosäten lyfter fram risker avseende stipendiedoktorandernas sociala villkor och att det finns många problem och hinder att överbrygga inom detta område. Likaså konstateras att olika bestämmelser står i konflikt med varandra och att det behövs en nationell policy. GIH och Högskolan Väst lyfter fram att det är viktigt att det tas ett samlat grepp. Göteborgs universitet menar att stipendiedoktorander inte är en lätt fråga, och att då det är en vedertagen form inom EU komplicerar det frågan ytterligare. Lunds universitet lyfter frågan om sjuk- och föräldraförsäkring för stipendiefinansierade doktorander. Universitetet ställer sig tvekande till att betala full försäkringspremie för de doktorander som endast kan utnyttja försäkringen vid tillfällig föräldraledighet. Det konstateras att olika bestämmelser står i strid med varandra. SLU menar att det vore önskvärt om alla svenska universitet kunde enas om en nationell policy som på lämpligt sätt förmedlar att vi anser att återbetalningskrav inte är acceptabelt. Dessutom påtalas att det ska tydliggöras att vi förbehåller oss den oinskränkta rätten att bestämma vad utbildningen innehåller, hur den utförs och vad som krävs för att doktoranden ska erhålla examen från en utbildning som är helt finansierad med svenska skattemedel. Örebro universitet lyfter rättssäkerhet och sociala förmåner där problem kan uppstå vid föräldralediget och VAB och att dessa problem främst drabbar kvinnliga stipendiedoktorander. Andra problem som lyfts är Migrationsverkets långa handläggningstider, att i länder utan svensk ambassad fördyras omkostnaderna och komplikationer i samband med visumansökningar. Även problem finansiering om forskarutbildningen dras ut tiden lyfts, liksom att lärosätet tvingas förhålla sig till många olika finansieringsformer och regler. Slutligen lyfts även att stipendiedoktorander kan få problem med sådant som upphovsrätt, handlingsoffentlighet och arkivering.

240 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. Flera lärosäten påtalar att det är svårt att få en överblick över antalet stipendiefinansierade doktorander och deras villkor då frågan är delegerat till fakultets- eller institutionsnivå. 5. Rekommendationer Inledningsvis konstaterar utredaren att det är varje lärosätes egen angelägenhet att anta doktorander med stipendiefinansiering, enligt Högskoleförordningen (7 kapitlet, 36 ). Sveriges regering arbetar för att främja internationalisering av högre utbildning och forskning och ett led i detta arbete är att skapa goda förutsättningar för internationella studenter att genomföra forskarutbildning vid svenska lärosäten. Svenska lärosäten kan välja att anta doktorander med stipendiefinansiering, och i dagsläget utgör dessa cirka 10 procent av alla doktorander. Baserat på vad som har framkommit i kartläggningen föreslås ett antal rekommendationer. Rekommendationerna avser att ge doktorander finansierade med utländska stipendier studievillkor som är likvärdiga med övriga doktoranders studievillkor. Utredaren föreslår följande rekommendationer med kommentarer: att SUHF rekommenderar lärosätena att inte anta sökande med ett stipendieavtal som innehåller krav som försämrar studievillkoren för doktoranden i jämförelse med de villkor som gäller för övriga doktorander vid lärosätet eller inkräktar på lärosätenas rätt att bestämma hur utbildningen bedrivs eller examineras. att SUHF rekommenderar lärosätena att inte acceptera följande krav från finansiär: - Krav på återbetalning om doktoranden inte uppnår examensmålen och därmed inte kan erhålla sin examen. Kommentar: Om ett lärosäte går med på detta krav kan examinators oberoende och examenskvaliteten ifrågasättas. Kravet innebär en indirekt fordran på lärosätet om godkännande oavsett prestation, det vill säga det är svårt för en handledare att inte sänka prestationskraven om hen vet att det leder till att doktoranden/kollegan (och kanske till och med vännen) kommer att få svåra ekonomiska problem. - Krav på lärosätet eller handledaren att rapportera till finansiären om planering, innehåll och genomförande av den enskilde doktorandens utbildning. Kommentar: Detta krav inkräktar på lärosätets suveräna rätt att utbilda och examinera utan inblandning från finansiären. Rimligt är att finansiären fortlöpande delges utdrag ur Ladok som en bekräftelse på att stipendiaten bedriver studier. En möjlighet är också att lämna ut den individuella studieplanen, på finansiärens begäran. Därutöver har finansiären ingen rätt att få bedömningar om progression i utbildningen eller hur långt det är kvar till examen eller liknande. Om dock utbildningen inte fungerar och fakultetsnämnden eller motsvarande väljer att förbereda att avskilja doktoranden från rätt till handledning och andra resurser kan det vara rimligt att finansiären underrättas.

241 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. Om en finansiär ställer krav på mer eller mindre omfattande rapportering eller att stipendiaten ska spendera tid i annat land/hemlandet under studieperioden ska detta regleras innan studierna påbörjas. att SUHF rekommenderar lärosätena att acceptera följande krav från finansiär, då det är den enskildes sak att bedöma om den här typen av krav är rimliga: - Krav på återvändande efter avlagd examen. Det är den enskildes sak att bedöma om den här typen av krav, inklusive eventuella sanktioner som exempelvis återbetalning vid avtalsbrott, är rimliga. - Krav på arbete vid hemmainstitution eller motsvarande vid återvändandet efter examen. Det är inte lärosätets ansvar att följa upp om kraven följs. Kommentar: Dessa krav påverkar inte lärosätets ansvar, det vill säga utbildning och examination. Det är inte lärosätets ansvar att följa upp om den här typen av krav följs, inklusive eventuella sanktioner som exempelvis återbetalning vid avtalsbrott. Det konstateras även att arbetskrav i princip är ett slags återbetalningskrav och att det kan förenas med restriktioner vad gäller befattning och lönenivå. att SUHF rekommenderar att lärosätena utformar skriftlig information om grundläggande principer för forskarutbildning i Sverige och vid det aktuella lärosätet. Informationen bör delas med potentiell doktorand, huvudhandledare, finansiär och institution i god tid före antagning till forskarutbildning. att SUHF i Forum för internationalisering föreslår till regeringen att Universitets- och högskolerådet ges i uppdrag att utforma en mall för grundläggande information om forskarutbildning i Sverige för potentiella doktorander med stipendieförsörjning från utländska finansiärer. Kommentar: Syftet är att samma information ges vid landets lärosäten och dessutom delas av alla involverade parter före doktorandantagningen. Den skriftliga informationen bör innehålla grundläggande information om forskarutbildning i Sverige och om villkor för finansiering under utbildningen. Potentiella doktorander med stipendium bör även informeras om Kammarkollegiets doktorandförsäkring samt eventuella risker som kan finnas i samband med stipendiefinansierad utbildning på forskarnivå i Sverige, till exempel i situationer där det uppstår behov av finansiering av sjukskrivning eller föräldraledighet. Doktoranden ges därmed ett korrekt underlag att bedöma privata försäkringslösningar. att SUHF arbetar för att Kammarkollegiets nyinförda sjuk- och föräldraförsäkring fortsätter att utvecklas och anpassas till hur stipendiefinansieringen vanligen är utformad. att SUHF rekommenderar att lärosätena fortlöpande följer upp stipendiefinansierade doktoranders försörjning under utbildningen. Kommentar: Doktorander med stipendieförsörjning med stöd av utländska finansiärer kan hamna i situationer när ett stipendium utan doktorandens förskyllan- uteblir,

242 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. substantiellt förlorar i värde (valutan kraschar) eller uteblir (politiska förvecklingar). Dessa situationer täcks inte av några försäkringar vilket gör att dessa doktorander är särskilt utsatta och att lärosätena därför bör göra fortlöpande uppföljning av försörjningen och ta ansvar för att hitta en bra lösning om problem av detta slag uppstår, till exempel att erbjuda deltidsanställning eller doktorandanställning. att SUHF rekommenderar att lärosätena i sin antagningsordning anger en lägsta nivå på stipendiet för att anta en doktorand. Kommentar: Syftet är att skapa goda förutsättningar för doktoranden att kunna genomföra utbildningen på forskarnivå. Utredaren konstaterar, slutligen, att många lärosäten lägger ner stor möda på att utforma avtal med utländska stipendiefinansiärer och att de efterfrågar ett nationellt samlat grepp. Därför föreslås: att SUHF arbetar vidare med frågan om handlingsfrihet vad gäller svenska högskolors möjlighet att ingå avtal med utländska finansiärer avseende stipendiefinansiering för utbildning på forskarnivå. 6. Dokument - Sveriges officiella statistik, Statiskta meddelanden UF 21 SM 1501: Universitet och högskolor. Doktorander och examina på forskarnivå 201, UKÄ och Statistiska centralbyån, juni Ökad handlingsfrihet för statliga lärosäten, en rapport till Stockholm-Uppsala universitetsnätverk, april 2015, Sten Heckscher 7. Bilagor 1. Uppdrag att kartlägga vissa omständigheter kring doktoranders försörjning, presidiebeslut , dnr 14/077

243 13 STIPENDIEFINANSIERAD FORSKARUTB. Bilaga 1: Uppdraget Dnr: 14/077 PRESIDIEBESLUT Uppdrag att kartlägga vissa omständigheter kring doktoranders försörjning SLU har den 25 november 2014 inkommit till SUHF med en önskan om att SUHF tar upp frågan om doktorander med stipendium som försörjning för forskarutbildning med krav på återbetalning eller återvändande i stipendiekontrakten (Dnr 14/077). SLU ser ett stort behov av nationella riktlinjer eftersom: svenska lärosäten valt så olika förhållningssätt till kraven från utländska stipendiedonatorer, antalet stipendiedoktorander är ganska stort och kan öka ytterligare, konflikter med stipendiegivarna kan öka p.g.a. den ändrade svenska lagstiftningen vad gäller möjligheten att söka uppehållstillstånd. SUHF:s styrelse diskuterade SLU:s önskan vid sitt möte den 12 december och beslöt att inledningsvis ge en person i uppdrag att ansvara för att genomföra en kartläggning av hur eventuellt förekommande återbetalnings- och återvändandekrav hanteras vid svenska lärosäten. Då kartläggningen är genomförd och varit föremål för diskussion kan beslut om ett eventuellt nästa steg med framtagande av riktlinjer fattas. Till ansvarig för uppdraget att kartlägga hur förekommande återbetalnings- och återvändandekrav hanteras vid svenska lärosäten utses Kerstin Tham, prorektor vid Karolinska institutet. Kerstin Tham får i arbetet stöd av SUHF:s kansli och kan utöver detta knyta till sig de personer hon anser lämpliga för uppdragets genomförande. Uppdraget ska redovisas för SUHF:s styrelse vid styrelsemötet den 25 augusti Enligt uppdrag Marianne Granfelt generalsekreterare

244 14 HÖGSKOLA-YRKESHÖGSKOLA Missiv till punkt 14 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Arbetsgruppen för samarbete mellan SUHF och Myndigheten för yrkeshögskolan Dokument - Rapport Förslag Förbundsförsamlingen diskuterar arbetsgruppens förslag till rekommendationer. Bakgrund SUHF:s presidium och Myndigheten för yrkeshögskolan (MYH) har initierat ökat samarbete och tillsatt en arbetsgrupp. Arbetsgruppen har haft följande sammansättning: Erika Svanström, biträdande avdelningschef MYH, Susanne Rönnemark Nording, utbildningshandläggare, MYH; Björn Brorström, rektor Högskolan i Borås; Mats Jägstam, VD Tekniska högskolan i Jönköping och Torbjörn Matsson, avdelningschef, Högskolan i Jönköping och Lars Alberius, SUHF:s kansli. I arbetet har tidigare även Gunilla Eken, utbildningshandläggare, och Stefan Skimutis, internationell koordinator, MYH, samt Lena Gustafsson, rektor Umeå universitet, deltagit. Arbetsgruppen lämnar nu sin slutrapport. Arbetsgruppen konstaterar att det genomförda arbetet lett till ökade kunskaper om likheter och skillnader mellan högskoleutbildning och yrkeshögskoleutbildning. Genom arbetet har vi kommit ett steg vidare i förståelsen av de olika utbildningsformerna. Arbetet har dessutom gett en tydligare bild av hindren för samverkan och validering. Dock har detta visat sig vara komplexa frågor. Dessutom har jämförelserna varit svåra att göra då det parallellt har gjorts olika typer av utredningar som på olika sätt kommer att påverka utbildningarna inom både högskola och yrkeshögskola. Arbetsgruppen menar att dialogen mellan yrkeshögskolan och högskolan bör fortsätta genom att företrädare för SUHF och Myndigheten för yrkeshögskolan möts regelbundet. Arbetet bör då fokusera på definitioner och klargöranden inom NQF nivå 6, men inte bara det. Frågan hur sådant som övergångar mellan utbildningsformerna ska hanteras i praktiken bör också diskuteras, förutom kvalitetssäkringen av yrkeshögskolans utbildningar och validering. Den vidare dialogen bör dock invänta resultaten av de utredningar som nu pågår tillsammans med eventuella regeringsbeslut och liknande.

245 14 HÖGSKOLA-YRKESHÖGSKOLA MYH/SUHF Dnr (MYH) 2014/3999, (SUHF) 14/052 Rapport (REV) Högskola yrkeshögskola. Arbetsgrupp för samarbete mellan SUHF och Myndigheten för yrkeshögskolan Uppdraget SUHF:s presidium och Myndigheten för yrkeshögskolan (MYH) har initierat ökat samarbete och tillsatt en arbetsgrupp med följande uppdrag och sammansättning. Idag finns ett antal oklarheter kring gränsdragningar och övergångsmöjligheter mellan olika postgymnasiala utbildningsformer. Arbetsgruppen ska utifrån ett livslångt lärandeperspektiv för den enskilde ta fram förslag till åtgärder som leder till ökad tydlighet och förbättrade utbildningsmöjligheter. I detta arbete ska förutsättningarna, möjligheterna och hindren för övergångar mellan utbildningsformerna klargöras liksom åtgärder för att underlätta övergångar föreslås. Gruppen ska även behandla tillgodoräknande och validering av utbildning mellan utbildningsformerna. Ovanstående ska göras genom ett antal konkreta exempel. Gruppen ska avlägga rapport till SUHF:s förbundsförsamling den 21 oktober En statusrapport för arbetet ska lämnas till SUHF:s styrelse i mitten av juni Arbetsgruppen bör i sitt arbete ta in synpunkter och förslag genom att använda sig av referensgrupper, seminarier eller liknande. Arbetsgruppen har haft följande sammansättning: Erika Svanström, biträdande avdelningschef MYH, Susanne Rönnemark Nording, utbildningshandläggare, MYH; Björn Brorström, rektor Högskolan i Borås; Mats Jägstam, VD Tekniska högskolan i Jönköping, Torbjörn Matsson, avdelningschef, Högskolan i Jönköping och Lars Alberius, SUHF:s kansli. I arbetet har tidigare även Gunilla Eken (utbildningshandläggare) och Stefan Skimutis (internationellt koordinator), MYH, samt Lena Gustafsson, rektor Umeå universitet, deltagit. Bakgrund Arbetsgruppen initierades vid ett presidiemöte med Myndigheten för yrkeshögskolan (MYH) i oktober På mötet deltog, förutom SUHF:s presidium, tf generaldirektör Johan Blom. Blom tog efter mötet fram det första utkastet till uppdrag, december 2013: Uppdrag samarbete MYH och SUHF. Arbetsgruppen ser över eventuellt kartlägger förhållanden som är av gemensam vikt för framtida utveckling för den postgymnasiala utbildningskartan. Exempel på frågor: Utbildningsutbudet inom högskola och yrkeshögskola: Klargöra gränsen mellan utbildningsformerna. Vilka osäkerheter finns kring var vissa utbildningar ska höra hemma? Förutsättningar övergångar mellan utbildningsformerna: Klargöra möjligheter och hinder. Finns åtgärder för att underlätta övergångar? Tillträde till utbildningsformerna: Till vissa delar lika men hur realiseras de olika?

246 14 HÖGSKOLA-YRKESHÖGSKOLA EU direktiv och mål för den postgymnasiala utbildningen i Sverige: Vilka gemensamma utmaningar finns och hur kan dessa hanteras. Därefter togs en första version av uppdraget fram. För att tydliggöra uppdraget arrangerades ett möte med MYH:s nye GD, Thomas Persson, och SUHF:s presidium i november Vid mötet fokuserades arbetet till oklarheter kring gränsdragningar och övergångsmöjligheter mellan olika postgymnasiala utbildningsformer och ett reviderat uppdrag formulerades. Arbetsgruppen har haft ett antal möten och mött olika personer från MYH och Utbildningsdepartementet (utredare vad gäller yrkeshögskolan, MYH och validering). I arbetet har det vid ett flertal tillfällen konstaterats att då det pågår ett flertal utredningar kring högre utbildning och yrkesutbildning har det varit svårt för arbetsgruppen att komma fram till konkreta lösningar. Det gäller utredningar som Högre utbildning under tjugo år (SOU 2015:70), utredningen om valideringssystemen och En stärkt yrkeshögskola ett lyft för kunskap (Ds 2015:41). Vidare har arbetsgruppen inväntat processen kring utvecklingen av ett svenskt nationellt kvalifikationsramverk (NQF). Utredningar om yrkeshögskoleutbildningar Utredningen Högre utbildning under tjugo år konstaterar under rubriken Högskolans gränser att yrkeshögskolan är en tiondedel av högskolan och att högskolor kan vara yrkeshögskoleanordnare enligt förordningen om yrkeshögskolan. Det som enligt utredningen karakteriserar yrkeshögskoleutbildningarna är att all utbildning inom ramen för yrkeshögskolan ska utgå från ett behov på arbetsmarknaden, genomföras i stark samverkan med arbetslivet och leda direkt till yrkesverksamhet. Utbildningen förutsätts svara på väl definierade och aktuella behov och ska normalt därför bedrivas i ett kortsiktigt perspektiv. I utredningen åskådliggörs skillnaderna mellan högskola och yrkeshögskola: Högskola Längre utbildningar Lång sikt långsiktiga behov Efterfrågad av individen Arbetslivet kan delta i utbildningen Organiseras av fasta utbildningsanordnare Utbildningsanordnaren beslutar om utbildningsutbud Krav på formell kompetens hos lärarna Kvalitetssäkras av det akademiska samhället Forskningsanknuten Yrkeshögskola Kortare utbildningar Kort sikt kortsiktiga behov Efterfrågad av arbetslivet Arbetslivet ska delta i utbildningen Organiseras av varierande utbildningsanordnare Utbildningsanordnaren ansöker om att få ingå i yrkeshögskolan med en utbildning Inga formella kompetenskrav på lärarna Kvalitetssäkras av arbetslivet Ej forskningsanknuten Utredaren vill med tabellen visa att högskola och yrkeshögskola i grunden är olika med olika syfte, efterfrågan och förutsättningar. Det konstateras att: Skillnaderna mellan högskola och yrkeshögskola är betydande och borde inte kunna ge upphov till missför-

247 14 HÖGSKOLA-YRKESHÖGSKOLA stånd eller oklarhet om vilken typ av utbildning som åsyftas. Vidare lyfter utredaren fram de begränsningar som finns för yrkeshögskolan att anordna utbildningar som bedrivs inom högskolan, men påtalar att motsvarande begränsning finns för högskolan. Utredaren hänvisar till dels Svenskt näringsliv, dels till rapporten Saknar den högre utbildningen relevans av Agneta Bladh (2013), där Svenskt näringsliv i en rapport (2012) begär att gränsen mellan utbildningssystemen klargörs och Bladh som föreslår att högskolan inte ska ge tvååriga utbildningar överhuvudtaget och att korta utbildningar ska förlägga till yrkeshögskolan. Även MYH:s rapport Kartläggning av yrkeshögskoleutbildningar som helt eller delvis motsvaras av yrkesutbildningar inom andra utbildningsformer (2014) nämns. Utifrån dessa utredningar konstateras att gränsdragningen mellan utbildningsformerna inte är distinkt och att det därför kan förekomma överlappningar. Dock med sina olika fokus tillgodoser de två utbildningsformerna olika arbetslivsbehov. Slutligen konstateras att det traditionella kriteriet om forskningsanknytning är mer fruktbart för att åtskilja utbildning i högskolan från utbildning i yrkeshögskolan. Utifrån denna analys bedömer utredaren att det ibland råder oklarheter mellan högskoleutbildning och yrkeshögskoleutbildning, att det finns risk för likartade utbildningar, att dialogen mellan utbildningsformerna inte är tillräcklig, att gränsen bör klarläggas samt att forskningsanknytningen bör vara det avgörande kriteriet för vilken utbildningsform en utbildning ska tillhöra. Validering av reell kompetens I budgetpropositionen 2016 föreslår regeringen, baserat på bland annat på utredningen kring överblickbara system för validering (U 2014:G), ett antal satsningar kring validering av reell kompetens och bedömning av utländsk utbildning. Detta innebär bland annat ökade resurser för validering av utländsk utbildning till Universitets- och högskolerådet, en tillfällig satsning på validering där högskolorna får medel att utveckla effektivare bedömningar av reell kompetens under och att en valideringsdelegation ska tillsättas. Referensram för kvalifikationer Den 1 oktober 2015 träder Förordning om referensram för kvalifikationer för livslångt lärande (2015:545) i kraft. I första paragrafen anges syfte och mål med förordningen: Denna förordning innehåller bestämmelser om en nationell referensram för kvalifikationer för livslångt lärande. Syftet med referensramen är att underlätta jämförelser nationellt och internationellt av vilka nivåer sådana kvalifikationer motsvarar i fråga om kunskaper, färdigheter och kompetenser för att därigenom främja livslångt lärande och förbättra anställningsbarhet, rörlighet och social integration för arbetstagare och studerande inom EU. Frågan om nationell referensram (bilaga 2) träder dock först i kraft den 1 januari Referensramen består av åtta nivåer. Diskussionerna i arbetsgruppen har fokuserat på nivå 6. Till denna nivå hör examina på grundnivå enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100), examina på grundnivå enligt bilagan till förordningen (1993:221) för Sveriges lantbruksuniversitet samt examina på grundnivå enligt bilagan till förordningen (2007:1164) för Försvarshögskolan.

248 14 HÖGSKOLA-YRKESHÖGSKOLA I Utbildningsdepartementets remisspromemoria En nationell referensram för kvalifikationer för livslångt lärande (U2014/4373/GV, ) förslås NQF-nivå 6 definieras enligt följande: Nivå Kunskaper (erfarenhets- baserade och/ eller teoretiska) Färdigheter (utföra uppgifter och lösa problem) Kompetenser (förmåga att ta ansvar, att värdera och att agera självständigt och att samarbeta) Kvalifikationer Nivå 6 Kan visa: Avancerade kunskaper inom arbetsområdets eller studiernas huvudområde, insikt i områdets etablerade metoder för kunskapsutveckling, djup kunskap inom någon del av området samt orientering i områdets aktuella forsknings/ utvecklingsfrågor. Kan: Identifiera, formulera, analysera och lösa problem samt utföra komplexa uppgifter, kommunicera åtaganden och lösningar inom arbets- eller studieområdet i såväl nationella som internationella sammanhang. Kan: Värdera information och metoder inom arbets- eller studieområdet med hänsyn till relevanta sociala, etiska och vetenskapliga aspekter, tillämpa specialiserad kunskap för utveckling inom arbets- eller studieområdet, ta ansvar för ledning av individers och gruppers utveckling i arbetet. Examina på grundnivå enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100), bilagan till förordningen (1993:221) för Sveriges Lantbruks universitet och bilagan till förordningen (2007:1164) för Försvarshögskolan Kvalificerad yrkeshögskoleexamen. Utmaningar och möjligheter Arbetsgruppen för samarbete mellan SUHF och Myndigheten för yrkeshögskolan ser problematiken utifrån två skilda håll, dels utifrån högskolans perspektiv och dels utifrån yrkeshögskolans. SUHF:s perspektiv Utifrån diskussionerna i arbetsgruppen har SUHF:s företrädare utarbetat ett antal frågeställningar kring värdering av utbildning på respektive utbildningsnivå. Frågorna fokuserar på värderingen av NQF-nivå 6 och hur denna relaterar till utbildningar på yrkeshögskola och högskola. SUHF:s representanter konstaterar att under förutsättning att kvalificerad yrkeshögskoleexamen tillsammans med två- och treåriga högskoleexamina hamnar på samma EQF/NQF-nivå (6), öppnas förutsättningar för samverkan mellan de båda utbildningsformerna. Den stora utmaningen för yrkeshögskolan i detta sammanhang, kommer vara hur relevant vetenskaplig nivå kan säkras. Om detta kan ske på ett trovärdigt sätt, finns goda förutsättningar för att skapa broar och samverkan mellan yrkeshögskola och högskola. För att få legitimitet och förtroende behöver regelverket för yrkeshögskolan emellertid omarbetas på flera punkter. SUHF:s företrädare menar att följande förändringar inom yrkeshögskoleutbildningar behöver göras för att säkra och legitimera yrkeshögskolan på NQF-nivå 6 och för att skapa förutsättningar för systematiska valideringar av yrkeshögskoleexamina:

249 14 HÖGSKOLA-YRKESHÖGSKOLA - Införa examensordningar likvärdiga med högskolans, för både yrkeshögskoleexamen och kvalificerad yrkeshögskoleexamen. Examensordningar saknas helt inom yrkeshögskolan idag. - Införa ackreditering för anordnare av kvalificerad yrkeshögskoleutbildning för att säkra organisationens förmåga att genomföra utbildning på NQF-nivå 6. - Införa riktlinjer och instruktioner för att kvalitetssäkra kursplaner och resultat av lärande (learning outcomes). - Införa krav på formell examinator med kvalitetssäkrad kompetens för att bedöma och betygsätta på relevant nivå. Detta är helt oreglerat idag. - Införa utvärderingsformer som säkrar utbildningens kvalitet och vetenskapliga nivå. För att ytterligare stärka möjligheterna för utbyte och samverkan mellan yrkeshögskola och högskola kan en differentiering av yrkeshögskoleutbildning göras. Utbildning till yrkeshögskoleexamen (NQF-nivå 5) kan i princip fortsätta som nu, för att tillgodose behovet av arbetskraft i ett kortare perspektiv. Utbildning till kvalificerad yrkeshögskoleexamen (NQF-nivå 6) kan helt eller delvis, vikas för yrkesroller där ett mer långsiktigt behov föreligger. Dessa utbildningar kan då bedrivas med längre tidshorisont än de två antagningar som gäller idag, och framförallt vara en mer stadigvarande vidareutbildningsväg för de som gått gymnasiets yrkesprogram. Dessa utbildningar skulle då kunna vara parallella till högskolans yrkesutbildningar, men anpassade för dem med bakgrund från gymnasiets yrkesprogram. Detta skulle kunna attrahera fler högskolor att ta sig an yrkeshögskoleutbildningar och bli yrkeshögskoleanordnare, vilket i hög grad skulle kunna driva på utvecklingen för att få i gång en fruktbar samverkan mellan yrkeshögskola och högskola. Dock förutsätter det att ovan angivna fem punkter är uppfyllda. Myndigheten för yrkeshögskolans perspektiv Myndigheten för yrkeshögskolan (MYH) menar att i och med införandet av NQF kommer yrkeshögskoleexamen framöver att ligga på nivå 5 och kvalificerad yrkeshögskoleexamen på nivå 6. MYH instämmer i att införandet av NQF och att kvalificerad yrkeshögskoleexamen läggs på samma nivå som två- och treåriga högskoleexamina öppnar upp för mer samverkan mellan de bägge utbildningssystemen då NQF blir ett verktyg för att jämföra kvalifikationer. Vad gäller frågan om relevant vetenskaplig nivå så framgår det i lag och förordning för yrkeshögskolan att yrkeshögskoleutbildning ska ha sin grund i kunskap som genererats dels i produktionen av varor och tjänster, dels i vetenskap och utformas så att en hög kvalitet och yrkesrelevans nås, ge teoretiska, praktiska och erfarenhetsbaserade kunskaper som krävs för att självständigt och i arbetslag kunna utföra kvalificerade uppgifter i arbetslivet, präglas av såväl stark arbetslivsanknytning som teoretisk förankring och utvecklas och bedrivas i samverkan mellan arbetsliv och utbildningsanordnare (förordningen om yrkeshögskolan, 2009:130).

250 14 HÖGSKOLA-YRKESHÖGSKOLA Yrkeshögskoleutbildning ska vara efterfrågad av arbetslivet och svara mot dess behov. Tanken med yrkeshögskoleutbildning är inte att vara akademisk. I promemorian En stärkt yrkeshögskola ett lyft för kunskap (Ds 2015:41) föreslås att MYH ska få möjlighet att bevilja tre omgångar istället för dagens två. Det föreslås också att det ska finnas möjlighet att bevilja upp till fem utbildningsomgångar, om MYH bedömer att det finns ett långsiktigt behov på arbetsmarknaden och att behovet inte eller endast i liten omfattning, tillgodoses av andra utbildningsformer. Det kan gälla både utbildningar som leder till yrkeshögskoleexamen och kvalificerad yrkeshögskoleexamen. Det som föreslås ska ligga till grund för differentieringen i antal möjliga starter är enbart möjligheten att bedöma arbetslivets efterfrågan och ingen koppling till NQF-nivå. I nuläget finns ingen examensordning inom yrkeshögskolan, men kommer att införas. Den nya examensordningen kommer troligen att bygga på resultat av lärande istället för omfattning i tid. För både yrkeshögskoleexamen och kvalificerad yrkeshögskoleexamen kommer ett krav att vara att den studerande genomfört ett självständigt arbete. En av de uppgifter MYH har är att granska kvaliteten i de utbildningar som finns inom dess ansvarsområde. MYH granskar också utbildningsanordnarnas kvalitetsarbete och definierar kvalitetsgranskning som en utifrån fastslagna och transparenta kvalitetskriterier gjord bedömning av måluppfyllelse på utbildningsnivå (Resultat av tillsyn och kvalitetsgranskning inom yrkeshögskolan 2014, Rapport MYH 2015). Syftet med kvalitetsgranskningen är att kontrollera och värdera hur väl en utbildning uppfyller de mål som är formulerade i regelverken för de olika utbildningsformerna. I nuläget diskuteras ingen ackreditering av anordnare. Det finns dock i Ds 2015:4, avsnitt 4.4 förslag på att det ska vara ett villkor för att en utbildning ska få ingå i yrkeshögskolan att utbildningsanordnaren har den kompetens som krävs för att bedriva utbildning inom det yrkesområde utbildningen avser. Slutsatser Arbetsgruppen konstaterar att det genomförda arbetet lett till ökade kunskaper om likheter och skillnader mellan högskoleutbildning och yrkeshögskoleutbildning. Genom arbetet har vi kommit ett steg vidare i förståelsen av de olika utbildningsformerna. Arbetet har dessutom gett en tydligare bild av hindren för samverkan och validering. Dock har detta visat sig vara komplexa frågor. Dessutom har jämförelserna varit svåra att göra då det parallellt har gjorts olika typer av utredningar som på olika sätt kommer att påverka utbildningarna inom både högskola och yrkeshögskola. Arbetsgruppen menar att dialogen mellan yrkeshögskolan och högskolan bör fortsätta genom att företrädare för SUHF och Myndigheten för yrkeshögskolan möts regelbundet. Arbetet bör då fokusera på definitioner och klargöranden inom NQF nivå 6, men inte bara det. Frågan hur sådant som övergångar mellan utbildningsformerna ska hanteras i praktiken bör också diskuteras, förutom kvalitetssäkringen av yrkeshögskolans utbildningar och validering. Den vidare dialogen bör dock invänta resultaten av de utredningar som nu pågår tillsammans med eventuella regeringsbeslut och liknande.

251 15 SWEPUB Missiv till punkt 15 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 SwePub: Rekommendationer från styrgruppen Dokument - Rekommendationer Förslag Förbundsförsamlingen ställer sig bakom de första fyra rekommendationerna från SwePubs styrgrupp, enligt förslag. Bakgrund Styrgruppen för SwePub har tagit fram rekommendationer till regeringen, Kungliga Biblioteket, Vetenskapsrådet och SUHF. Rekommendationerna handlar om uppdrag och finansiering av SwePub. SUHF:s styrelse ställde sig vid möte den 16 september 2016 bakom de första fyra rekommendationerna. Styrelsen menade att det bär för långt att den nyinrättade styrgruppen för SwePub ska bestämma datans kvalitet och i förlängningen även systemval. Styrelsen rekommenderar förbundsförsamlingen att ställer sig bakom de första fyra rekommendationerna.

252 15 SWEPUB

253 17 LÖNTAGARFONDERNA Missiv till punkt 17 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Löntagarfondsstiftelsernas styrelser Dokument -- Förslag Förbundsförsamlingen beslutar att ge styrelsen i uppdrag att utse en nomineringsgrupp med uppdrag - att på förbundets vägnar föra samtal med övriga nominerande organisationer om sammansättningen av respektive styrelse - att samla in nomineringar av kandidater till aktuella styrelseposter från medlemmarna. Bakgrund Mandatperioden för forskningsstiftelserna som bildades av löntagarfondspengar går ut under Formerna för utseende av styrelserna i dessa stiftelser avreglerades 2010 som en följd av prop. 2009/10:136 Ökad frihet för vissa stiftelser som finansierar forskning. Av beslutet framgår att avgående stiftelsestyrelser utser en majoritet av ledamöterna efter förslag från bland annat forskarsamhället. I propositionen anges att universitet och högskolor gemensamt ska ta fram förslag.

254 18 HELP Missiv till punkt 18 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Kriterier för antagning till HeLP Dokument -- Förslag Förbundsförsamlingen diskuterar kriterierna för antagning till HeLP Bakgrund Nuvarande kriterier för antagning till Högre ledarprogrammet, HeLP, är formulerade på följande sätt: - Position under rektor som rapporterar till dito - Positioner: prorektor, dekan, vice rektorer och förvaltningschefer/motsvarande - Arbetar med övergripande lärosätesstrategiska frågor tillsammans med rektor - Bred blandning av deltagare från olika lärosäten för ett gott erfarenhetsutbyte - Max en deltagare per lärosäte Samtliga kriterier ska vara uppfyllda. Göran Bexell, Lotta Löfgren Markör och Cecilia Agrell från styrgruppen diskuterar kriterierna med förbundsförsamlingen.

255 19 INTERNATIONELLT NYHETSBREV Missiv till punkt 19 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Internationellt nyhetsbrev, fortsättning under 2016 (dnr 14/074) Dokument - Beskrivning av hittillsvarande arbete med brevet Förslag Förbundsförsamlingen beslutar att SUHF ska fortsätta publicera nyhetsbrevet Internationellt om högskolan under Bakgrund Vid förbundsförsamlingen den 22 oktober 2014 beslutades att ett internationellt nyhetsbrev skulle utges under ett år. Efter ett år ska en utvärdering göras och beslutet omprövas. Styrelsen beslutade i mitten av september att föreslå förbundsförsamlingen att fortsätta utgivningen av nyhetsbrevet under Brevet ges ut varje vecka med undantag för sommaren. Hittills har 19 nummer publicerats och antalet prenumeranter är drygt Många läser också brevet på webben. Utöver de svenska lärosätena finns prenumeranter vid ett 30-tal organisationer och i övriga nordiska länder, främst Norge. Brevet utnyttjar SUHF:s befintliga plattform för webb-publicering. För framställning av brevet är en projektledare anställd på 25 procent och en av kansliets utredare lägger ner ungefär motsvarande mängd tid. Utöver detta är kostnaderna för framställningen små.

256 19 INTERNATIONELLT NYHETSBREV Nyhetsbrevet Internationellt om högskolan Underlag till SUHF:s förbundsförsamling Kort om nyhetsbrevet På SUHF:s webbplats finns en PM där nyhetsbrevets inriktning redovisas. Där finns följande sammanfattning: Utgivning varje vecka under ca 40 veckor per år Nyheter på svenska Länkar till ursprungstexterna Tio notiser varje vecka, varav sex något längre och fyra något kortare En ambition med de längre notiserna att ge tillräcklig information, dvs. det ska inte vara nödvändigt att gå till källan (via länken) för att förstå sammanhang, resultat osv. De kortare notiserna kan kräva fortsatta ansträngningar av läsaren Länkar enbart till texter som är fritt tillgängliga, inte texter som kräver prenumeration eller liknande Bevakning med visst fokus på systemfrågor och/eller frågor av nationellt intresse Visst fokus på frågor som är aktuella i den svenska debatten Tyngdpunkt på frågor om utbildning snarare än forskning Antal prenumeranter Det första numret publicerades i mitten av mars och med uppehåll under påsken blev det totalt 13 nummer under våren. Antalet personer som prenumererar på nyhetsbrevet har ökat stadigt passerade i slutet av september. Som jämförelse kan nämnas att Högskoleverket version av brevet (som startade 1992) hade ca prenumeranter vid tiden för dess nedläggning. Utveckling av antal prenumeranter Antal prenumeranter Publiceringsdatum

257 19 INTERNATIONELLT NYHETSBREV Antal läsare Andel läsare eller egentligen andel som öppnat brevet, oavsett om de sedan läst det eller ej har pendlat mellan 26 och 34 procent. Det lär enligt erfarna kommunikatörer vara ett bra värde. Antalet öppnare var under våren i genomsnitt närmare 220. Utöver de som prenumererar är det många som läser nyhetsbrevet på SUHF:s webbplats. Om man bortser från de två första numren, då få ännu hade hunnit prenumerera, var det under våren i genomsnitt 400 personer som besökte nyhetsbrevet på webbplatsen. Samma person kan ha besökt hemsidan flera gånger, men det kan alltså ha varit upp till 600 har läst brevet varje vecka. Antal prenumeranter per lärosäte Prenumeranter finns på de flesta lärosäten, även om andelen av alla anställda är mycket liten på de flesta håll, se tabell 1. Tabellen visar situationen i mitten av augusti, före utgivningen av höstterminens första nummer. Efter det har fler läsare tillkommit, så bilden kan idag vara något annorlunda. Uppgifter om antal anställda har hämtats från UKÄ:s statistik. Tabell 1: Antal prenumeranter per lärosäte Antal Andel prenum. Lärosäte prenum. anställda (%) av anst. Blekinge tekniska högskola Chalmers tekniska högskola Ersta Sköndal högskola Försvarshögskolan Gymnastik- och idrottshögskolan Göteborgs universitet Handelshögskolan i Stockholm Högskolan Dalarna Högskolan i Borås Högskolan i Gävle Högskolan i Halmstad Högskolan i Jönköping Högskolan i Skövde Högskolan Väst Högskolan Kristianstad Karlstads universitet Karolinska Institutet Konstfack Kungliga Konsthögskolan Kungliga Musikhögskolan i Stockholm Kungliga Tekniska högskolan Linköpings universitet Linnéuniversitetet Luleå tekniska universitet Lunds universitet Malmö högskola Mittuniversitetet Mälardalens högskola

258 19 INTERNATIONELLT NYHETSBREV Röda Korsets högskola Sophiahemmet högskola Stockholms konstnärliga högskola Stockholms universitet Sveriges Lantbruksuniversitet Södertörns högskola Umeå universitet Uppsala universitet Örebro universitet Andra prenumeranter än de svenska lärosätena De allra flest prenumeranterna finns på lärosätena, men brevet når ändå en ganska bred publik utanför dessa, se tabell 2. Utöver nedan redovisade externa organisationer finns också ett 30-tal prenumeranter i Norge och några vardera i Danmark och Finland. Tabell 2: Organisationer utanför lärosätena som nyhetsbrevet når Organisation Antal prenumeranter UHR 41 UKÄ 27 CSN 10 SI 8 VR 8 Forte 2 RJ 3 STINT 1 SFS 2 Regeringskansliet 17 Riksrevisionen 1 Myndigheten för yrkeshögskolan 1 Tillväxtanalys 1 IVA 1 V-A 2 Saco 2 TCO 1 ST 1 Sulf 6 Sveriges unga akademi 1 Folkuniversitetet 1 KK-stiftelsen 1 Teknikföretagen 1 Svenskt näringsliv 1 Faugert & Co 3 Ragnar Söderbergs stiftelse 1 Sveriges radio 1

259 19 INTERNATIONELLT NYHETSBREV Hur arbetet med nyhetsbrevet är upplagt Framställningen av nyhetsbrevet kan delas in i fem huvudmoment (tid per vecka inom parantes): a. Insamling av nyheter via källor på nätet (3-5 tim.) b. Urval av nyheter att publicera (2-3 tim.) c. Framställning av referat på svenska (12-14 tim.) d. Läsning för godkännande (1 tim.) e. Publicering och marknadsföring (1,5 tim.) f. Administration (0,5 tim.) Insamlingen av nyheter är av tidsmässiga skäl begränsad till ett 15-tal källor och görs en gång per vecka. Resultatet av insamlingen brukar bli nyheter och ska vara klart senast tisdag morgon. Bland dessa väljer redaktörerna ut ca 10 nyheter var och diskuterar sedan motiven för sina respektive val. Utifrån denna diskussion görs ett slutligt urval, underlag sammanställs och arbetet fördelas. Skrivandet sker på tisdag, onsdag och torsdag. Huvudredaktören sammanställer och justerar de färdiga texterna som sedan går till generalsekreteraren för läsning senast torsdag kväll. Efter godkännande och ev. justeringar läggs brevet in i en mall och publiceras på hemsidan på fredag förmiddag. Därefter skickas det ut via mejl till prenumeranterna. Slutligen läggs en nout tis med länkar om veckans brev på Facebook-gruppen Högskoleläckan. Resultat av läsarenkät I mitten av september gjorde redaktionen en enkel enkät bland läsarna. Vi ställde fyra korta frågor med fasta svarsalternativ och därutöver möjligheter att lämna egna kommentarer. Enkäten skickades till ca läsare, varav ca 300 svarade. Resultatet framgår av tabell 3 nedan. Det kan mycket kort sammanfattas som att en klar majoritet av läsarna uppskattar brevets nuvarande utformning och dess utgivningstakt. I de öppna svaren lämnades huvudsakligen mycket positiva kommentarer, glada tillrop och allmänna ryggdunkningar. Det lämnades också en del önskemål om större teckenstorlek, om uppdelning i kortare stycken m.m. Redaktionen kommer att försöka tillmötesgå önskemålen under hösten. Nyhetsbrevet har uppenbarligen en skara väldigt nöjda läsare! Tabell 3: Resultat av läsarenkät Fråga 1: Vad tycker du om brevets läsbarhet? En stjärna 14 Två stjärnor 96 Tre stjärnor 196 Fråga 2: Vad tycker du om antalet nyheter? För få nyheter 9 Lagom många 266 För många 28

260 19 INTERNATIONELLT NYHETSBREV Fråga 3a: Är nyhetsbrevets lite längre nyheter lagom långa? För korta 8 Lagom långa 268 För långa 27 Fråga 3b: Är nyhetsbrevets lite kortare nyheter lagom långa? För korta 16 Lagom långa 272 För långa 15 Fråga 4: Hur ofta tycker du att nyhetsbrevet ska ges ut? Mer sällan 31 Som nu 241 Oftare 32 Idé till utvecklingsarbete workshop om trender och tendenser Flera lärosäten har efterlyst workshopar för sektorn, för att gemensamt bearbeta det som har kommit fram genom nyhetsbrevet och via andra kanaler. En tänkbar uppläggning skulle kunna vara att diskutera och försöka urskilja vad i nyhetsbrevets rapportering som kan vara tecken på trender som kan komma att påverka universitet och högskolor i Sverige. Det borde då handla om att skapa en gemensam förståelse av händelseutvecklingen, som varje lärosäte sedan i nästa steg skulle kunna bearbeta på hemmaplan efter egna förutsättningar.

261 20 RIKTLINJER FÖR REKRYTERING Missiv till punkt 20 Förbundsförsamlingen den 21 oktober 2015 Etiska riktlinjer för rekrytering av akademisk och administrativ personal Dokument - Etiska riktlinjer vid studentrekrytering, REK. 2013:2 Förslag Förbundsförsamlingen uppdrar till styrelsen att ta fram förslag till etiska riktlinjer för rekrytering av akademisk och administrativ personal. Bakgrund År 2013 beslutade förbundsförsamlingen reviderade etiska riktlinjer vid studentrekrytering, se bilaga. Frågan är nu om det kan vara aktuellt att ha motsvarande etiska riktlinjer för rekrytering av akademisk och administrativ personal. Förbundsförsamlingen diskuterar behov av etiska riktlinjer för rekrytering av personal.

262 20 RIKTLINJER FÖR REKRYTERING REK 2013:2 Sveriges universitets- Dnr 06/076 & högskoleförbund Dnr 11/046 Etiska riktlinjer vid studentrekrytering Fastställda av SUHF:s Förbundsförsamling den 21 mars Ersätter Rekommendationer om etisk hantering vid studentrekrytering fastställda av SUHF:s Förbundsförsamling mars 2007 och reviderade rekommendationer april 2011, REK 2011:2. Inledning Svenska universitet och högskolor har ett ansvar gentemot alla studenter och medarbetare liksom mot samhället i övrigt. Det innebär att visa respekt för varandra och att arbeta gemensamt för att kommunicera att universitet och högskolor finns till för alla. Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) har tagit fram riktlinjer för studentrekrytering. Syftet med riktlinjerna är att visa respekt för enskilda studentens och presumtiva studentens val av studier vid ett svenskt lärosäte. Riktlinjerna ska främja mobilitet till och från Sverige. Bristande etik i ett lärosätes rekrytering kan få stora konsekvenser både nationellt och för Sverige som studiedestination och därmed påverka samtliga lärosäten negativt. SUHF rekommenderar medlemslärosätena att anta dessa etiska riktlinjer för studentrekrytering och i den mån det behövs komplettera dem med utgångspunkt i det egna lärosätets behov. Rekommendationer Lärosätet ansvarar för att den presumtive studenten får tydlig, relevant och korrekt information för att denna på saklig grund ska kunna fatta beslut om studier. Marknadsföring av det egna lärosätet ska vara saklig och relevant vad gäller verksamhet och kvalitet samt tydlig med vilken service lärosätet erbjuder studenten. Efter att sökande erbjudits plats efter första urvalet ska det vara möjligt för lärosätena att marknadsföra sig generellt, däremot inte specifikt riktat till studenter som erbjudits plats i syfte att rekrytera dessa från annat lärosäte, exempelvis genom direktutskick. Programstudenter rekryteras till hela utbildningsprogram. Det är fritt för lärosätena att marknadsföra utbildningar, på såväl grundnivå som avancerad nivå, till presumtiva studenter fram till att studenterna erbjudits plats efter första urvalet till en utbildning vid ett svenskt lärosäte. Däremot ska rekrytering under pågående utbildning vid andra svenska lärosäten i syfte att förmå studenten att avbryta denna för studier vid det egna lärosätet inte ske. Lärosätena ska inte använda negativa omdömen om varandra, varandras utbildningar eller hindra varandras informationsspridning. Ett enskilt lärosäte kan bara marknadsföra sig vid ett annat lärosäte om det finns en överenskommelse mellan de berörda lärosätena. I den mån utomstående parter, som till exempel agenter, engageras i rekrytering och marknadsföring får avtalen med dessa inte stå i konflikt med vad som stadgas i dessa etiska riktlinjer.