Elevers intresse och upplevelser av redskapsgymnastik

Transkript

1 Elevers intresse och upplevelser av redskapsgymnastik En kvalitativ fokusgruppstudie Pupils' interests and experiences of gymnastics A qualitative focus group study Simon Jacobsson Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Idrott och hälsa/ Ämneslärarogrammet Grundnivå 15 hp Handledare: Peter Carlman Examinator: Stefan Wagnsson Datum Löpnummer

2 Sammanfattning Nyckelord: Genus, Idrott och hälsa, Intresse, Redskapsgymnastik, Skola. Redskapsgymnastik är ett återkommande inslag i många elevers undervisning i idrott och hälsa. Trots detta finns det idag begränsad tillgång till forskning som beskriver elevers upplevelser och intresse för aktiviteten, samt om det finns några skillnader mellan könen. Studiens syfte har därför varit att undersöka elevers intresse för redskapsgymnastik samt att se om det finns upplevelser som inverkar på intresset. Syftet med studien var även att jämföra flickors och pojkars intresse för redskapsgymnastik samt vilka upplevelser som påverkar deras intresse. I studien har det används två strukturerade fokusgruppsintervjuer som undersökningsmetod. Resultatet visar även att flick- och pojkgruppen har ett likvärdigt intresse för redskapsgymnastik. Dock beskriver flick- och pojkgruppen stundtals hur olika upplevelser inverkar på intresset för aktiviteten på olika sätt. På många sätt liknar studiens resultat det som tidigare forskning visar om elevers intresse och påverkande faktorer för olika delar inom idrottsämnet.

3 Abstract Keywords: Gender, Gymnastics, Interest, School, Physical education. Gymnastics is a reoccurring event in the physical education of many students. Despite this, there is still today limited research which describes the students perspective and interest for this activity and if there are any differences between genders. The purpose of this study has therefore been to investigate students interest for gymnastics and if there are any experiences, which can affect this interest. The study also aims at comparing girls and boys interest for gymnastics and if there are any experiences that can be effective. The method in this study has been two focus group interviews. The result shows that both focus groups have an equal interest for gymnastics. Although, they sometimes describe different experiences that affect their interest for the activity. In many ways this study confirms the results of earlier studies on students interest and affective factors for different parts of physical education.

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Litteraturgenomgång Begreppsdefinition redskapsgymnastik Ämnet Idrott och hälsas historia ur ett genusperspektiv Genusperspektiv i Lgr Samtida forskning om Idrott och hälsa Nationella utvärderingen av grundskolan På pojkarnas planhalva Teoretisk utgångspunkt Genusperspektiv Metod Datainsamlingsmetod Urval Intervjuguide Genomförande Databearbetning Etiska förhållningssätt Resultat Elevernas upplevelser och intresse Flickgruppen Pojkgruppen Sammanfattning Lärarens inverkan på elevernas upplevelser och intresse för redskapsgymnastik Flickgruppen Pojkgruppen Sammanfattning Kompisarnas betydelse Flickgruppen Pojkgruppen Sammanfattning Tävlingsmoment Flickgruppen Pojkgruppen Sammanfattning Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Slutsats Fortsatt forskning Referenslista... 33

5 1. Inledning Idag bedrivs det mycket forskning ämnet Idrott & hälsa där man kan läsa om elevers syn och motivation till att bedriva olika aktiviteter inom undervisningen. Men det finns begränsad tillgång till forskning om elevers upplevelser och intresse för specifika delar inom ämnet. Redskapsgymnastik är ett bra exempel på en sådan specifik del där det inte företagits så mycket tidigare forskning om elevers upplevelser och intresse. Detta trots att redskapsgymnastik är ett återkommande inslag i undervisningen för många elever i idrott och hälsa idag. Denna kunskapslucka som finns om elevers intresse och uppfattningar för redskapsgymnastiken är den största bidragande faktorn till att denna studie genomförs. I hopp om att finna svar på dessa funderingar. Idrottslärare andra verksamma inom skolan behöver ha kännedom om vilka upplevelser eleverna anser påverkar deras intresse för undervisningen i idrott och hälsa och vad som motiverar dem till att delta. Värt att ha i åtanke är att en av idrottsämnets utmaningar är att undervisningen ska bidra till en fortsatt fysisk aktiv livsstil (Lgr 11). Hur ser pojkars och flickors intresse ut för redskapsgymnastiken idag och vilka upplevelser påverkar deras intresse? Framkommer det några skillnader i vad könen uttrycker påverkar deras intresse för redskapsgymnastik? Det är viktigt att ha i beaktning då ett av skolans uppdrag är att motverka traditionella könsmönster (Lgr 11). Alla verksamma inom den svenska skolan ska även värna om att ge alla elever oavsett kön samma möjligheter i undervisningen (Lgr11). 1

6 2. Syfte Syftet med studien är att undersöka elevers intresse för redskapsgymnastik samt se om det finns upplevelser som inverkar på deras intresse. Målet är även att undersöka om det finns skillnader i hur flickor och pojkar beskriver sitt intresse för redskapsgymnastik och de upplevelser som påverkar deras intresse. Utgångspunkter för arbetet:! Hur kan intresset för redskapsgymnastik se ut bland elever i årskurs 9 och finns det upplevelser som inverkar på intresset för redskapsgymnastik?! Hur kan flickors och pojkars intresse för redskapsgymnastik skilja sig åt och vilka upplevelser påverkar flickors och pojkars intresse för redskapsgymnastik? 2

7 3 Litteraturgenomgång 3.1 Begreppsdefinition redskapsgymnastik En av idrottsämnets viktigaste uppgifter är att förbereda pojkarna och flickorna i skolan för ett fysiskt aktivt framtida liv. Detta bör ske genom att eleverna får delta i en varierad undervisning bestående av allsidig rörelseträning där det kan utveckla goda motoriska kvalitéer. Redskapsgymnastik med sitt breda spektrum av aktiviteter och övningar, är ett lämpligt moment för att utveckla elevers grundmotoriska kvalitéer i ämnet idrott och hälsa. Genom att prioritera grundmotorisk träning i undervisningen skapar man goda förutsättningar för eleverna att utveckla en god allmän rörelseförmåga (Nyberg & Sterner, 2012). Gymnastik är ett begrepp som kan uppfattas olika beroende på vilken bild individen man pratar med har av aktiviteten. För många verksamma inom skolsystemet är gymnastik benämningen man använder för idrottsundervisningen i skolan, trots att ämnet idag kallas Idrott & hälsa. För vissa är gymnastik ett samlingsnamn för tävlingsidrotten där man ägnar sig åt discipliner så som rytmisk och artistiskt gymnastik och för andra är gymnastik eller gympa när personen utför gruppträning till musik för att förbättra sin kondition. Även begreppet redskap kan uppfattas på flera olika sätt. Vissa kan förknippa redskap med något som används i specifika övningar inom gymnastik, exempelvis för att kunna genomföra ett plinthopp, medan somliga möjligen associerar kroppen som ett redskap när individen utför någon slags fysisk aktivitet (Nyberg & Sterner, 2012). I studien syftar redskapsgymnastik på all gymnastik som bedrivs i skolundervisningen och som utförs med hjälp av redskap. Redskap som Nationalencyklopedin (2014) kategoriserar i hoppredskap (plint, bock, häst, trampolin m.fl.), hävredskap (bom, ribbstol, räck, barr, ringar, m.fl.), balansredskap (bom, bänkar) och voltredskap (mattor, voltmattor). 3.2 Ämnet Idrott och hälsas historia ur ett genusperspektiv Starten för fysiska övningar i skolan kan dateras till 1800-talets första hälft. Gymnastiska Centralinstitutet och den första gymnastiklärarutbildningen grundades 1813 (Sandahl, 2005) och gymnastik förekom i skolstadgan för läroverken första gången år Under den perioden var undervisningen endast för de unga männen (Lundvall & Meckbach, 2003). Vid den här tiden var det Per Henrik Lings föreställningar om gymnastik som utgjorde gymnastikens ämnesinnehåll (Sandahl, 2005). Linggymnastiken syftade till att utveckla 3

8 utövarens kroppsliga såväl mentala och moraliska kapacitet genom en allsidig träning av olika kroppsövningar (Lundvall & Meckbach, 2003). Folkskolan infördes 1842 i Sverige vilket då även gav flickor möjligheten att delta i gymnastiken som stegvis infördes i folkskolan. Det fanns tydliga mål och syften med undervisningen och om vad flickor och pojkar behövde ha för kunskaper, vilket gjorde att det fanns en tydlig uppdelning mellan könen. Gymnastiken var fortfarande inriktad på fysisk fostran och skulle förbereda eleverna inför kommande militära insatser för Sverige. Det medförde att flickornas deltagande i undervisningen inte var en självklarhet. Flickorna erbjöds under den här perioden näst intill ingen undervisning i gymnastik, utan deras uppgift var att agera åskådare till pojkarnas aktiviteter (Lundvall & Meckbach, 2003). Under slutet av talet minskade omfattningen av militärövningar i undervisningen då det inte längre ansågs vara nödvändigt att unga pojkar tränades i vapenexercis och olika marscher. Dock dröjde det fram till 1917 innan militärövningarna officiellt avskaffades i den svenska folkskolan. I och med avskaffningen av militärövningarna fick flickorna större utrymme i gymnastiken och de tilläts delta i större omfattning i jämförelse med före avskaffningen, även om det fortfarande fanns många begräsningar för flickorna (Sandahl, 2005). Under 1920-talet bytte skolämnet gymnastik namn till gymnastik med lek och idrott och blev då ett fristående ämne. I samband med den nya läroplanen nämndes det även för första gången att de aktuella aktiviteterna i undervisningen skulle vara anpassade efter kön och det nämns bland annat att flickorna borde öva folkdans (Lundvall & Meckbach, 2003). Även gymnastik, som fortfarande utgjorde grunden för undervisningen i idrott med lek och idrott, var särskilt anpassad efter den kvinnosyn som rådde under den här perioden. Olofsson (1989) beskriver att man ansåg att det fanns både psykiska och fysiska skillnader mellan flickor och pojkar och att dessa skillnader skulle prägla gymnastiken. Flickornas gymnastik var därför mjukare och mer rytmiskt i jämförelse med pojkarnas och aktiviteterna skulle återspegla det kvinnliga känslolivet och samspela mellan kropp och själ. Denna form av gymnastik ansågs vara betydande för flickornas framtida modersroll. Under mitten av 1900-talet var idrotten på väg att bli en viktig del i undervisningen av kroppsövningar i den svenska skolan. Gymnastiken som tills dess varit den dominerande aktiviteten blev nu en aktivitet bland många i ämnet. Idrottens inträde i skolan var dock inte något som alla elever fick ta del av. Inledningsvis var idrotten och den tävling som hör den till något som endast var avsett för pojkarna (Sandahl, 2005). Flickornas undervisning präglades 4

9 vid denna tid av estetisk och rytmisk gymnastik, då man ansåg att flickor riskerade överansträngning vid för hård fysisk prestation. Dessa föreställningar medförde att flickor och pojkar hade könsspecifikt innehåll efter puberteten. Pojkarna hade ett större ämnesinnehåll med en bredare varierad undervisning där de fick möjlighet att prova på många olika aktiviteter. Pojkarnas aktiviteter var också oftast mer storskaliga varianter av flickornas aktiviteter. Målet med pojkarnas undervisning var att utveckla deras uthållighet och styrka, medan målet med flickornas undervisning var att utveckla flickornas rytmik och smidighet (Sandahl, 2005). I Läroplanen för grundskolan 69 (Lgr 69) började individualiseringsbegreppet att användas. Man strävade nu efter att i undervisningen ta hänsyn till varje elevs särskilda originalitet och förutsättningar för ämnet (Lundvall & Meckbach, 2003). I kommentarmaterialet för 1969 års läroplan görs ingen skillnad mellan vilka behov som pojkar och flickor har för ämnet gymnastik. Där beskrivs det även att samtliga elever har användning för ett funktionellt och estetiskt rörelsesätt, gärna inlärt med hjälp av dans, fristående gymnastik och konståkning (Lundvall & Meckbach, 2003). När den nya läroplanen för grundskolan infördes 1980 bytte ämnet namn från gymnastik till idrott. I och med införandet av Lgr 80 förespråkades samundervisning mellan könen, till skillnad mot innan där en enskild undervisning mellan pojkar och flickor hade rekommenderats (Larsson, Fagrell & Redelius, 2005). Införandet av samundervisningen var ett försök till att utjämna de traditionella könsrollerna som fanns i ämnet och skapa en mer jämställd undervisning för pojkar och flickor (Carli 2004). Carli beskriver även att mycket av den sedvanliga flickundervisningen försvann i samband med övergången till gemensam undervisning. I Läroplan för obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 94 bytte ämnet idrott återigen benämning, nu till idrott och hälsa och nu prioriterades relationen mellan hälsa och fysisk aktivitet. Undervisningens mål var att eleverna skulle skapa ett intresse för fysisk aktivitet och få kunskap om varför det är viktigt. De skulle även förstå vilken påverkan fysisk aktivitet har för hälsan (Larsson m.fl, 2005). I och med Lpo 94 utvidgades ämnets innehåll från att tidigare mestadels omfattats av idrottsaktiviteter till att nu involvera även miljö, hälsa, livsstil och livskvalitet. Vid den här tiden fanns det direktiv om att undervisningen skulle vara individanpassad. Det medförde att läraren var tvungen att se till den enskilda elevens förmåga och möjlighet för aktiviteten som planerades (Sandahl, 2005). 5

10 3.2.1 Genusperspektiv i Lgr infördes en ny läroplan i det svenska skolsystemet, vilket är den rådande läroplanen idag. Denna läroplan består av en tydlig agenda för hur skolan ska arbeta ur ett genusperspektiv. Enligt första kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag är skolans uppdrag att aktivt och medvetet arbeta för flickor och pojkars lika möjligheter. Skolan ska även ge kunskap om alla människors lika värde, samt vikten av jämställdhet mellan könen. Skolan har även ett uppdrag att arbeta för att motverka de traditionella könsmönster som finns. Vidare ska ingen i skolans verksamhet behöva bli utsatt för diskriminering på grund av en viss könstillhörighet. I kursplanen för idrott och hälsa finns det även beskrivit att eleverna ska ges möjlighet till att utveckla sin respekt för andra människor (Lgr 11). 3.3 Samtida forskning om Idrott och hälsa Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 Skolverket genomförde 2003 en nationell utvärdering av den svenska skolan där målet var att ge en bild av grundskolans utveckling de senaste 100 åren. Ämnesrapporten för idrott och hälsa utfördes i samverkan mellan lärare och forskare inom skolämnet idrott och hälsa. I rapporten använde författarna de insamlande uppgifterna för att bland annat analysera elevers syn på ämnet. Totalt fick 946 elever i årkurs 6, 9 och samt år 2 på gymnasiet svara på en enkät rörande idrott och hälsa. Sammanlagt svarade 107 flickor och 106 pojkar i årkurs 9 på enkäten. Resultatet visade att 75 % av alla elever i årskurs 9 tyckte att ämnet är intressant. Resultatet visade även att intresset för ämnet var högre hos pojkarna jämfört med flickorna i årskurs 9. På frågan om eleven deltar i undervisningen bara för att få ett betyg svarade var femte niondeklassare att de instämmer helt. Andelen flickor som instämde helt på den frågan var marginellt högre jämfört med pojkarnas svar (Eriksson m.fl, 2005). På frågan vad eleverna på grundskolan tycker är viktigast i idrott och hälsa svarade flest att det är viktigt att röra på sig och ha roligt. Därefter ansåg eleverna att det är viktigt att lära sig att samarbeta. Andra viktiga bitar i undervisningen ansåg eleverna på grundskolan var att de ska få prova på många olika aktiviteter, få ett bättre självförtroende, känna att kroppen är tillräckligt bra och att de ska få springa av sig. Det var få elever som svarade att det är viktigt med tävling och konkurrens under lektionerna. Det går dock att utläsa av resultaten att pojkar oftare än flickor lyfter fram tävlingsmomenten som en viktig del i undervisningen (Eriksson m.fl, 2005). 6

11 Eleverna beskrev idrott och hälsa som ett ämne som präglas av en positiv stämning och en god trivsel. Närmare häften av de tillfrågade eleverna upplevde en god trivsel och en positiv stämning vid varje undervisningstillfälle. Det framkom dock skillnader i hur pojkar och flickor kände under lektionstillfällena i idrott och hälsa. Pojkarna upplevde oftare än flickorna: att de kände sig duktiga, att de får visa vad de kan, att de är trygga i undervisningen och att de inte är rädda för att bli ta ut sig och bli svettiga. Flickorna upplevde i högre utsträckning än pojkarna: att de är klumpiga, att de är otrygga, inte tillräckligt bra samt att det är mer rädda. Flickorna ansåg också att de mer sällan får visa vad de kan på lektionerna och att de ofta blir mer svettiga och trötta i undervisningen jämfört med pojkarna (Eriksson m.fl, 2005) På pojkarnas planhalva Skolverket publicerade 2010 en rapport som heter På pojkarnas planhalva. Rapporten utgörs av jämställdhets- och likvärdighetsperspektiv på ämnet idrott och hälsa. I rapporten fokuserar forskargruppen på sociala processer där pojkar och flickor utformas efter respektive genus som utgörs av den kulturella och sociala genusordningen som samhället är byggt kring. Likt flera andra studier noterades det även i denna rapport att de flesta elever är positivt inställda till ämnet (Skolverket, 2010; Larsson & Redelius, 2008). Dock framgår det i rapporten att undervisningen i ämnet inte alltid utformas till varken både könens fördel eller villkor vilket forskarna anser kan få konsekvenser för elevernas intresse för ämnet. Under de lektionsobservationer som gjordes kunde man se att läraren oftast inte uppträdde stöttande när det kom till att utmana de dominerande könsmönster som finns i idrottsämnet. Detta agerande hos lärarna anser forskarna omedvetet kan påverka och stödja den maskulint ledande genusordningen, en genusordning där flickorna som grupp underordnar sig pojkarna som på så sätt kan dominera lektionerna. Det kan även leda till att flickor och pojkar uppträder i könsindelade grupper under lektionerna menar forskarna. Rapporten visade även att både flickorna och pojkarna var överens om att pojkarna har mest inflytande under lektionerna (Skolverket, 2010). Resultaten av rapporten visade att elevernas upplevelser och lärande påverkas av hur trygg klassen är med varandra. I en trygg klass, menar forskarna, att läraren har en större möjlighet att arbeta individrelaterat med eleverna än om klassen är otrygg med varandra. I en otrygg 7

12 klass kan läraren ha fullt upp med att genomföra en fungerande undervisning (Skolverket, 2010). 3.4 Teoretisk utgångspunkt Genusperspektiv Inom skolans värld används genus för att beskriva ett antal historiska, sociala, och kulturella föreställningar som påverkar hur eleverna delas in i de två könskategorierna man och kvinna eller pojke och flicka. Begreppet genus används ofta i skolan för att beskriva hur elever förhåller sig och framställs. Genus i skolundervisningen utgörs av föreställningar och normer om hur pojkar och flickor agerar och hur de bör vara. De förställningar som utgör synen på genus bygger ofta på att hålla isär det som anses vara manligt eller kvinnligt (Gannerud, 2001). Skolans och elevernas syn på genus är beroende på hur övriga samhället ser på genusfrågan, vilket medför att skolan ofta följer den genusnorm som förekommer utanför skolans verksamhet. De föreställningar som förekommer om kön och genus skapas och förändras ständigt genom hur människor agerar och vad de säger, samt hur de ser på sig själva och andra. Uppfattningen om att genus ständigt förändras bidrar till att varje tid och sammanhang har enskilda ramar och föreställningar om vad genus innebär (Gannerud, 2001). I idrott & hälsa speglas även de föreställningar om normer som präglar övriga skolämnen, samt samhället i stort. Det finns ofta föreställningar i idrottsämnet om hur flickor och pojkar är, samt hur de bör agera och bör vara för att passa in på den övriga genusordningen som finns i samhället (Larsson, 2012). I denna studie kommer redskapsgymnastiken granskas ur ett genusperspektiv för att jämföra hur flickor och pojkars villkor ser ut i undervisningen. Finns det normer och förutsättningar som påverkar flickor och pojkars upplevelser och intresse för undervisningen? Viktigt att tillägga är att den svenska skolans huvudsakliga uppdrag är att motverka de traditionella könsmönster som finns i samhället samt att ge alla elever oavsett kön lika möjligheter (Lgr 11). Genusforskningen inom idrott är ganska omfattande, både den som bedrivs i skolan och den som bedrivs på fritiden (Larsson, 2012). Dock är genusforskning inom specifika delar av ämnet Idrott & hälsa bristfällig, framförallt inom redskapsgymnastiken. Det behövs studier om elevers intresse och uppfattning om redskapsgymnastiken och min förhoppning är att i denna studie kunna se hur pojkar och flickors intresse och upplevelser av undervisningen i redskapsgymnastik ser ut ur ett genusperspektiv. 8

13 4 Metod 4.1 Datainsamlingsmetod Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelser och intresse för redskapsgymnastik. Till studien har det används två kvalitativt strukturerade fokusgrupper som metod för insamling av data. Gemensamt för tillämpning av kvalitativa metoder är att det syftar till att få en djupare förståelse om människors tillvaro. Undersökaren har även ett intresse för respondenternas individualitet, det unika och det avvikande hos dem. För att få dessa svar går de kvalitativa metoderna in på djupet för att införskaffa sig rikligt med beskrivande data från ett fåtal respondenter (Hassmén & Hassmén, 2008). Det finns flera målsättningar inom den kvalitativa forskningen där undersökningarna inriktas på olika dimensioner av individers tillvaro. För att få svar som relaterades till syftet fokuserade jag under studiens gång på att få en ökad förståelse för elevers känslor, upplevelser och vanor. Det gjordes genom att fråga om det väsentliga i det de upplevt i idrottsämnet och redskapsgymnastiken och vad upplevelserna har betytt för respondenterna (Hassmén & Hassmén, 2008). Fokusgrupper är en forskningsteknik där data samlas in genom gruppinteraktion runt ett ämne som är bestämt av forskaren (Morgan, 1996 citerat i Wibeck, 2010, s.25). Undersökningsmetoden används ofta för att studera människors uppfattningar, åsikter och inställning för det bestämda ämnet (Kitzinger, 1994). Detta gjorde att fokusgrupper var en passande metod för denna studie. Genom fokusgrupperna gavs det möjlighet att få en förståelse för elevers tankar, upplevelser och erfarenheter genom vardagsliknande diskussionssituationer (Wibeck, 2010). Användning av fokusgrupper ger även deltagarna en ökad möjlighet att inspireras och att dela med sig av åsikter, tankar och erfarenheter och sedan jämföra dessa med övriga medlemmar i gruppens tankar om det valda ämnet. Det gör att forskaren kan ta del av deltagarnas kunskap och åsikter och se hur de utvecklades under samtalets gång. Ibland kan det upplevas komplicerat att prata om och förklara sina åsikter om komplexa ämnen i en individuell intervju, men under en fokusgruppintervju kan deltagarna ställa frågor till varandra och på så sätt tillsammans utveckla sitt resonemang kring ämnet (Wibeck, 2010). 9

14 4.2 Urval I studien har det används två fokusgrupper bestående av totalt 10 deltagare som utgjordes av elever i årskurs 9 från en högstadieskola i mellersta Sverige. Urvalsprocessen startade med ett bekvämlighetsurval då jag kontaktade en verksam lärare på en högstadieskola som undervisar i idrott och hälsa som jag kände sedan innan. Detta resulterade i att läraren förberedde samtliga elever som hade idrott den dagen att de kunde få möjlighet att delta i denna studie, om intresse fanns. Läraren klargjorde även för eleverna om studiens syfte samt de etiska förhållningssätt som arbetet utgick ifrån. Själva urvalsprocessen av vilka deltagare som skulle ingå i studien gjordes strax innan det att fokusgrupperna skulle genomföras. Urvalet utgjordes av elever i årskurs 9 som hade idrott och hälsa på schemat vid den tidpunkt fokusgrupperna skulle genomföras. Eleverna samlades i samband med att deras lektion i idrott startade och inleddes av att studiens syfte klargjordes. Det förklarades för eleverna att 10 deltagare söktes till studiens två fokusgrupper och att deras deltagande var frivilligt samt att de kunde avbryta sin medverkan när som helst under fokusgruppens gång. Det klargjordes ytterligare för eleverna att ingen utomstående skulle få reda på att de deltagit i studien. Efter det startade urvalsprocessen. Idrottsläraren hade i förväg valt 5 pojkar och 5 flickor som den ansåg vara lämpliga att delta i fokusgrupperna. Samtliga av dessa 10 elever tackade ja till att dela i studien och de delades in i två homogena fokusgrupper efter kön. Homogena grupper beträffande kön och ålder rekommenderas av många forskare när det kommer till urvalsstrategier för fokusgrupper (Dahlin-Ivanoff, 2011). Eftersom syftet med studien var att undersöka eventuella skillnader mellan pojkar och flickors syn och upplevelser av redskapsgymnastiken i skolan så bedömdes att fokusgrupperna skulle vara uppdelade efter kön. Denna indelning underlättar transkriberingen av det material som samlats in, och man ser tydligt vilka åsikter de båda könen har om det berörda ämnet. Ytterligare en fördel med homogena grupper är att det är lättare för deltagarna att få ett bra diskussionsklimat, och att deltagarna vågar öppna sig och berätta vad det egentligen tycker när ingen av det andra könet är närvarande (Jarrett, 1993 referat i Wibeck, 2010). 4.3 Intervjuguide Till utformningen av tillhörande intervjuguide till fokusgrupperna användes Kruegers (1998) riktlinjer om vad en strukturerad intervjuguide bör innehålla (Se bilaga 2). Fokusgruppssessionerna startade därför med att deltagarna skulle få möjlighet att bekanta sig med varandra genom att svara på några öppningsfrågor. Frågorna var konstruerade på ett 10

15 sådant sätt att det endast krävdes ett kort svar. Tanken med dessa frågor var att eleverna skulle bli bekväma i situationen och upptäcka att de hade någonting gemensamt. Dessa frågor var inte baserade på deltagarnas åsikter och upplevelser utan var rena faktafrågor. Av den anledningen valdes att inte ta med öppningsfrågorna i analysen av intervjun. Efter öppningsfrågorna övergick fokusgruppen till att svara på introduktionsfrågor vars syfte var att presentera det ämne som eleverna skulle diskutera och låta de reflektera över vilka egna erfarenheter de hade om ämnet. Introduktionsfrågorna användes för att eleverna skulle bli ännu bekvämare i intervjusituationen och för att de skulle få en chans att börja reflektera kring ämnets huvudfrågor. Efter detta övergick fokusgruppen till övergångsfrågor som syftade till att eleverna skulle se diskussionsämnena ur ett större perspektiv, samt få uppleva de andra deltagarnas erfarenheter och upplevelser av diskussionsämnena. Således fick nu varje elev djupare beskriva sina egna erfarenheter kring diskussionsfrågorna (Krueger, 1998). Efter övergångsfrågorna övergick samtalet till de nyckelfrågor som var de mest betydelsefulla frågorna för analysen. Övergångsfrågorna är den kategori av frågor som det var menat att ägna mest tid åt under fokusgrupperna. Krueger (1998) rekommenderar att nyckelfrågorna bör vara mellan två och fem till antal och bör ställas när hälften av den utsatta tiden för fokusgruppen har gått. När moderatorn för diskussionen ansåg att de ägnat tillräckligt med tid åt nyckelfrågorna så gick samtalet över till de avslutande frågorna. De avslutande frågorna handlade om att deltagarna skulle få reflektera över det som har diskuterats under samtalet och få möjlighet att uttrycka sina slutliga ståndpunkter om de berörda ämnena. Det sista momentet under fokusgrupperna var att samtalet avslutades med en slutfråga. Slutfrågan kan lyda: Är det någon som har något att tillägga?, det är viktigt att avsätta tid för en slutfråga så att deltagarna kan beskriva ifall någon viktig aspekt har missats under diskussionens gång (Krueger, 1998). Inom samtliga delar av intervjuguiden kunde det tillkomma följdfrågor utöver de som fanns i guiden. Dessa frågor kunde skilja sig åt i de två fokusgrupperna beroende på vad deltagarna lägger mest fokus på under diskussionen. 4.4 Genomförande Genomförandet av de två fokusgruppintervjuerna ägde rum på den skola där eleverna var verksamma. Kontaktpersonen på skolan hade i förväg bokat ett konferensrum för 11

16 genomförandet av fokusgrupperna. Skälet till att fokusgrupperna genomfördes på skolan var att deltagarna skulle känna sig bekanta med miljön och på så vis skapa en mer lättsam och bekväm intervjusituation (Hassmén & Hassmén, 2008). Båda fokusgrupperna genomfördes på de utvalda elevernas schemalagda tid för idrott och hälsa, detta för att ytterligare underlätta för respondenternas deltagande. Deltagarna hämtades upp på den ordinarie idrottslektionen och gick därefter till det konferensrum som var bokat. Väl där startade fokusgruppen med att det bjöds på fika och det pratades lite allmänt om deras vardag, detta för att avdramatisera intervjutillfället så att respondenterna skulle bli mer bekväma med moderatorn och med intervjusituationen. Under fikastunden klargjordes återigen syftet med studien och vad som ämnades att undersökas. Det tydliggjordes återigen för respondenterna att deras deltagande var frivilligt och att de kunde avbryta sitt deltagande när som helst under fokusgruppens gång. Ytterligare förklarades att materialet som samlades in under fokusgruppen endast skulle användas under denna studie. Det försäkrades även för deltagarna att ingen utomstående skulle kunna komma åt känsliga uppgifter om dem eller kunna identifiera deras deltagande i studien. Till båda fokusgrupperna fanns det en avsatt tid på 60 minuter, en tid som användes fullt ut under båda tillfällena. Den inspelade intervjun var under båda fokusgrupperna cirka 50 minuter lång. Till detta tillkom det även cirka 10 minuter innan intervjuerna startade, tiden som ägnats åt att bekanta sig med respondenterna och skapa en god stämning bland deltagarna. Under både fokusgrupperna spelades samtalet in med hjälp av en diktafon. Det skrevs även ner stödord under samtalets gång för att komma ihåg viktiga delar till den avslutande delen av fokusgrupperna där det sammanfattades vad som sagts. 4.5 Databearbetning Efter genomförandet av fokusgrupperna startades transkriberingen av det material som spelades in under fokusgruppernas gång, samt de egna anteckningarna som skrivits ner. Det insamlade materialet bearbetades i direkt anslutning till att fokusgrupperna hade avslutats. Anledningen till den direkta bearbetningen av det insamlade materialet var för att sammanställa det som sagts medan alla upplevelser från fokusgrupperna var färskt i minnet. Ytterligare en anledning till detta var att man då kunde se om respondenterna hade förstått frågeställningarna, samt om någon fråga hade missats (Patel & Davidson, 2011). För att underlätta transkriberingen användes Itunes via Mac för att spela upp ljudfilerna från fokusgrupperna, samtidigt som lyssnandet av ljudfilerna skrevs det respondenterna sagts ner i 12

17 ett Word dokument. Analysen av den transkriberade texten startade med två enskilda dokument där flickornas och pojkarnas intervjuer fanns nedskrivna ordagrant. I varje enskilt dokument söktes det efter mönster inom gruppen där deltagarna diskuterade samma frågeställning. Detta gjordes för möjliggöra indelningen av nya kategorier genom att lägga ihop de sekvenser av fokusgruppen som passade ihop med varandra. När dessa nya kategorier hade skaptas för båda fokusgrupperna startade letandet efter gemensamma teman där båda grupperna diskuterade samma sak. Under detta skapande som skulle utgöra resultatdelen i studien färglades flickornas och pojkarnas citat med olika färg för att kunna hålla isär från vilket kön citatet kom ifrån (Wibeck, 2010). Därefter ställdes flickornas och pojkarnas citat mot varandra för att hitta eventuella likheter och skillnader. De gemensamma teman som framkom av bearbetningen av de två fokusgrupperna var: Elevernas upplevelser och intresse, Lärarens inverkan på elevernas upplevelser och intresse för redskapsgymnastik, Kompisarnas betydelse samt Tävlingsmoment. 4.6 Etiska förhållningssätt De forskningsetiska principer som har använts i samband med studien är helt i enighet med de riktlinjer som vetenskapsrådet har arbetat fram för forskning inom det humanistiska och samhällsvetenskapliga området. Samtliga deltagare i studien fick ta del av forskningsuppgiftens syfte och att det var avsedda delta i en fokusgruppsintervju på cirka 60 minuter. De informerades även om att deras medverkan i studien var frivillig och att de kunde avbryta sin medverkan när som helst innan fokusgruppen startade. Detta för att deltagarna skulle få möjlighet till att överväga om de ville delta i undersökningen eller inte. Dessa punkter kunde deltagarna läsa i den informationsblankett (se bilaga 1) som de fick strax innan fokusgrupperna samlades. Genom sitt godkännande av informationsblanketten och deras medgivande till att delta i studien så garanterades deltagarnas största möjliga konfidentialitet, och att ingen skulle kunna ta del av vad deltagarna har uttryckt under fokusgrupperna. Under arbetets gång rådde en sträng tystnadspliktsdisciplin för att alla identifierbara uppgifter om deltagarna ska kunna hållas dolda för alla utomstående (Vetenskapsrådet, 2002). För att ytterligare garantera deltagarnas konfidentialitet har allt material från fokusgrupperna avrapporterats, och enbart flickgruppen och pojkgruppen används när deltagarna nämns i de två diskussionsgrupperna. Dessa åtgärder gör möjligheten att kunna identifiera enskilda deltagare i studien är nästintill obefintlig. Deltagarna i fokusgrupperna har även fått vetskap 13

18 om att de har möjlighet att få en sammanfattning av resultaten av studien om intresse för det finns (Vetenskapsrådet, 2002). 14

19 5 Resultat Analysen av det empiriska underlaget som samlades in under de två genomförda fokusgrupperna kommer att presenteras och tydliggöras i resultatdelen. Det två intervjuerna kommer att presenteras i fyra teman, Elevernas upplevelser och intresse, Lärarens inverkan på elevernas upplevelser och intresse för redskapsgymnastik, Kompisar betydelse samt Tävlingsmoment i idrottsämnet. 5.1 Elevernas upplevelser och intresse Flickgruppen Genom analysen av det insamlade materialet går det att utläsa att majoriteten av deltagarna i flickgruppen var positivt inställda till den redskapsgymnastik som bedrivs i ämnet idrott och hälsa. Alla respondenter i flickgruppen utom en ansåg att redskapsgymnastik är en rolig förekommande aktivitet i deras undervisning. Flickgruppen nämner olika anledningar som påverkar deras uppfattning av aktiviteten. Detta diskuterades på följande sätt: F1: Jag tycker redskapsgymnastik är kul eftersom man får hålla på med kroppen. F2: Det jag tycker är kul med redskap är att man utvecklas och kan göra svårare och svårare grejer. F3: Nja jag tycker att redskapsgymnastik är sådär, redskapsgymnastik det är ju roligare än vissa saker. Men det är inget jag väljer att göra om jag får välja. För man måste vara smidig i redskapsgymnastik och det är inte jag. Som beskrivs i citatet ovan var flickgruppen till största del positivt inställda till redskapsgymnastiken. En orsak som de menade kan leda till ett lägre intresse för redskapsgymnastik hos flickorna är ifall man inte upplever sig smidig nog. Flickgruppen beskrev att de har mer redskapsgymnastik nu på högstadiet jämfört med i lägre åldrar. De redogjorde även att undervisningen i redskap skiljer sig åt idag jämfört med i skolans lägre åldrar. Flickorna beskrev att redskapsgymnastiken tidigare utgjordes av olika lekar med hjälp av redskapen och att undervisningen idag istället utgörs av stationsbanor där de kan öva på olika övningar inom redskapsgymnastiken. En flicka berättade att: Jag tycker redskapsgymnastik har blivit roligare sedan jag började högstadiet. Trots detta ansåg flickorna att det vore roligt om redskapsgymnastiken även idag skulle innehålla moment av lek och inte enbart fokusera på det tekniska utförandet i övningarna i stationsbanorna. De beskrev detta på följande sätt: 15

20 Moderator: Önskar ni att undervisningen i redskapsgymnastik såg ut mer som den gjorde på mellanstadiet? F1: Ja någon gång ibland, det skulle vara roligt med lite variation från det vi brukar göra. F2: Ja precis. Fast jag förstår ju att kravet på vad vi ska prestera har höjts, men det skulle vara kul med lite lek under redskapslektionerna. Av diskussionen i citatet ovan framkom det även att flickorna tyckte att de oftast gör samma sak när det står redskapsgymnastik på schemat i skolan. De önskade att undervisningen i redskapsgymnastik skulle vara mer varierad och bestå av fler övningar och aktiviteter. En flicka sa: Jag skulle vilja ha mer varierat med fler övningar. Då skulle redskapslektionen bli roligare. Trots att flickorna ansåg att det skulle vara bättre med en mer varierad undervisning i redskapsgymnastik, så tyckte de att stationsbanorna som utgör undervisningen i redskapsgymnastik idag är en bra metod. De beskrev att varje separat station innehåller flera övningar med olika hög utmaningsgrad vilket flickorna såg som något positivt. En flicka berättade att: De olika svårighetsgraderna på stationerna gör att alla kan klara av någonting, vilket är bra Pojkgruppen Pojkgruppen ansåg att redskapsgymnastik var en aktivitet inom ämnet idrott och hälsa som det inte hade något emot att utöva. En pojke beskrev: Jag blir inte sur när jag märker att vi ska ha redskapsgymnastik. Men samtidigt är det inte det som jag helst vill göra på idrotten. Detta är ett citat som sammanfattar pojkgruppens intresse för redskapsgymnastik på ett bra sätt. Inom pojkgruppen fanns det dock skillnader inom intresset för redskapsgymnastik. Vissa av pojkarna såg bara positivt på aktiviteten till skillnad mot andra som inte enbart var positiva till redskapsgymnastik. Gemensamt för pojkgruppen var att ingen deltagare uttryckte att de ansåg att redskapsgymnastiken var tråkig. Pojkarna beskrev olika anledningar som påverkade deras intresse för redskapsgymnastiken, detta uttrycktes i gruppen på följande sätt: P1: Redskapsgymnastik är sådär, det är roligare än bollspel i alla fall. Det roliga med redskapsgymnastik är när man klarar av något man inte gjort förut. Då blir man glad och nöjd över sig själv. P2: Jag tycker det är kul, det bästa med redskap är att man får göra sådant som man inte kan sedan innan. 16

21 P3: Så länge man klarar av övningarna så är det roligt. Men gör man inte det så blir det ju såklart inte lika roligt. Några positiva följer som redskapsgymnastiken hade ansåg pojkarna var när man klarar något man inte gjort förut samt att de i redskapen får göra saker de inte kunde sedan innan. Det framkom även en synpunkt om att intresset för redskapsgymnastik kan minska om de inte klarade av övningarna. Pojkgruppen upplevde att de hade ganska mycket redskapsgymnastik i sin undervisning i idrott och hälsa. Pojkarna ansåg även att de har redskapsgymnastik oftare nu på högstadiet än när de gick på mellanstadiet. När pojkarna pratade om vad de gör när de har redskapsgymnastik i skolan beskrev de att det används olika stationer i idrottshallen där de kan gå runt och öva på de olika delarna inom redskapsgymnastiken. Pojkarna tyckte ytterligare att redskapsundervisningen idag skiljer sig något åt från den de hade i skolan när de var yngre. En pojke beskrev följande: Idag är alla övningar mer utvecklade och komplexa och vi ska försöka få en bra teknik på övningarna. Pojkarna berättade att när de var yngre så hade redskapsgymnastiken mer inslag av lek. Pojkarna var nöjda med den utveckling som redskapsgymnastiken har genomgått under deras skolgång. De kände inte att de vill att dagens undervisning skulle påminna mer om den lekinspirerade undervisningen som de hade när det var yngre. Pojkgruppen ansåg att det stationsupplägg som utgjorde grunden för deras redskapsundervisning var ett bra sätt att praktisera de olika grenar som redskapsgymnastiken innehåller. Pojkgruppen beskrev att varje station innehöll flera övningar med olika svårighetsgrad, vilket pojkarna såg som positivt. En pojke beskrev: Finns det flera tillvägagångssätt på varje station så finns det en möjlighet för alla att visa vad de klarar, det gör det roligare. En sak som kom upp när pojkgruppen diskuterade vad som påverkar deras intresse för redskapsgymnastiken är variation. Det tyckte det var viktigt att lektionerna var varierade och att de fick prova på nya saker. Pojkgruppen ansåg att redskapsgymnastiken ofta var en upprepning där de gör samma saker. En pojke uttryckte detta på följande sätt: Det är mycket upprepning på lektionerna. Det känns som vi har gjort samma saker i redskapsgymnastiken sen i årskurs 7. 17

22 5.1.3 Sammanfattning Av resultatet kan man utläsa att flick- och pojkgruppen hade ett liknande intresse för redskapsgymnastik. En gemensam anledning till att både flick- och pojkgruppen värdesatte redskapsgymnastiken var att eleverna direkt såg när de utvecklades. För i redskapsgymnastiken menade de att de direkt få ett kvitto på när de hade utvecklats, i form av att de klarade övningar med en större svårighetsgrad. Det var en betydande anledning till att båda grupperna hade ett likande intresse för redskapsgymnastik. Både flick- och pojkgruppen beskrev att redskapsgymnastiken idag skiljer sig åt jämfört med när de var yngre. De menade att redskapsgymnastiken i lägre åldrar influerades av olika lekar med de olika redskapen som hjälpmedel. Flickorna önskade att undervisningen idag skulle ha inslag av lek likt den de hade när det var yngre, det skulle göra det roligare menade flickorna. Pojkgruppen å andra sidan var nöjda med den utveckling som redskapsgymnastiken hade genomgått. Pojkarna ville inte att undervisningen idag ska påminna mer om den de hade när det var yngre, då redskapsgymnastiken var inriktad på lek. Både grupperna gillade upplägget av stationsbanor under redskapsgymnastiken i skolan. Detta för att varje station bestod av flera övningar med olika hög svårighetsgrad vilket både grupperna ansåg vara bra. De olika övningarna på samma station gjorde att alla kunde klara av någonting. Ytterligare upplevde båda grupperna att det var mycket upprepning under redskapslektionerna. Båda grupperna ansåg att deras intresse för redskapsgymnastik skulle öka om lektionerna var mer varierade. 5.2 Lärarens inverkan på elevernas upplevelser och intresse för redskapsgymnastik Flickgruppen Av flickornas fokusgrupp framgick det tydligt att flickgruppen ansåg att läraren hade en stor inverkan på deras upplevelser för redskapsgymnastiken. Av diskussionen blev det även klart att flickornas intresse för redskapsgymnastiken påverkades mycket beroende av hur läraren agerade under lektionerna. Flickgruppen menade ytterligare att deras intresse för redskapsgymnastik kunde variera beroende på vilken lärare som undervisade dem. Flickorna värdesatte vissa specifika egenskaper hos en lärare och berättade att dessa egenskaper ökade deras intresse för redskapsgymnastik. Detta diskuterades på följande sätt: 18

23 F1: En lärare ska kunna ha kul tillsammans med eleverna, och hitta elevernas humor. Det tycker jag är viktigt. F2: Jag tycker även att en lärare måste kunna bjuda på sig själv F3: Ja precis, en lärare måste kunna bjuda på sig själv och ha humor. En lärare ska inte bara vara sur och sträng, då blir det inget kul. F4: Det är viktigt att läraren förstår hur vi ungdomar tänker tycker jag. Hur stort intresse flickgruppen hade för det de ägnade sig åt på redskapsgymnastiken avgjordes till stor del av hur läraren stöttade och trodde på dem. Flickgruppen ville att idrottsläraren skulle uppmuntra dem till att prova på övningarna i redskapsgymnastiken. Det menade flickgruppen ökade deras intresse för aktiviteten. En flicka beskrev detta på följande sätt: Läraren ska peppa oss att våga prova på de olika övningarna, även om man först kanske inte vågar. Dock ansåg flickgruppen att idrottsläraren kunde göra så att intresset för redskapsgymnastik hos en del flickor minskar om läraren uppmuntrade flickorna för mycket att göra saker de inte vågade. Flickorna uppgav ytterligare att de ville ha en lärare som intresserade sig för dem, som ville att de lyckades och utvecklades inom redskapsgymnastiken. Flickorna menade att dessa egenskaper hos en lärare bidrog till ett högre intresse för den aktuella aktiviteten. Flickorna enades även om att det var viktigt att läraren kunde förklara hur eleverna skulle gå tillväga för att klara av att genomföra en övning. För att flickgruppen skulle tycka redskapsgymnastiken är rolig och givande ville de även att läraren skulle kunna hjälpa dem med tekniken i de olika övningarna. En flicka förklarade att det var avgörande för hennes intresse att läraren kunde hjälpa henne under redskapslektionerna. Flickan beskrev det på följande sätt: Man måste kunna få hjälp när det är något som man inte klarar av i redskapsgymnastiken, annars blir det inget kul. Flickgruppen upplevde att pojkarna ibland idag fick mer uppmärksamhet från läraren under lektionerna i redskapsgymnastik än vad de fick. De menade att dock att det inte var lika tydligt idag som när de var yngre. När flickgruppen var yngre ansåg de att pojkarna tog ännu mer plats än idag. Flickgruppen ansåg att pojkarna fortfarande ville ha mycket uppmärksamhet vilket de fick genom att de tog mest plats och hördes mer på lektionerna 19

24 vilket ledde till att läraren fick tillrättavisa pojkarna mer. Detta uttrycktes i gruppen på följande sätt: F1: Ibland tycker jag de får det. Eftersom de tar mer plats och hörs mest så måste läraren oftare säga till dem. F2: Ja, jag håller med. F3: man märker ju att killarna alltid vill ha uppmärksamhet idag också Pojkgruppen Pojkarna ansåg att läraren hade en stor inverkan på deras intresse för redskapsgymnastiken. De menade att läraren och dennes sätt att undervisa var en av de mest avgörande faktorerna till om de gillade redskapsgymnastiken eller inte. Pojkarna beskrev att det kunde vara stor skillnad på deras intresse för redskapsundervisningen beroende på vilken lärare som undervisade dem. En pojke berättade hur viktig läraren var för hans intresse för redskapsgymnastik på följande vis: Vår lärare på högstadiet är den enda anledningen till att jag har varit med på redskapsgymnastiken över huvud taget. För att pojkgruppen skulle känna att redskapsgymnastiken var rolig och meningsfull ansåg de att idrottsläraren borde ha viss kunskap om hur han eller hon skulle bemöta och behandla eleverna under redskapsundervisningen i ämnet idrott och hälsa. Detta diskuterades på följande sätt: P1: Jag tycker det är viktigt att läraren är intresserad hur det går för oss och hur vi mår. P2: Ja exakt, men man måste ju ha en bra relation med läraren också för att det ska funka och bli kul på lektionerna. P3: Precis, en bra elev lärarkontakt är det viktigaste. För har läraren en bra relation med eleverna blir det lätt att göra bra lektioner. P4: Läraren ska inte vara för sträng och tvinga oss att göra saker, det måste vara en avslappnad stämning för att det ska vara kul. Av pojkgruppens diskussion gick det även tyda att de uppskattade om läraren försökte få eleverna till att vara med och prova de övningar som läraren hade planerat till redskapsgymnastiken. De ansåg att de blev mer motiverade och att deras intresse ökade om läraren brydde sig om dem och ville att de lyckades. En pojke beskrev: Jag tycker det är bra när en lärare försöker få en att försöka klara de olika sakerna vi ska göra. Men samtidigt 20

25 enades pojkarna om att läraren inte skulle försöka påverka eleverna till att göra saker de inte ville i för stor utsträckning, för det kunde leda till att deras intresse för aktiviteten minskade. Pojkgruppen ansåg att pojkar och flickor fick lika mycket uppmärksamhet under lektionerna. De beskrev att läraren uppmärksammade alla elever som gjorde något bra i redskapsgymnastiken, oavsett om det var en flicka eller en pojke. De tyckte att läraren särskilt uppmärksammade elever som försökte med en övning, elever som vanligtvis aldrig försökte utföra en övning i redskapsgymnastiken. Hur läraren uppmärksammande flickor och pojkar i redskapsgymnastiken diskuterades i pojkgruppen på följande sätt: P1: Jag tycker inte läraren uppmärksammar killar och tjejer olika. P2: Precis, om man gör något bra får man uppmärksamhet oavsett om man är tjej eller kille. P3: Om det är någon som inte brukar försöka men gör det och gör det bra så får den beröm och uppmärksamhet av läraren Sammanfattning Båda fokusgrupperna beskrev att läraren var en avgörande anledning till deras upplevelser och uppfattningar av redskapsgymnastiken i skolan. De beskrev att idrottslärarens personliga egenskaper var en viktig bidragande faktor till deras intresse för redskapsgymnastiken. Det gjorde att både flick- och pojkgruppens intresse för aktiviteten kunde skilja sig åt beroende på vilken lärare det är som undervisar dem. Både flick- och pojkgruppen ansåg att en bra relation med idrottsläraren gjorde att det blev en roligare undervisning. Båda fokusgrupperna menade att idrottsläraren inte skulle vara för sträng och sur när den undervisar i redskapsgymnastik för det gjorde att deras intresse för aktiviteten sjönk. Vidare beskrev de två grupperna att en lärare som var intresserad av dem och ville att de lyckades och utvecklades i redskapsgymnastiken var en stark bidragande faktor till respondenternas intresse. Båda grupperna värdesatte en lärare som försökte övertala dem att prova på de olika övningarna som förekom i deras redskapsundervisning. Dock förklarade båda fokusgrupperna att en idrottslärare som ständigt försökte påverka dem att prova övningar de inte vågade bidrog till att sänka deras intresse för redskapsgymnastik. Flickgruppen ansåg det vara avgörande för deras intresse att idrottsläraren kunde förklara och hjälpa dem med tekniken under redskapsgymnastiken. Utan hjälp med övningarna ansåg flickorna att undervisningen varken var rolig eller givande. Detta var åsikter som aldrig framkom under pojkgruppens diskussion. 21

26 Fokusgrupperna hade något olika upplevelser av hur läraren uppmärksammade flickor och pojkar i undervisningen i redskapsgymnastik. Flickgruppen ansåg att pojkarna ibland fick mer uppmärksamhet av läraren än vad de fick. Flickgruppen trodde det berodde på att pojkarna ville ha mer uppmärksamhet än dem. Flickgruppen ansåg att pojkarna tog mest plats och hördes mer under lektionerna vilket ledde till att de fick mer uppmärksamhet från läraren i form av tillrättavisningar. Pojkgruppen ansåg att flickor och pojkar uppmärksammades på ett likvärdigt sätt under redskapsgymnastiken. Pojkgruppen upplevde att alla som gjorde något bra i redskapsgymnastiken uppmärksammades av läraren oavsett om det var en flicka eller pojke. Pojkgruppen ansåg att läraren särskilt uppmärksammade när de elever som vanligtvis inte försökte utföra en övning i redskapsgymnastiken gjorde detta. 5.3 Kompisarnas betydelse Flickgruppen Det gick att utläsa av flickornas fokusgruppintervju att de ansåg att kompisarna hade inverkan på deras intresse för redskapsgymnastik i skolan. För att flickorna skulle känna sig trygga och vilja prova på de olika övningarna som kunde tänkas förekomma i redskapsgymnastiken ville de utföra övningarna tillsammans med kompisar de kände. Flickorna tyckte att det blev en roligare och tryggare stämning om de fick praktisera övningarna i redskapsgymnastiken tillsammans med någon de kände sedan innan. En flicka beskrev: Har man kompisar man känner sig trygg med så vågar man prova på övningarna. Flickgruppen ansåg även att klassen hade en stor betydelse för deras uppfattning av redskapsgymnastiken. En flicka beskrev det på följande sätt: Jag tror att man måste känna sig trygg i klassen för att tycka om redskapsgymnastik. Detta var en åsikt som de övriga flickorna instämde med. De ansåg det var viktigt att de kände sig trygga och att de trivdes i klassen för att de skulle kunna tycka om redskapsgymnastik. Flickorna påpekade även att det behövde vara en god stämning samt en bra atmosfär i klassen för att de skulle tycka om redskapsgymnastiken och känna sig bekväma med att praktisera de av läraren planerade övningarna. Flickgruppen tyckte att de hade en bra stämning i klassen vilket även speglade av sig på deras intresse för redskapsgymnastiken. Trots detta upplevde flera av flickorna stundtals redskapsgymnastiken som olustig. De upplevde att det var jobbigt ifall klasskamraterna såg på om de misslyckas med att utföra en övning korrekt. Här nedan är ett utdrag ur diskussionen: 22

27 F1: Om man inte klarar den övning man försöker med så kan det bli lite jobbigt om alla tittar. F2: När jag provar något nytt jag aldrig gjort vill jag heller inte att alla ser på. Flickorna menade dock att det inte var lika jobbigt att misslyckas inför klassen idag som när de började högstadiet och var nya i klassen. För nu när de gick i årskurs 9 kände alla i klassen varandra, vilket flickorna menade ökade bekvämligheten för redskapsgymnastiken. Flickgruppen ansåg att de stationsbanor som utgjorde redskapsgymnastiken gjorde att de inte blev lika granskade av de övriga i klassen. Vilket de såg som något positivt. En flicka beskrev att stationsbanorna gjorde att: Alla är fokuserade på sitt eget och inte tittar så mycket på andra Pojkgruppen Pojkgruppen ansåg det inte vara avgörande intresse för redskapsgymnastiken om de fick möjlighet utföra övningarna tillsammans med en kompis de kände sedan innan. Pojkarna menade att man lärde känna de individer som deltog på lektionerna, vilket gjorde att de skapade nya vänskapsband. Det medförde att pojkgruppen inte kände att de var beroende av sina kompis utanför idrottsämnet för att tycka om redskapsgymnastiken. Detta uttrycktes i pojkgruppen på följande sätt: P1: Nej jag tycker inte dom är så viktiga för mig P2: Inte jag heller. Man får ju kompisar genom idrott P3: Ja precis. Man blir ju kompis med de personer som är på lektionerna Däremot ansåg pojkarna att klassen hade inverkan på både deras intresse för och upplevelser av redskapsgymnastiken. En förutsättning för att de skulle tycka om redskapsgymnastiken ansåg pojkarna var att de kände sig bekväma i klassen. En pojke berättade: Om man inte är en i gruppen så tror jag man tycker det är lite jobbigt med redskapsgymnastik. Pojkarna beskrev att de hade en bra sammanhållning i klassen, vilket gjorde att de kände sig bekväma under redskapsgymnastiken. Vidare beskrev de att de inte hade samma självsäkerhet för redskapsgymnastik när de började högstadiet. En pojke förklarade: I början av årskurs 7 när vi inte kände varandra var man lite rädd för att göra bort sig. Idag ansåg pojkarna att det inte gjorde så mycket om de misslyckades med en övning, för nu kände dem de övriga i klassen väl. Detta diskuterades på följande sätt: 23

28 P1: Jag tycker inte det är jobbigt att misslyckas om personer i klassen tittar. Då skrattar jag, sen skrattar de. P2: Det är ingen stor grej om jag inte klarar en övning i redskapsgymnastiken och någon ser. P3: Det är ju bara dom i klassen som ser mig. Det tycker jag inte gör något, vi har ju gått tillsammans så länge. Man känner ju varandra så bra nu Sammanfattning Kompisarnas betydelse för upplevelserna av redskapsgymnastik skiljde sig något åt mellan flick- och pojkgruppen. För att flickgruppen skulle känna sig trygga att vilja prova de olika övningarna i redskapsgymnastiken ville de göra detta tillsammans med en kompis de kände sedan innan. Det skapade en roligare och tryggare stämning ansåg flickgruppen. Detta skiljde sig från pojkgruppens tankar kring kompisarnas betydelse under redskapsgymnastiken. Pojkarna ansåg det inte vara avgörande för deras upplevelser och intresse för redskapsgymnastiken att få praktisera övningarna ihop med en kompis de kände sedan innan. Pojkarna upplevde att de under idrottslektionerna skapade vänskapsband med de övriga deltagarna och sålunda fick nya vänner. Båda fokusgrupperna ansåg att klassen kunde påverka deras uppfattning av redskapsgymnastik. De menade att det var avgörande för deras intresse för redskapsgymnastik att de kände sig trygga och bekväma med sin klass. Gjorde de inte det så trodde båda grupperna att chansen minskade att man ville ägna sig åt övningarna i redskapsgymnastiken. När eleverna i båda fokusgrupperna började högstadiet var de mer rädda att misslyckas inför de övriga i klassen jämfört med nu i årskurs 9. Idag tyckte pojkgruppen inte det var jobbigt att misslyckas i redskapsgymnastiken om övriga klassen uppmärksammade detta. De berättade att det inte gör så mycket eftersom det bara var klassen som såg, och klasskamraterna kände de väl vid det här laget. Flickgruppen redogjorde att de stundtals fortfarande kände ett obehag att misslyckas i redskapsgymnastiken inför de övriga i klassen. 5.4 Tävlingsmoment Flickgruppen Inom flickgruppen skiftade åsikterna om vilken relevans tävlingsmomentet hade för deras intresse för redskapsgymnastiken. Några av flickorna ansåg det inte så viktigt att tävla mot de andra eleverna och ha möjligheten att jämföra sig med de övriga under lektionerna. De tyckte istället att det var viktigare att de fick göra saker som tilltalade de och som de tyckte om. De 24

29 värdesatte att de olika redskapsövningarna skulle vara roliga högre än vikten av att undervisningen skulle innehålla tävlingsmoment där de får möjligheten att tävla mot varandra. Detta till skillnad från somliga flickor som ansåg att tävlingsmomentet var viktigt för dem under redskapsgymnastiken. Gemensamt för flickgruppen var att de helst såg att den tävling som undervisningen innehöll skulle genomföras i grupp och inte individuellt. Diskussionen om tävlingens betydelse för flickgruppens intresse för redskapsgymnastik uttrycktes på följande sätt: F1: Det tycker jag är viktigt F2: Alltså, jag tycker inte det är viktigt. Det ska i alla fall inte vara en tävling hela tiden F3: Jag tycker inte det är så viktigt, man vill ju främst ha kul Pojkgruppen Pojkarna hade en positiv inställning till de tävlingsmoment som fanns i undervisningen. De hade ingenting emot att det förekom tävlingsinslag i undervisningen i redskapsgymnastik. Pojkarna tyckte att redskapsgymnastiken blev roligare om det förekom inslag av tävling i den, men samtidigt förklarade en pojke att: Ibland kan det bli för seriöst när man tävlar. Vidare beskrev pojkgruppen att elever som tar idrotten på allvar bör tycka om att tävla. De ansåg ytterligare att om man skall få ett högt betyg i redskapsgymnastiken så måste man vara seriös i de tävlingsmoment som uppträder i undervisningen Sammanfattning Flick- och pojkgruppen hade lite olika syn på de tävlingsmoment som förekom i ämnet idrott och hälsa. Pojkarna var positivt inställda till tävling i redskapsgymnastiken. De tyckte att undervisningen blir roligare om det finns tävlingsinslag. Pojkarna hade en uppfattning om att elever som tog ämnet på allvar och strävade efter ett högt betyg borde om att tävla. Inom flickgruppen förekom det en mer delad syn kring tävlingsmomenten i undervisningen i redskapsgymnastik. Vissa av flickorna tyckte tävling var viktigt, några av de övriga höll inte med. De flickor som inte ansåg att tävla var viktigt framhävde istället andra aspekter som viktiga för att de skulle uppskatta undervisning. De tyckte istället det var viktigt att de fick göra aktiviteter som de gillade och tyckte om. En gemensam åsikt hos flickorna var att den tävling som bedrevs i ämnet skulle genomföras i grupp och inte individuellt. 25

30 6 Diskussion 6.1 Resultatdiskussion Av det resultat som framkom i studien kan man se att det finns ett visst samband mellan vad som påverkar deltagarnas upplevelser och intresse för redskapsgymnastik och den traditionella genusordningen som råder inom ämnet idrott och hälsa. Det framkom även av resultatet att flick- och pojkgruppen är ense på många punkter om hur specifika upplevelser påverkar deras intresse för redskapsgymnastiken. I vissa fall beskrev flick- och pojkgruppen olika upplevelser och hur de inverkar på deras intresse för redskapsgymnastik. Dessa likheter och skillnader kommer att presenteras nedan samt jämföras med tidigare forskning och den teoretiska utgångspunkten för studien. Både flick- och pojkgruppen beskrev att de hade ett relativt högt intresse för redskapsgymnastiken i skolan. Båda gruppernas intresse och positiva uppfattning av redskapsgymnastik stämmer bra överens med den tidigare forskning som gjorts i ämnet angående elevers intresse och inställning. Flera tidigare studier visar att majoriteten av eleverna upplever idrottsämnet som roligt och något som intresserar dem (Eriksson m.fl, 2005, Skolverket, 2010, Larsson & Redelius, 2008). Skillnaden mellan flickors och pojkars intresse skiljer sig dock åt mellan resultatet i denna studie och den nationella utvärderingen som skolverket gjorde av idrottsämnet. I denna studie visade resultatet att flickor och pojkar hade ett likvärdigt intresse för redskapsgymnastik. Till skillnad från skolverkets utvärdering av ämnet där pojkarnas intresse beskrevs som något högre jämfört med flickornas (Eriksson m.fl, 2005). En möjlig orsak till att denna studies resultat beträffande flickgruppens upplevda intresse för redskapsgymnastik skiljer sig något åt gentemot skolverkets utvärdering skulle kunna bero på urvalet av deltagare till denna studie. Kan det tänkas vara så att flickor som väljer att delta i denna sortens studie är mer positivt inställda till idrottsämnet än vad flickor i allmänhet är? Båda flick- och pojkgruppen beskrev att idrottsläraren och dennas agerande har en avgörande inverkan på deras upplevelser och intresse för redskapsgymnastik. Detta gjorde att grupperna menade att deras intresse kunde skilja sig åt beroende på vilken lärare som undervisade dem i redskapsgymnastiken. Både fokusgrupperna menade att det var viktigt att ha en bra relation med läraren, det gjorde undervisningen roligare. En för sträng och sur lärare ansåg både grupperna bidrog till ett lägre intresse för undervisningen. Båda grupperna beskrev ytterligare 26

31 att en lärare som var intresserad av de lyckades och som lyckades övertala dem att försöka utföra de olika övningarna i redskapsgymnastiken bidrog till att öka intresset för redskapsgymnastiken. En gemensam syn hos båda fokusgrupperna var att en lärare som låg på i för stor utsträckning och försökte påverka eleverna att genomföra en övning kunde bidra till att intresset sjönk. En skillnad mellan flick- och pojkgruppens upplevelser framkom i hur de ansåg att läraren uppmärksammade flickor och pojkar i undervisningen. Flickgruppen beskrev att de ibland upplevde att pojkarna fick mer uppmärksamhet av läraren i undervisningen i redskapsgymnastik. Flickgruppen trodde det berodde på pojkarna ville ha mer uppmärksamhet samt att pojkarna tog mest plats och hördes mer under lektionerna, vilket ledde till att de fick mer uppmärksamhet från läraren i form av tillrättavisningar. Dock ansåg de att det var mer jämställt nu jämfört med när de var yngre. Då ansåg flickgruppen att pojkgruppen fick ännu mer uppmärksamhet än idag. Detta skiljer sig mot hur pojkgruppen ansåg att läraren uppmärksammade flickor och pojkar i redskapsgymnastiken. Pojkgruppen ansåg att flickor och pojkar uppmärksammades på ett likvärdigt sätt under redskapsgymnastiken. De upplevde att alla elever som gjorde något bra i redskapsgymnastiken uppmärksammades av läraren oavsett om de var en flicka eller pojke. Pojkgruppen ansåg att läraren särskilt uppmärksammade när de elever som vanligtvis inte försökte utföra en övning i redskapsgymnastiken gjorde detta. Upplevelserna från flickgruppen skulle ur ett genusperspektiv kunna förklaras av att det förekommer en norm likt de som Gannerud (2001) beskriver utgör hur genus skapas. Denna norm skulle kunna göra det möjligt för pojkarna att stundtals få mer uppmärksamhet under redskapsgymnastiken än vad flickorna ges möjlighet till. Denna norm skulle kunna vara en bidragande faktor till att pojkgruppen inte upplever att de uppmärksammas mer av läraren. Gannerud (2001) beskriver att historiska normer och föreställningar påverkar hur pojkar och flickor agerar och ser på sig själva. Om det funnits en norm som gett pojkarna mer uppmärksamhet under stora delar av deras skoltid skulle kunna förklara varför pojkarna idag inte är medvetna om att de stundtals uppmärksammas mer av läraren? Dessa resultat i studien skiljer sig något åt från skolverkets tidigare forskning där resultatet visade att både flickorna och pojkarna ansåg att pojkarna hade mest inflytande under lektionerna (Skolverket, 2010). Båda fokusgrupperna ansåg att klassen och kompisarna hade inverkan på hur de upplevde redskapsgymnastiken och vilket intresse de hade för aktiviteten. Dock kunde man se 27

32 skillnader mellan hur flick- och pojkgruppen beskrev kompisarnas respektive övriga klassens betydelse för deras upplevelser och intresse för redskapsgymnastiken. Flickgruppen ansåg att det var avgörande för deras intresse och upplevelser av redskapsgymnastiken att de fick praktisera övningarna ihop med en kompis de kände sedan innan. Om de inte fick möjlighet att vara tillsammans med en kompis de kände sedan innan upplevde flickgruppen inte sig lika trygga. Pojkgruppen å andra sidan ansåg det inte vara avgörande för deras intresse och upplevelser av redskapsgymnastiken att praktisera övningarna ihop med någon de var kompisar med sedan innan. Pojkgruppen menade att de lärde känna de individer som deltog under lektionerna, vilket bidrog till att de skapade nya vänskapsband. Det gjorde att pojkgruppen inte ansåg sig vara lika beroende av de vänner de hade sedan innan som flickgruppen gjorde. Dessa resultat visade att pojkgruppen var mer trygg i de olika undervisningssituationerna i redskapsgymnastiken jämfört med flickgruppen. Flickgruppen ansåg att de behövde vara tillsammans med någon som de kände sedan innan för att uppleva samma trygghet som pojkgruppen. I tidigare forskning kan man se liknande resultat. Resultatet från den nationella utvärderingen av idrottsämnet visade att pojkarna oftare än flickorna kände sig trygga i undervisningen. Flickorna upplevde oftare än pojkarna att de kände sig otrygga och rädda i undervisningen i idrott och hälsa (Eriksson m.fl, 2005). Gemensamt för båda fokusgrupperna var att de ansåg att övriga klassen inverkade på deras uppfattning av och intresse för redskapsgymnastik. Både flick- och pojkgruppen ansåg att de behövde känna sig trygga i klassen för att kunna tycka om redskapsgymnastiken i idrott och hälsa. Detta resultat överensstämmer med det resultat som framgår av skolverkets rapport där det beskrivs att elevernas upplevelser och lärande påverkas av tryggheten i klassen (Skolverket, 2010). Både flick- och pojkgruppen kände sig bekväma och trygga ihop med klassen, detta medförde att pojkarna ansåg att det inte var jobbigt att misslyckas med en övning i redskapsgymnastiken om någon i klassen uppmärksammade detta. Flickgruppen däremot upplevde trots tryggheten i klassen att det stundtals ändå var olustigt att misslyckas med en övning i redskapsgymnastiken om något i klassen såg det. Den känsla av obehag som flickgruppen stundtals upplevde inför att misslyckas i redskapsgymnastiken när någon i klassen såg anser författaren kan hänga ihop med de upplevelser som framkom av flickgruppen att de inte känner sig smidiga nog för redskapsgymnastiken. Personligen tror jag att resultatet om flickgruppens lägre upplevda individuella trygghet under redskapslektionerna jämfört med pojkgruppen kan bidra till flickgruppens högre känsla av obehag att misslyckas 28

33 med en övning. Detta resultat visar även den nationella utvärderingen av idrottsämnet där flickorna oftare än pojkarna ansåg sig vara klumpiga (Eriksson m.fl, 2005). Resultatet i denna studie visade ytterligare att flick- och pojkgruppen hade något olika syn på tävlingsmomentets betydelse i idrottsämnet och i redskapsgymnastiken. Pojkgruppen var mer positivt inställda till tävling som kunde tänkas förekomma i redskapsgymnastiken jämfört med flickgruppen. Detta resultat stämmer överens med resultat som framgick av den nationella utvärderingen av skolämnet där fler pojkar än flickor beskrev att tävlingsmomenten var en viktig del i undervisningen (Eriksson m.fl, 2005). Om man ser hur idrottsundervisningen har sett ut historiskt sett så har tävling i idrottsämnet främst varit en företeelse för det manliga könet (Sandahl, 2005). Pojkgruppens högre intresse för tävling i redskapsgymnastik kan därför ses som en följd av de historiska och kulturella föreställningar som Gannerud (2001) beskriver påverkar hur pojkar förväntas agera i idrottssammanhang. Pojkgruppens förställningar om att en elev som tar idrottsämnet på allvar och som vill ha ett högt betyg bör tycka om att tävla menar författaren bevisar att de traditionella genusnormer som har präglat ämnet historiskt sett i vissa fall fortfarande existerar. 6.2 Metoddiskussion Till denna studie användes det kvalitativa strukturerade fokusgruppintervjuer som datainsamlingsmetod. Eftersom syftet med studien var att ta reda på elevers upplevelser och intresse för redskapsgymnastik så var det ett bra och genomtänkt val. Fokusgrupperna möjliggjorde att man kunde gå in på djupet och få ta del av de två gruppernas upplevelser och åsikter om frågeställningarna. Det kan upplevas komplicerat att prata om sina upplevelser om komplexa ämnen i en individuell intervju, men under fokusgruppintervjuerna kunde deltagarna tillsammans utveckla sitt resonemang kring ämnet (Wibeck, 2010). Valet av fokusgruppsintervjuer tror jag bidrog till mer utförliga svar från deltagarna jämfört med om individuella intervjuer hade nyttjats till studien. Det positiva med de strukturerade fokusgrupperna var att det i studien gjordes möjligt att försäkra sig om att de frågeställningar det söktes svar på verkligen besvarades. Det skedde genom att jag kunde styra diskussionen åt frågeställningarna igen när diskussionen svävade iväg från ämnet som skulle diskuteras (Wibeck, 2010). En risk med strukturerade fokusgrupper är att moderatorn styr samtalet för mycket vilket kan leda till att deltagarna inte får möjlighet att uttrycka sig fullt ut. För mycket inblandning från moderatorn kan även leda 29

34 till att den överför sina egna föreställningar om ämnet till deltagarna vilket kan påverka diskussionen (Wibeck, 2010). Dessa risker fanns i åtanke under båda fokusgrupperna för att undvika att de inträffade. Samtliga deltagare i fokusgrupperna var bekanta med varandra vilket sågs som en fördel vid båda intervjutillfällena. Det ökade bekvämligheten i grupperna vilket medförde att deltagarna inte var rädda att delta i diskussionen och dela med sig av sina upplevelser om frågeställningarna (Wibeck, 2010). En positiv följd av deltagarnas kännedom av varandra bidrog även till att de blyga deltagarna i fokusgrupperna vågade ta plats (Wibeck, 2010). Wibeck (2010) beskriver även att de finns risker med att använda deltagare som känner varandra. Hon menar att det kan leda till att vissa åsikter inte kommer fram för de ses som självklara för deltagarna i fokusgruppen. Wibeck menar även att det finns en risk att gruppen refererar till förhållanden som gruppen känner till men som kan vara komplicerade för en utomstående forskare att förstå. Men av det slutgiltiga resultatet av det insamlade materialet att döma så inträffade inte dessa risker under genomförandet av fokusgrupperna i denna studie. I studien sågs flera fördelar med tillämpningen av homogena grupper indelade efter könstillhörighet. Homogena fokusgrupper är även något som (Dahlin- Ivanoff 2011) rekommenderar. Valet av könsindelade grupper möjliggjorde en tydlig bild och uppdelning av båda könens upplevelser och åsikter om intervjuguidens frågeställningar. De homogena grupperna underlättade även sammanställningen och analysen av de resultat som framkommit vid intervjutillfällena. Under all hantering med det insamlade materialet, såväl under sammanställningen som under analysen, har största noggrannhet tillämpats. Detta för att kunna försäkra att de resultat som framkom av bearbetningen faktiskt överensstämmer med det deltagarna faktiskt utryckte under intervjutillfällena. Detta stärker studiens trovärdighet. Denna noggrannhet bidrar till föreställningen om att andra forskare skulle komma fram till ett resultat som överensstämmer med denna studie om de bearbetade det insamlade materialet. Detta är en aspekt som stärker studiens tillförlitlighet. Under analysarbetet vid kvalitativa studier finns det en möjlighet att forskaren endast uppmärksammar det som bekräftar dennas eget ställningstagande till frågeställningarna (Krueger, refererat i Wibeck, 2010). Denna risk har ständigt funnits i tanken under arbetet med det insamlade materialet. För att försäkra att en korrekt tolkning av 30

35 fokusgrupperna gjordes återgick jag därför för att lyssna på de inspelade fokusgrupperna flera gånger. Noggrannheten i dessa överväganden stärker även det studiens trovärdighet. Studiens trovärdighet hade kunnat stärks ytterligare genom två närvarande forskare vid intervjutillfällena samt vid analysen av resultatet av de två fokusgrupperna. Genom två tolkningar av det insamlade materialet hade det kunnat säkerställas att inget som sagt under fokusgrupperna försummats. Denna möjlighet till granskning och redigering hade ökat studiens trovärdighet. Det finns en tydlig länk mellan studiens syfte, intervjuguide och teoretisk utgångspunkt vilket gör studien trovärdig. Dessa egenskaper beskriver Patel och Davidson (2011) ökar en studies trovärdighet. Syftet med fokusgrupper är inte att dra generella slutsatser om hel population eller grupp utan att få en fördjupad förståelse om människors tolkning av det som diskuteras (Wibeck, 2010). Det medför att man bör vara försiktig med att generalisera resultaten i studien för en hel population, en population som i denna studie skulle kunna liknas med samtliga elever i årkurs 9 i Sverige. Studiens resultat ger däremot en djupare förståelse för vilka upplevelser den undersökta gruppen i studien får av redskapsgymnastiken. Troligtvis finns det i studiens resultat mönster av både likheter och skillnader som både verksamma lärare och elever skulle kunna relatera till. 6.3 Slutsats Syftet med den här studien har varit att försöka ta reda på vilket intresse den undersökta gruppen av årskurs 9 elever hade för redskapsgymnastiken i ämnet Idrott & hälsa samt om det finns upplevelser som inverkade på deras intresse. Syftet var även att ta reda om det fanns skillnader mellan flickornas och pojkarnas intresse och hur dem uppfattar undervisningen i redskapsgymnastik. I studien framkom det att flick- och pojkgruppen hade ett likvärdigt intresse för redskapsgymnastiken i skolan. Båda grupperna beskrev att idrottsläraren hade en avgörande roll för deras intresse för redskapsgymnastiken. Båda grupperna klargjorde att läraren behövde agera på ett visst sätt under redskapsgymnastiken för att den skulle uppfattas som intressesant. Båda fokusgrupperna ansåg även att klasskompisarna spelade en viktig roll för deras intresse för redskapsgymnastiken. Flickgruppen beskrev dock att det var avgörande för deras intresse och trygghet att dem fick praktisera övningarna ihop med en kompis de kände sedan innan. Pojkgruppen däremot beskrev att dem inte var lika beroende av kompisar de kände sedan innan för att känna sig trygga i redskapsgymnastiken. De menade att man blev kompis med de som var med på lektionerna. Det framkom även skillnader i hur flick- och 31

36 pojkgruppen beskrev tävlingsmomentets betydelse för deras intresse. Pojkgruppen hade ingenting emot att det förekom tävlingsinslag i redskapsgymnastiken. De menade att en elev som tog redskapsgymnastiken på allvar borde tycka om att tävla. Flickgruppen däremot ansåg inte att tävlingsmomentet var lika avgörande för deras intresse. Vissa av flickorna framhöll att det var viktigare att undervisningen skulle vara kul än att den hela tiden behövde vara inriktad på tävling. 6.4 Fortsatt forskning Gruppintervjuer av typen fokusgrupper används ofta för att utforma enkäter inför större kommande studier. Det skulle vara intressant om de teman som framkom i denna studies resultat användes för att utgöra frågeområden i en större enkätstudie. Detta skulle möjliggöra att se hur en större grupps intresse för redskapsgymnastik ser ut. Det skulle även möjliggöra att se hur flickors och pojkars intresse för aktiviteten ser ut i ett större perspektiv. Skulle denna studies resultat även visas i resultatet av enkätundersökningen eller skulle det framkomma skillnader mellan de två studiernas resultat av elevers intresse för redskapsgymnastik? 32

37 Referenslista Carli, B. (2004). The making and breaking of a female culture: the history of Swedish physical education 'in a different voice'. Avhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. Dahlin-Ivanoff, S. (2011). Fokusgruppsdiskussioner. I G, Ahrne. & P, Svensson. (red).: Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber AB. Eriksson, C. Gustavsson, K. Quennerstedt, M. Rudsberg, K. Öhman, M. & Öijen, L. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03): Idrott & hälsa. Stockholm: Skolverket. Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber AB. Hassmén, N. & Hassmén, P. (2008). Idrottsvetenskapliga forskningsmetoder. Stockholm: SISU idrottsböcker. Kitzinger, J. (1994). The methodology of Focus Groups: the importance of interaction between research participants. Sociology of Health & Illness 16, Krueger, R. (1998). Developing Questions for Focus Groups. California: SAGE Larsson, H. (2012). Lika för alla- om likabehandling i idrott och hälsa. I H, Larsson. & J, Meckbach. (red). Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber AB. Larsson, H. Fagrell, B. & Redelius, K. (2005). Kön-Idrott-Skola. Idrottsforum.org. Stockholm: GIH. Larsson, H. & Redelius, K. (2008). Swedish physical education research questioned-current situation and future directions. Physical Education and Sport Pedagogy 13. Lundvall, S. & Meckbach, J. (2003). Ett ämne i rörelse [Elektronisk resurs]: gymnastik för kvinnor och män i lärarutbildningen vid Gymnastiska centralinstitutet/gymnastik- och idrottshögskolan under åren 1944 till Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholms universitet. Nationalencyklopedin. (2014). Redskapsgymnastik. Hämtad: , från 33

38 Nyberg, M. & Sterner, T. (2012). Gymnastik som redskap. I H, Larsson. & J, Meckbach. (red). Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber AB. Olofsson, E. (1989). Har kvinnorna en sportslig chans? den svenska idrottsrörelsen och kvinnorna under 1900-talet = [Do women have a sporting chance?]: [organized sport and women in Sweden in the 20th century]. Avhandling. Umeå: Umeå universitet. Patel, R. & Davidson, B. (2011) Forsknings metodikens grunder- Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB Sandahl, B. (2005). Ett ämne för alla? normer och praktik i grundskolans idrottsundervisning Avhandling. Stockholm: Carlsson bokförlag. Skolverket (2010). På pojkarnas planhalva? ämnet idrott och hälsa ur ett jämställdhets- och likvärdighetsperspektiv. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11. Stockholm: Skolverket. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper-Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur AB. 34

39 1(1) Bilaga 1 Informationsbrev och förfrågan om att medverka i en fokusgruppintervju. Jag heter Simon Jacobsson och studerar på Karlstads universitet för att bli lärare i idrott och hälsa. I min utbildning ingår det att genomföra en studie, som kommer att presenteras i en skriftlig rapport vid universitetet. Studiens syfte är att undersöka elevers intresse för och upplevelser av redskapsgymnastiken i idrottsundervisningen. Deltagandet i studien innebär att du kommer att medverka i gruppintervju där deltagarna tillsammans kommer att diskutera ämnen som rör min studies syfte. Intervjutillfället är beräknat att ta omkring 60 minuter och din medverkan är frivillig, vilket innebär att du kan avbryta din medverkan när som helst. Intervjun kommer att spelas in digitalt för att underlätta min sammanställning av diskussionerna. Informationen som samlas under fokusgrupperna kommer endast att användas i forskningssyfte till min studie. Ytterligare kommer intervjuerna behandlas konfidentiellt vilket betyder att de kommer att avidentifieras så att ingen utomstående kan få reda på att du har deltagit i min studie. Jag är övertygad om att det kommer bli en givande diskussion, och hoppas nu att du vill delta i min fokusgruppintervju. Med vänlig hälsning Simon Jacobsson Karlstads Universitet