Lust att lära svenska?

Transkript

1 Linköpings universitet Lärarprogrammet Aida Afshari och Sandra Frykman Lust att lära svenska? En intervjustudie om sfi-elevers motivation Examensarbete 15 hp LIU-LÄR-L-EX--13/46--SE Handledare: Eva Carlestål Institutionen för Kultur och Kommunikation

2 Institutionen för beteendevetenskap och lärande LINKÖPING Seminariedatum Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish Examensarbete grundnivå LIU-LÄR-L-EX--13/46--SE Titel Lust att lära svenska? En intervjustudie om sfi-elevers motivation Title Motivation to learn Swedish? A study based on interviews regarding motivation of Swedish for Immigrants students Författare Aida Afshari och Sandra Frykman Sammanfattning Syftet med denna studie har varit att undersöka vilka faktorer som påverkar sex individers motivation till att vilja lära sig svenska. Vi utgick från fyra typer av motivation och ville utreda vilka av dessa respondenterna motiverades av i sina andraspråksstudier. En ytterligare frågeställning var huruvida respondenternas motivation i huvudsak påverkades av inre och/eller yttre faktorer. Studien grundas på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med förstagenerationens invandrare. Resultatet visar att respondenterna främst motiveras av strävan efter att försörja sin familj, att få ett arbete men även att bli en del av samhället har betydelse. De drivs alltså av en instrumentell eller en integrativ/assimilativ motivation samt motiveras av inre faktorer. Nyckelord motivation, sfi, svenska som andraspråk

3 Innehåll 1. Inledning 1 2. Syfte och frågeställningar 2 3. Metod Urval av respondenter Genomförande Metoddiskussion Presentation av respondenterna 6 4. Begrepp Svenskar Svenska för invandrare Förstaspråk, andraspråk och främmandespråk Introduktionsersättning och försörjningsstöd 9 5. Teori Den sociala människan Faktorer som kan påverka andraspråksinlärning Ålder Utbildningsbakgrund L Kulturellt avstånd Identiteten i språket Samhällets inverkan på identiteten Identitetens inverkan på språkinlärning Språket: En investering i en ny identitet Maslows behovspyramid Motivation Inre och yttre faktorer Instrumentell motivation Integrativ motivation Assimilativ motivation Resultativ motivation Resultat Inre och yttre faktorer Försörjning Attityd Läraren Instrumentell motivation Integrativ motivation 24

4 6.3.1 Familjen i samhället Barnen i samhället Vännerna i samhället Kulturen i samhället Individen i samhället Språket i samhället Framtiden i samhället Diskussion Bakgrundsfaktorer Ålder Utbildningsbakgrund L Inre och yttre faktorer Instrumentell motivation Integrativ och assimilativ motivation Den sociala människan Trygghet i språket Negativ attityd Nytt språk, ny identitet? Jaget och samhället Slutsats Förslag till vidare forskning 35 Referenser 36 Bilaga 1 41 Bilaga 2 44

5 1. Inledning Idén till uppsatsen kommer från de möten med individer med utländsk bakgrund som vi har haft. Genom både arbete och verksamhetsförlagd utbildning har vi vid flertalet tillfällen fått chansen att undervisa och ta del av undervisning i mångkulturella klasser. Något som vi har fått erfara genom både observation och diskussion är att motivationsnivån till att lära sig svenska hos andraspråksinlärare många gånger avtar efter en tids studier eller över huvud taget aldrig infinner sig. När vi arbetade som lärare i svenska för invandrare (sfi), upplevde vi vid flertalet tillfällen frustration över att vi, trots våra ansträngningar genom material, lektionsupplägg, miljö, lärarstil och utvecklingssamtal inte lyckades motivera våra elever till att vilja lära sig svenska. Till viss del kunde vi se att våra ansträngningar tillfälligt ökade intresset hos deltagarna, men detta varade enbart under kortare perioder. Ofta upplevde vi det som att vi saknade en förmåga att engagera och skapa entusiasm hos eleverna. Det var en större motiverande faktor som saknades, något som vi uppenbart inte kunde bistå med. Med denna studie ville vi på grund av ovanstående göra ett försök till att reda ut vilka faktorer som är avgörande för ett antal individers motivation till att vilja lära sig svenska. 1

6 2. Syfte och frågeställningar Syftet med vår studie är att belysa problematiken med motivationen hos en grupp individer med invandrarbakgrund som studerar sfi. Vi vill förstå hur det kan komma sig att motivationen hos en grupp individer i samma studiesituation kan te sig så varierande. Vi har som mål att ta reda på vilka faktorer det är som påverkar dessa individers motivation till att vilja lära sig svenska och därmed få förklaringar på frågor, som vi som sfi-lärare länge ej haft svaren på. Utifrån vårt syfte har vi formulerat nedanstående frågeställningar: Vilka av följande typer av motivation har respondenterna; instrumentell, integrativ, assimilativ och/eller resultativ? Hur påverkas de därtill av inre och/eller yttre faktorer? 2

7 3. Metod Vi har valt att utföra sex kvalitativa semistrukturerade intervjuer med individer som är första generationens invandrare, det vill säga personer födda utomlands. Studien är inte ämnad att vara generaliserande utan gäller enbart de personer vi har intervjuat. Om en likadan studie skulle genomföras, men med andra respondenter, är det inte givet att resultatet skulle bli det samma. Uppsatsens resultat anger vad respondenterna i den här studien motiveras av, inte vad merparten av sfi-studerande motiveras av. Då syftet med vår studie är att undersöka vad de sex respondenterna motiveras av och inte vad sfi-studenter i allmänhet motiveras av, valde vi bort kvantitativ enkätstudie som alternativ undersökningsmetod. Bryman (2002) menar att om man vill undersöka hur en specifik företeelse påverkar en grupp kan det vara lämpligt att göra en kvantitativ studie. Han nämner dock att om man vill undersöka hur en specifik företeelse påverkar individer är en kvalitativ studie mer passande. Valet av semistrukturerade intervjuer grundades först och främst på målgruppens språkliga nivå. Om vi hade valt att ha ostrukturerade intervjuer hade mycket av vårt fokus under intervjuerna kommit att kretsa kring ett lämpligt språkbruk. Genom att ha färdigformulerade frågor kunde vi ägna mindre tid åt att anpassa språket och mer tid till att tänka ut lämpliga följdfrågor. Vid en semistrukturerad intervju utgår intervjuaren från ett antal frågor, men det finns även utrymme för uppkommande följdfrågor och utvikningar från respondenten. Alan Bryman (2002) menar att det vid kvalitativa intervjuer är eftersträvansvärt att låta intervjun flyta fram och tillbaka i ett samspel mellan intervjuaren och respondenten. I intervjuer där respondenten har möjlighet att påverka intervjun träder det som respondenten anser är viktigt och relevant fram på ett tydligare sätt. De på förhand konstruerade intervjufrågorna fungerar som en framåtdrivande kraft när intervjun stannar av och respondenten behöver en ny tråd att plocka upp. 3.1 Urval av respondenter Till grund för vårt urval av respondenter ligger vad vi ville studera samt möjligheterna att kunna få relevanta intervjuer. Vi valde att göra ett strategiskt urval där vi utgick från att respondenten skulle studera, alternativt ha studerat sfi, besitta tillräckligt hög språklig nivå i svenska för att kunna förstå frågor samt ge utförliga svar, med enkelhet kunna uttrycka och reflektera över sina åsikter och vara väl till mods i en intervjusituation. Jan Trost (2005) anser att man med tillämpandet av ett strategiskt urval i studien kan säkerställa informationen man söker från respondenterna. Vid noga övervägande kom vi fram till att urvalsfaktorer så som ålder och kön ej 3

8 var avgörande för vår studie och riktade därför in oss på att säkerställa att tidigare nämnda krav uppfylldes. Vi utsåg efter noga övervägande sex individer som vi använde oss av i våra intervjuer. Respondenterna studerar eller har studerat sfi någon gång under en tidsintervall på 20 år (för mer information om respondenterna se sidorna 6-7). 3.2 Genomförande Vid studiens början valde vi att göra två pilotintervjuer. Under dessa samtal intervjuade vi två kollegor med utländsk bakgrund, varav den ena även hade genomgått sfi-utbildningen. Vi kontrollerade då, utöver frågorna, även om ordningen på dem kändes naturlig. Under pilotintervjuerna var vi mycket uppmärksamma på om frågorna vi ställde uppfattades som ledande, om de behövde justeras, samt om vi som intervjuare behövde modifiera något. Efter avslutade pilotintervjuer diskuterade vi genomförandet av dem. När pilotintervjuerna och intervjuguiden var färdigställda förde vi diskussioner om vilka som skulle kunna vara aktuella respondenter för vår studie. Vi vägde fördelar och nackdelar och slutligen tillfrågade vi sex personer med anknytning till skolan vi arbetade på. De tilltänkta respondenterna informerades om studiens syfte, samt om att de skulle vara anonyma. Att de kunde avbryta intervjun eller avstå från att besvara någon av frågorna togs upp redan när de tillfrågades, allt för att de skulle känna sig trygga i situationen. Då vi med omsorg hade valt ut respondenterna antog vi att de skulle ställa upp på att bli intervjuade och samtliga valde att tacka ja. Intervjuerna tog cirka 30 minuter att genomföra och respondenterna intervjuades vid separata tillfällen. Inledningsvis förtydligade vi syftet med studien, förklarade att de skulle vara anonyma enligt konfidentialitetskravet, att vi följer samtyckeskravet och att de, i enlighet med informationskravet, när som helst kunde avbryta intervjun eller välja att inte besvara någon fråga (Bryman 2002). Respondenterna blev också tillfrågade om de godkände att vi spelade in intervjuerna för att bättre kunna återge deras svar. Varför vi valde att spela in intervjuerna var för att resultatet skulle kunna utvärderas utifrån tonfall, pauser och betoning (Trost 2005). Hur en person säger något ger ofta lika mycket information som vad personen säger. Vi förtydligade att vi, enligt nyttjandekravet (Bryman 2002), var de enda som skulle lyssna på inspelningarna, samt att allt inspelat material skulle raderas när uppsatsen var klar. Enligt Trost (2005) är inledningen på varje intervju kritisk, då den kommer att prägla respondentens attityd till frågorna. Trost understryker vikten av att vara taktisk under de första skälvande minuterna av 4

9 intervjuerna. Utifrån detta valde vi, för att bygga upp en bekväm atmosfär, att småprata allmänt med respondenterna innan vi påbörjade intervjun och när vi upplevde att de var redo ställde vi den första frågan. Vid ett tillfälle användes lexikon under intervjun, detta för att skapa trygghet hos respondenten då denne upplevde att ett behov fanns. Då vår studie handlar om motivation var det viktigt att respondenten verkligen förstod innebörden av begreppet, varpå vi, tillsammans, slog upp ordet i ett lexikon. Vid övriga intervjuer hade vi också tillgång till lexikon, men det fanns då inte något behov av att använda dem. Intervjuerna genomfördes i första hand på vår arbetsplats, en liten skola som endast bedriver sfi-undervisning, då de flesta av respondenterna kände sig hemma i miljön. En av intervjuerna genomfördes i respondentens hem utifrån personens önskemål. Steinar Kvale (1997, s. 118) skriver: Intervjuaren måste bygga upp en atmosfär där den intervjuade känner sig trygg nog för att tala fritt om sina upplevelser och känslor. Vi valde platsen för intervjuerna utifrån ovanstående kriterium, då vi ville uppnå en så avslappnad stämning som möjligt och därför valde vi en plats som var starkt förknippad med vardag för respondenterna. Intervjuerna transkriberades för att kunna få en översikt över vad som sagts. Då Per Linell (1994) betonar att man enbart ska transkribera utifrån syftet med undersökningen och vi ansåg att en detaljerad transkription ej fyllde något syfte för vårt arbete, valde vi att göra en bastranskription av intervjuerna. Vi transkriberade således det som sades utan att skriva uttalsenligt, markera pauser eller anteckna ljud utöver ord som sades. 3.3 Metoddiskussion Kriterierna för vårt strategiska urval innebar att vi var tvungna att välja respondenter som vi visste hade den språkliga nivå som krävdes för intervjuerna. Att vi var bekanta för våra respondenter kan ha påverkat hur de valde att svara på frågorna, men då det var av yttersta vikt att intervjuerna inte översteg respondenternas språkliga nivå, var det nödvändigt att ta den risken. För språkligt avancerade intervjuer skulle också kunna ha påverkat hur utförligt respondenterna svarade. Kvale (1997) skriver att det är viktigt att ta undersökningens reliabilitet och validitet i beaktande. Han menar att det är viktigt att forskaren aktivt försöker kontrollera sin egen inverkan på studien genom intervjufrågorna, sitt eget agerande under intervjun och tolkningen av resultatet. Vi har kontrollerat att vi har studerat det vi i syftet anger, i enlighet med hur Kvale beskriver validitet. Utifrån det Kvale har skrivit om reliabilitet började vi att reflektera över det faktum att vi båda 5

10 arbetade som sfi-lärare och att respondenterna var elever eller kollegor på vår skola. Då ämnet var motivation kan respondenterna ha känt sig förpliktigade att inför oss som lärare beskriva sin motivation på ett positivt sätt oavsett hur den egentligen ser ut. Att några av respondenterna var i beroendesituation till oss är självklart viktigt att ta i beaktande, då det i olika grad kan ha haft inverkan på deras svar. Vi har under hela arbetsprocessen haft detta i åtanke och i den mån det har gått arbetat för att behålla arbetets reliabilitet och validitet. För att försöka komma runt ovanstående eventuella problem valde vi att inleda varje intervju med samma frågor, frågor som respondenterna visste att vi redan hade kunskap om. Vi bad dem även att förklara företeelser, som de tog förgivet att vi kände till, mer ingående och i egna termer. Vid tillfällen då respondenterna uttryckte något som rörde vår arbetsplats uppmanade vi dem att öppet beskriva omständigheterna i detalj, utan att förutsätta att vi redan hade förkunskaper om det de ville skildra. Genom att uppmuntra respondenterna att upplysa oss om saker som de anade att vi redan kände till, var vår förhoppning att de skulle uppleva intervjun och oss som intervjuare som seriösa i sakfrågan. Om vi under intervjun skulle påpeka att vi redan visste svaret på någon av frågorna skulle det av respondenterna kunna tolkas som att vi redan hade vår uppfattning klar om hur de skulle svara, och vad de ansåg gällande frågeställningarna. Att några av respondenterna var i beroendeställning till oss är svårt att bortse ifrån, men vi har inte kunnat upptäcka något som precist visar på att respondenterna har försökt göra oss nöjda. Några av respondenterna har även kritiserat sfi-undervisningen, lärare och skolor. I och med detta upplever vi att respondenterna har känt sig ohämmade i sina svar. 3.4 Presentation av respondenterna Nedan följer en kort presentation av respondenterna. För att skänka dem anonymitet har vi valt att ge dem fiktiva namn. Vi har även valt att inte specificera vilket land de kommer ifrån eller genom annan information avslöja deras ursprungsland. Ahmed är en man som är född och uppvuxen i Östafrika. Han kom till Sverige som flykting och han har bott här i ungefär två år. Han talar ett östafrikanskt språk, arabiska och svenska. Ahmed har, i sitt hemland, genomgått en teoretisk eftergymnasial utbildning. Han har arbetat inom sitt utbildningsområde. Vid tillfället för intervjun studerade han d-kursen, som är den fjärde och sista kursen på sfi. Han beräknade vara klar med sfi inom sex månader, vilket i så fall skulle betyda att han har klarat sfi på cirka två år. I en sammanställning från Skolverket (skolverket.se 2010) baserad på sfi-studieresultat från 2007 till och med 2009 kan man läsa att det, i genomsnitt, tar cirka 58 veckor för en elev att klara sfi. 6

11 Bashar är en man som är född och uppvuxen i Mellanöstern. Han kom till Sverige som flykting och han har bott här i ungefär fem och ett halvt år. Han talar arabiska, engelska och svenska. Bashar har, i sitt hemland och i Sverige, genomgått teoretiska och praktiska eftergymnasiala utbildningar. Han har arbetat inom sitt utbildningsområde. Han har studerat och klarat alla kurser på sfi efter några månaders studier. Carlos är en man som är född och uppvuxen i Latinamerika. Han kom till Sverige då hans partner levde i Sverige och han har bott här i ungefär sju och ett halvt år. Han talar spanska, engelska, tyska och svenska. Carlos har, i sitt hemland, genomgått en praktisk eftergymnasial utbildning. Han har arbetat inom sitt utbildningsområde. Vid tillfället för intervjun studerade han d-kursen. Han beräknade vara klar med sfi inom sex månader, vilket i så fall skulle betyda att han klarat hela sfi på cirka ett år. Dina är en kvinna som är född och uppvuxen i Mellanöstern. Hon kom till Sverige som flykting och hon har bott här i ungefär fem år. Hon talar arabiska och svenska. Dina har, i sitt hemland, studerat upp till gymnasienivå. Hon har studerat och klarat alla kurser på sfi på cirka ett år. Elina är en kvinna som är född och uppvuxen i Östeuropa. Hon kom till Sverige då hennes partner levde i Sverige och hon har bott här i ungefär elva år. Hon talar några östeuropeiska språk, ryska, engelska och svenska. Elina har, i sitt hemland och i Sverige, genomgått teoretiska eftergymnasiala utbildningar. Hon har arbetat inom sitt utbildningsområde. Hon har studerat och klarat alla kurser på sfi på cirka ett år. Fatima är en kvinna som är född och uppvuxen i Mellanöstern. Hon kom till Sverige som flykting och hon har bott här i ungefär tjugo år. Förutom sitt modersmål talar hon engelska och svenska. Fatima har, i sitt hemland och i Sverige, genomgått teoretiska och praktiska eftergymnasiala utbildningar. Hon har arbetat inom sitt utbildningsområde. Hon har studerat och klarat alla kurser på sfi på ungefär sex månader. 7

12 4. Begrepp I detta avsnitt kommer vi redogöra för några, i studien, återkommande begrepp. 4.1 Svenskar I vårt arbete använder vi begreppet svenskar vid flertalet tillfällen, varmed vi menar individer som är födda i Sverige samt även andra generationens invandrare, det vill säga individer som är födda i Sverige, men vars föräldrar har utländsk härkomst. 4.2 Svenska för invandrare Utbildning i svenska för invandrare är en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna personer med annat modersmål än svenska grundläggande kunskaper i svenska språket. I utbildningen får man lära sig och utveckla ett funktionellt andraspråk. Utbildning i svenska för invandrare ska också ge språkliga redskap för kommunikation och ett aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv (skolverket.se 2012) startades den första undervisningen i svenska som andraspråk, eller svenska som främmandespråk såsom det då kallades (Viberg 1981). Namnet på kursen har däremellan, beroende på vilka begrepp som av samhället ansetts vara politiskt korrekta, ändrats från svenska som främmande språk till svenska för utlänningar och svenska som andraspråk. I dagens samhälle är det inte korrekt att kalla en utlandsfödd individ för utlänning, och därför är det inte lämpligt för kursen att heta svenska för utlänningar. Dagens benämning i grundskolan och på gymnasiet är svenska som andraspråk (sva), men kurserna för vuxna benämns som svenskundervisning för invandrare (sfi). När undervisningen startade var den enbart anpassad för vuxna inlärare, men den kom snabbt att införas som stöd för barn i de svenska skolorna. Inte förrän 1985 fanns det specifika utbildningar för svenska som andraspråkslärare, även om det innan dess fanns enstaka kurser i ämnet svenska som andraspråk. Idag är ämnet utbrett och är också ett forskningsämne (Norrby & Håkansson 2007). Respondenterna i vår studie har alla studerat eller studerar för närvarande sfi, och därför är det just den typen av andraspråksundervisning som är aktuell för vår studie. Ämnet sfi är indelat i tre steg: 1, 2 och 3. Det som skiljer stegen åt är studietakt baserad på hur mycket studievana eleven har. Illiterata, dvs. individer som ej kan läsa eller skriva på något språk, och individer med kort utbildningsbakgrund börjar studera sfi på steg 1 och läser då svenska i långsam takt. Individer med längre studiebakgrund börjar på steg 2 eller 3, där undervisningen bedrivs i ett högre tempo 8

13 och där de slutliga kunskapskraven är något högre. Förutom de tre stegen är sfi också indelat i fyra kurser (A, B, C och D), där A-kursen enbart är till för dem som är illiterata. B-kursen och C- kursen är fortsättningskurser medan D-kursen är den sista kursen inom sfi. D-kursen ska språkligt sett motsvara årkurs 6 i den svenska skolan ( 2012). 4.3 Förstaspråk, andraspåk och främmandespråk För att kunna reda ut begreppet andraspråk måste det ställas i jämförelse mot begrepp så som förstaspråk och främmandespråk. För att tydliggöra vad ett andraspråk är, är det nödvändigt att beskriva vad det inte är, det vill säga ett förstaspråk eller ett främmandespråk. I engelskspråkig litteratur används termerna L1 och L2 för att beteckna första- och andraspråk och L står då för language (Abrahamsson 2009). Vi kommer genomgående att använda oss av dessa beteckningar i detta arbete. Ett L1 är, enligt Abrahamsson (2009), det språk en individ tidigast har exponerats för och därmed tillägnat sig först. Eller som Åke Viberg (1995, s. 18) beskriver det: Förstaspråksinlärning talar man om då inget språk tidigare är etablerat. Ett L2 innebär då språk som individen lär sig efter att denne har börjat lära sig sitt L1. Termerna förstaspråk och andraspråk syftar alltså på den ordningsföljd i vilken en individ exponerats för dem, inte på behärskningsgraden eller ens på hur mycket eller i vilken ordning en talare identifierar sig med sina olika språk (Abrahamsson 2009, s. 14). En ytterligare aspekt av definitionen av L2 är främmandespråk, som i engelskspråkig litteratur betecknas FL, foreign language. Skillnaden mellan L2 och FL är att det förstnämnda lärs in i en miljö där målspråket, alltså språket man vill lära sig, används medan det sistnämnda lärs in utanför en naturlig språkmiljö för målspråket (Abrahamsson 2009). När barn till exempel läser tyska i den svenska skolan blir tyska därmed deras FL. Däremot blir tyska ett L2, om en individ med svenska som L1 flyttar till Tyskland och där lär sig språket. I det senare scenariot befinner sig inläraren i en naturlig miljö för det tyska språket när denne ska tillägna sig det. Respondenterna som deltagit i denna studie studerar svenska som ett L2 och ej som ett FL. Detta är viktigt att poängtera då individerna i de olika inlärningssituationerna inte lär sig ett språk på samma premisser. 4.4 Introduktionsersättning och försörjningsstöd I ett försök att uppmuntra flyktingar samt vissa nyanlända invandrare till att lära sig det svenska språket och därigenom etablera sig i samhället infördes Lagen om etableringsinsatser för vissa 9

14 nyanlända invandrare (Svensk författningssamling 2010:197). En av dessa etableringsinsatser är att ge flyktingar som deltar i projekt som främjar deras etablering i samhället, som till exempel sfi-studier eller praktik, ekonomiskt bistånd genom en introduktionsersättning. För att flyktingen ska få denna ersättning finns det flertalet krav, vilka kan variera från kommun till kommun (vilka som gäller för Linköpings kommun kan läsas i bilaga 1). Exempel på några av de krav som ställs för att en individ ska kunna få introduktionsersättning är bland annat deltagande i heltidsaktiviteter som främjar individens integration i samhället och att denne har fullständig närvaro varje dag, alternativt giltig frånvaro. Vid ogiltig frånvaro dras pengar av och vid upprepad ogiltig frånvaro kan slutligen ersättningen dras in helt. Sfi-studerande, som ej har rätt till introduktionsersättning och ej har möjlighet att försörja sig på annat sätt, kan få försörjningsstöd genom Socialtjänsten, enligt Socialtjänstlagen (2001:453)... 10

15 5. Teori Nedan kommer vi att presentera tidigare forskning som är relevant för analysen av vårt empiriska material. Denna tidigare forskning och materialet från intervjuerna kommer att fungera som underlag för att senare besvara vårt syfte och frågeställningar. 5.1 Den sociala människan Människan har genom tiderna ständigt försökt förklara och förstå hur det av oss kallade samhället fungerar. Hur påverkar individen samhället? Hur påverkas individen av samhället? Hur påverkar individer varandra och vad resulterar denna påverkan i (Månson 2007)? För att försöka reda ut och förstå vilka faktorer som påverkar ett antal individers motivation till att vilja lära sig svenska är det av vikt att känna till några av de diskussioner och teorier som förts fram gällande just människan i samhället. [ ] själva grunden för människans intelligens, hennes förhållningssätt mot omvärlden och mot sig själv är social, eller med andra ord: utan socialt umgänge finns ingen människa. (Berg 2007, s. 164) I det sociologiska begreppet symbolisk interaktionism av Herbert Blumer (1986) anses människan vara social och allt hon är och gör är en direkt konsekvens av hennes socialiserande och behovet hon har av att vara en del i ett större sammanhang. Det är i interaktion med andra som människan finns och det är där som hon skapas och utvecklas (Simmel 1995). Människan är ej en fristående varelse, separerad och avskild, utan hon är en del av en process, ett samhälle, som ständigt formas och formar. [ ] människan är i språket, och [ ] hon blir till i språket (Berg 2007, s. 153). På grund av att människan är en social varelse så formas hon av samtal och i umgänget med andra. Människan kan inte ses som fri, utan snarare bunden till de krav vilka andra ställer på henne. I Jaget och maskerna (Goffman 2004) redogör sociologen Erving Goffman för sin teori: det dramaturgiska perspektivet. Det dramaturgiska perspektivet innebär att varje individ hela tiden befinner sig på en av samhällets scener där denne förväntas anta den roll som publiken, det vill säga samhället, kräver och förväntar sig. Människan eftersträvar, enligt Goffman, ideligen att bli accepterad i den roll hon försöker att spela. Lyckas inte aktören, det vill säga individen, med sitt drama och dennes roll blir ifrågasatt kommer snart denne revidera sin roll i ett försök att vara trovärdig som människa. George Hebert Mead (1932), en annan sociolog, anser att det mest väsentliga med människor är att de, i allt de tar sig för, samverkar med andra människor. 11

16 5.2 Faktorer som kan påverka andraspråksinlärning Nedan kommer vi att redogöra för vad ett antal forskare anser kan påverka andraspråksinlärning. Utifrån de faktorer nedanstående forskning tar upp har vi valt att dela in avsnittet i fyra underrubriker: ålder, utbildningsbakgrund, L1 och kulturellt avstånd. I Skolverkets rapport Vem älskar sfi? Utvärdering av svenskundervisningen för invandrare en utbildning mellan två stolar (1997, s. 146) understryks det faktum att sfi-undervisning, och därmed också andraspråksinlärning, inte sker i ett vakuum, utan påverkas av flertalet faktorer (även Viberg (1995) uttrycker detta). En mycket avgörande faktor för i hur hög grad någon lär sig ett L2 är den sociala situation som inläraren befinner sig i. Kenneth Hyltenstam (1993) räknar i sin artikel upp ett antal faktorer som enligt honom främjar inlärning av ett L2. Förutom att det eventuellt underlättar om inläraren är en språkbegåvning skriver han att: Inlärningen lyckas bäst, om inläraren har en säker etnisk identitet och kan skapa jämbördiga och täta kontakter med människor som talar språket i fråga. Att ha en trygg social och ekonomisk situation, tillhöra en kultur som inte alltför starkt skiljer sig från kulturen i landet, befinna sig i psykisk balans, ha en positiv attityd till det nya landets kultur och hög motivation för språkinlärning kanske baserad på en planerad permanent framtid i invandringslandet är också positiva faktorer. (Hyltenstam 1993, s. 113) Enligt både Hyltenstam (1995) och Viberg (1995) brukar det ta cirka två år för ett barn att lära sig att tala bra svenska i vardagliga sammanhang. De menar dock att det för vuxna är något helt annat då hela deras livssituation påverkar hur snabbt de kan lära sig svenska. Bakgrundsfaktorer så som exempelvis ålder, tidigare utbildning, L1 och kulturellt avstånd kan påverka hur lång tid det tar för en vuxen att lära sig ett L Ålder Eric Lenneberg (1967) skrev redan på 60-talet att det fanns en kritisk period för språkinlärning mellan tvåårsåldern och puberteten (se även Abrahamsson & Hyltenstam 2004). Enligt Lenneberg skulle det, efter den kritiska perioden, krävas en enorm, samt medveten, ansträngning av en individ för att kunna tillägna sig ett nytt språk. Han menade därmed alltså inte att en person som nått sin pubertet inte kunde lära sig ett nytt språk, men däremot skulle det bli komplicerat för inläraren att träna bort exempelvis en brytning. Ämnet diskuteras än idag och forskarna är ännu oense om huruvida det faktum att unga har fler fördelar gällande språkinlärning än vuxna, har en biologisk eller psykologisk förklaring (Hyltenstam och Lindberg 2004). 12

17 I SOU:s rapport Vidare vägar och vägen vidare (2003:77) understryks det att det för en vuxen andraspråksinlärare är mer mödosamt att nå upp till det språkliga målet, dvs. att uppnå modersmålskompetens, än för ett barn. Detta innebär dock inte att en vuxen andraspråksinlärare inte kommer att kunna använda sitt L2 på ett avancerat sätt, utan att det förmodligen är så att andra individer hör att personen talar med brytning och då kommer att förstå att språket ej är dennes L1. Enligt Niclas Abrahamsson och Kenneth Hyltenstam (2004) visar studier på att ju tidigare en individ påbörjar inlärningen av ett nytt språk, desto närmare målspråkstalarnas språkliga kunskaper kommer denne att vara. Eftersom åldern också påverkar vårt sociala liv och våra sociala vanor, har den också betydelse för vilken kontakt vi får med språket och dess talare (SOU 2003:77, s. 43) Utbildningsbakgrund I Vidare vägar och vägen vidare (SOU 2003:77) kan man också läsa att en individs utbildningsbakgrund kan ha stor betydelse för hur väl denne tillägnar sig ett L2. Att i sitt bagage ha erfarenhet av att studera kan underlätta för inläraren genom att denne redan har god studieteknik, god attityd till utbildning och en allmänbildning som gör det enklare för denne att anpassa sig till en ny kultur och ett nytt samhälle. Andraspråksinlärare som aldrig tidigare har studerat, eller som har mycket begränsad erfarenhet av studier, kan eventuellt behöva inleda sina andraspråksstudier med att lära sig att läsa och skriva för första gången, och att knäcka läs- och skrivkoden är ett tidskrävande projekt i sig. Gunnar Tingbjörn (1994) skriver också att det kan vara svårare för en lågutbildad individ att lära sig ett L2, men han understryker samtidigt att det inte behöver vara det L1 Vilket L1 som andraspråksinläraren har kan både vara till fördel och nackdel för tillägnandet av ett L2. Om det L2 individen ska lära sig har samma alfabet som dennes L1 underlättar detta naturligtvis. Om exempelvis en svensk ska lära ett annat språk som är uppbyggt på det latinska alfabetet, kan man anta att det är enklare än om samme person ska lära sig ett språk uppbyggt på det kyrilliska alfabetet (SOU 2003:77) Kulturellt avstånd Enligt SOU:s utredning Vidare vägar och vägen vidare (2003:77) kan även kulturellt avstånd påverka språkinlärningen. Beroende på hur stort det kulturella avståndet mellan andraspråksinläraren och målspråkstalarna är kan detta ha en inverkan på hur väl och hur snabbt ett L2 lärs in. En inlärare som har svårt att finna sig tillrätta i ett nytt kulturellt sammanhang kan känna sig alienerad och därigenom också få en liknande känsla inför målspråket. Om det 13

18 kulturella avståndet är stort, löper andraspråksinläraren risk att drabbas av en språk- och kulturchock. Seija Wellros (2004) skriver att andraspråksinlärare behöver socialiseras såväl språkligt som kulturellt. Hon menar att dessa två faktorer tillsammans bidrar till att mentalt organisera individens varande. Theodor Kallifatides (2001) uttrycker samma faktum genom att säga att det för honom, i hans egen språkinlärning, inte var några som helst problem att lära sig alla nya ord, men att det däremot var svårare att lära sig innebörden av orden. 5.3 Identiteten i språket I detta avsnitt kommer vi att behandla ett antal forskares teorier gällande identiteten hos människan samt hur språk och identitet kan komma att influera varandra. Identitet kan ses som en självbild, som i första hand består av medvetenhet om det egna jaget. Detta kännetecknas såväl av förmågan att kunna reflektera över jaget som i att man upplever sig själv som levande, att man har möjlighet att själv kunna bestämma över sina tankar och handlingar, att man trots tidens gång endast har ett jag, samt att det finns en uppenbar gränslinje mellan det egna jaget och andra. I andra hand består begreppet identitet av kännedom om den egna personligheten, vilken sammanfattar de upplevelser man erfarit, och hur dessa senare har kommit att påverka personligheten. Vidare finns även att tillgå definitionen av identitet i ett kultur- och socialantropologiskt sammanhang där man talar om olika typer av identitet i egenskap av kulturell, etnisk och nationell sådan ( ). Erkki Virta (1994, s ) skriver i sin avhandling om hur identiteten hos finska barn har blivit påverkad av deras tvåspråkighet, att jagidentiteten handlar om individens känsla av att vara sig själv, att känna att man är den man var igår även om man också utvecklas och förändras. Han menar att det är viktigt för människans jagidentitet att känna att man genomgående är sig själv. Virta kommer något senare in på språklig identitet, något som han definierar som ett språk som rymmer känslan av att vara sig själv när man talar ett visst språk. Yoshiyuki Nakata (2006) skriver att det är absolut nödvändigt för alla människor att ha ett språk, då det är genom språket som människan kan beskriva och identifiera sig själv. Zoltán Dörnyei (2009), som under flera år har forskat om motivation och då främst The L2 motivational self system, anser att ett L2 inte bara är ett sätt för människor att kommunicera, utan också en stor del av en individs identitet Samhällets inverkan på identiteten Sociologen Anthony Giddens (1984) beskriver den senmoderna människan som en individ som reflekterar och är medveten om sin egen identitet i samhället hon lever i. Att människor lever 14

19 genom interaktion med andra människor är ett utmärkande drag i Giddens identitetsteorier. I en situation där en individ inte kan kommunicera på det, för samhället, givna språket menar Giddens (1984) att identiteten kan rubbas genom att individen själv producerar fram ett falskt jag. Enligt Giddens struktureringsteori, behöver människan känna att hon har kontroll över sin egen situation och kan förklara sina handlingar, oavsett om förklaringarna stämmer eller ej. Med vikten av att känna att man har kontroll bjuds också ett falskt jag, en falsk identitet, chansen att träda fram. Språk är också ett verktyg både för majoritets- och minoritetsgrupper att uttrycka sin tillhörighet. Språk är emellertid också redskap i underordnade gruppers motstånd mot social ojämlikhet, stereotypisering och utanförskap. Språklig heterogenitet kan därför underbygga minoritetsgruppers försök att utmana existerande samhällsstrukturer (Haglund 2004, s. 359). Enligt Haglund (2004) kan ovanstående påverka hur väl en individ tar till sig svenska som sitt L2. För att protestera mot upplevda orättvisor i samhället kan andraspråksinlärare använda sig av sitt L1, eller tala med kraftig brytning, menar Haglund. Då skapar de sig en identitet i sitt nya samhälle genom att använda sitt språk. I artikeln Att återerövra sin mänsklighet (Hyltenstam 1993:109) skriver författaren att språket används för att reglera de sociala relationerna människorna emellan. Genom språket skapas individens identitet, och genom språkliga gensvar från övriga individer i samhället utvecklas individen. Vidare förklarar han att det för flyktingar och invandrare, individer som har lämnat ett land och ett språk bakom sig, kan vara oerhört svårt att hitta sin plats, sin identitet i det nya samhället. Genom språk kan människor både känna gemenskap såväl som utanförskap, och därför är det vanligt att vi människor i främmande situationer håller oss till individer som talar samma språk Identitetens inverkan på språkinläringen Det är otroligt viktigt att en språkinlärare känner sig trygg för att kunna lära sig ett språk, då just språk är en så stor del av var individs identitet (Tingbjörn 1994). Mohamed Chaib och Karin Bengtsson Sandberg (2003, s. 9) skriver att: Individens medlemskap i en grupp har påverkat och påverkar hennes motivation. Är en individ medlem i en grupp med en kraftigt negativ attityd mot språket som ska läras in, och/eller det samhälle dit de har flyttat kan även inlärarens motivation till att lära sig språket påverkas. Även Niclas Abrahamsson (2009) påpekar vikten av andraspråksinlärarens positiva attityd till målspråksgruppen, för att få goda framgångar i språkinlärningen. 15

20 Att komma som flykting eller invandrare till ett nytt land med ett nytt språk innebär en rad olika saker, som alla kan påverka identitetskänslan hos individen. Nader Ahmadi beskriver identitet som ett begrepp som reglerar vem som hör hemma på en plats och vem som inte gör det. Identitet ger tillgång till koder som är nödvändiga för tillträde till vissa områden. Om identiteten från hemlandet kan gynna individen på något sätt i det nya landet, kommer antagligen just den identiteten att underhållas och vårdas ömt. Om individen finner större vinstchanser i sin identitet från hemlandet, kan detta påverka inlärningen av ett nytt språk, då dessa två är starkt förknippade med varandra. Genom att lära sig ett nytt språk börjar en ny identitet att utvecklas. Om man då inte vill förändra sin identitet är det säkrast att inte ta del av det nya samhället och det nya språket (Ahmadi 2000, s ). Siw Ehn (2000) har studerat olika aspekter av hur det känns för flyktingar att komma till ett nytt land med ett nytt språk. När hon ställde frågan till några av dem, om deras identitet blev hotad när de kom till Sverige, svarade de att det inte var den sociala identiteten som var hotad, utan snarare den etniska, där språket är en nyckelfaktor. Vid en sammanfattning av svaren som Ehn fick på just den frågan, svarade respondenterna att det inte bara var viktigt vad som uttrycktes (religion, kultur osv.), utan också hur det uttrycktes (språkligt). En bosnisk kvinna, som Ehn intervjuade, sa att det var svårt att komma till, och leva i ett nytt land på grund av att den du var innan du flyttade inte längre fanns. Identiteten var för alltid förändrad, och det som var du var inte längre något värt. Identiteten är dynamisk, sammansatt, motsägelsefull, och föränderlig över tid. Att byta språk och kultur innebär att åtminstone temporärt ge upp vissa delar av sin identitet men också att bygga upp nya identiteter och att återerövra sin mänsklighet (SOU 2003:77, s. 48) Språket: En investering i en ny identitet Att tillägna sig ett nytt språk kan kännas som en investering i en ny identitet, en identitet som kanske inte alltid upplevs som lika fri och obegränsad som ens ursprungliga identitet. Vid en sådan här situation måste andraspråksinlärare ta ställning till om de tycker att priset för detta är rimligt med tanke på utdelningen. Andraspråksinlärare vill av förklarliga skäl ha en rimlig utdelning på den investering som det innebär att tillägna sig andraspråket, t.ex. i termer av en bättre position i samhället och tillgång till majoritetsspråkstalarnas privilegier (SOU 2003:77, s. 46). 16

21 Charlotte Haglund (2004) skriver att en individs språk är dennes väg till att uppnå vissa mål i olika sammanhang. Hon beskriver en identitetsproblematik där invandrare måste välja om de vill låtsas vara svenskar eller bibehålla sin ursprungliga kultur och identitet. Anser inte individen att vinsten för att försöka integrera sig är nog stor, är det enklare att istället ta avstånd från den främmande kulturen Maslows behovspyramid Enligt Abraham H. Maslow (1970) är människan en behovsstyrd varelse. Alla människor styrs av ett antal grundläggande behov, vilka kan ordnas hierarkiskt. Behoven uppfylls i en viss ordning, beroende på hur viktiga de är för individens välbefinnande. Längst ner i pyramiden finns de mest basala behoven så som att äta och att sova. När de fysiologiska behoven är tillfredsställda söker individen efter att tillfredsställa nästa behov som, enligt Maslow, är att känna trygghet, tillhörighet, kärlek och uppskattning. Nästkommande steg i Maslows behovspyramid är att tillfredsställa de kognitiva behov som människan har. I de kognitiva behoven ingår behovet av att kunna förstå och besitta kunskap. Förmågan att kunna analysera och resonera kring sitt varande gör att individen uppfyller de kognitiva behoven. Det högsta behovet är självförverkligande. Att få göra det man upplever att man är född till att göra, är det högsta av alla behov som Maslow tar upp. Att uppleva att man har intagit den plats som var ämnad för en är varje individs högsta önskan. När ett behov i pyramiden är uppfyllt, kan inte detta steg längre användas som motivation till handling. När alla steg i princip är uppfyllda motiveras individen av att fortsatt utvecklas till en bättre människa. 5.4 Motivation Nedan kommer vi att redogöra för ett antal teorier som behandlar begreppet motivation. Avsnittet är indelat i fyra underrubriker valda utifrån de motivationstyper som behandlas i syftet: Inre och yttre faktorer, instrumentell motivation, integrativ motivation, assimilativ motivation och resultativ motivation. Ordet motivation har sitt ursprung i det latinska ordet movere som betyder att röra sig ( ). Helene Ahl (2004, s. 57) skriver att motivation är det som orsakar handling medan Mikael Lundgren & Kent Lökholm (2006, s. 45) definierar motivation på detta sätt: de inre processer som aktiverar, guidar och bibehåller beteenden. Robert C. Gardner (1985 s. 50) skriver att motivation är svaret på följande fråga: Why does an organism behave as it does? 17

22 medan Dörnyei (2001) sammanfattar begreppet motivation med att det påverkar varför och hur länge någon gör något, men också hur mycket personen anstränger sig Inre och yttre faktorer Motivation, kan enligt Ahl (2004), delas in i inre och yttre motivation eller faktorer som vi ibland föredrar att kalla dessa, för att särskilja dem från de andra fyra typerna av motivation som vi diskuterar i detta arbete. Med inre motivation syftar forskarna till det inre driv som gör att inläraren vill lära sig ett nytt språk. Motivationen till att lära sig ett nytt språk kommer ur inlärarens egen vilja till att behärska ett nytt språk. Individen gör saker som denne tycker är roliga eller intressanta (Lundgren och Lökholm 2006). Den yttre motivationen kan ses som en motpol till den inre motivationen. Att en människa drivs av yttre motivation innebär att inläraren drivs av vad individer i dennes närhet kräver och förväntar sig. Genom påtryckningar från andra individer i samhället, genom till exempel goda råd, vädjanden eller hot påverkas individens inre processer (Ahl 2004). Belöningar och repressalier är exempel på yttre faktorer som kan påverka motivationen. Du går till jobbet för att få lön (belöning) och för att inte få sparken (repressalier) (Lundgren och Lökholm 2006). Inre och yttre motivation kan också samverka för att få individen att kämpa för att nå önskvärt mål. Att belöna ett barn med till exempel pengar för att denne ska göra sina läxor, kan, så länge belöningen kommer, motivera barnet att göra läxorna. Om barnet dessutom tycker om och vill lära sig de ämnen som studeras, har barnet både yttre och inre motivation till att göra läxorna. Något som skulle kunna hända i en sådan situation är att den yttre motivationen släcker den inre. Om barnet uppskattar belöningen, i det här fallet i form av pengar, mer än vad det vill lära sig kan det leda till att barnet endast tänker anstränga sig för att få en belöning. Slutar då föräldern att ge pengar, för att barnet har gjort sina läxor, kommer denne då inte längre att vilja göra dem. Om den inre motivationen släcks är barnet helt beroende av belöningen, i form av pengar, för att orka göra läxorna. Lundgren och Lökholm (2006) sätter upp ett varningens finger gällande yttre motivation där de uttrycker att yttre motivation måste behandlas med försiktighet så att inte en eventuell inre motivation försvinner Instrumentell motivation I stället för att dela in motivation i inre och yttre motivation har Robert C. Gardner och Wallace E. Lambert (1972) formulerat två olika typer av motivation, instrumentell och integrativ motivation. Instrumentell motivation innebär att en språkinlärare vill lära sig ett nytt språk på 18

23 grund av att denne har användning för det. Inläraren kanske vill använda språket i sitt arbete, kunna resa som turist och kunna ta sig fram på språket. Att lära sig det nya språket ses som ett verktyg för att uppnå någonting annat (Abrahamsson 2007, s. 207). Abrahamsson uttrycker att en inlärare med instrumentell motivation enbart har ett vinstdrivande mål med att lära sig språket. Att bli socialt accepterad eller att känna sig som en del av samhället spelar ingen större roll, så länge personen får det där välbetalda jobbet eller någon annan fördel som denne har som mål. Elizabeth Campbell och Neomy Storch (2011) har studerat vilka faktorer som påverkar ett antal individer i Australien att vilja lära sig språket mandarin. De kom fram till att det i huvudsak var instrumentella faktorer, såsom att kunna få ett jobb, som motiverade de respondenter som deltog i deras studie. Torsten Husén (1958) underströk på femtiotalet vikten av att inlärare, då framförallt vuxna, behöver ha ett tydligt nyttomål, det vill säga en instrumentell motivation, med sina studier. Om inläraren inte ser slutprodukten av sina studier som något värdefullt och eftersträvansvärt motiveras inte heller denne till att prioritera bort tid med familj eller jobb för att slutföra utbildningen. Även Skolverket (1997) påpekar att andraspråksinlärares motivation påverkas av den föreställda nyttan av att lära sig ett L2. Det är naturligtvis mycket skiftande vad var och en av alla individer i Sverige med ett annat förstaspråk vill få ut av samvaro och verksamhet på svenska (Tingbjörn 1994, s. 107). Chaib (2003) skriver att det är viktigt att målet för individen är detsamma som målet med studierna. Om dessa inte överensstämmer finns det risk för att motivationen till att genomföra utbildningen sjunker Integrativ motivation Integrativ motivation syftar till att inläraren vill lära sig om det nya språkets samhälle och kultur (Gardner och Lambert 1972). Man vill identifiera sig med det andra samhället. (Linnarud 1993, s. 90). En inlärare med integrativ motivation är ofta öppet intresserad av språket, folket i landet, kulturen och samhället. Individer med integrativ motivation till att lära sig ett andraspråk söker social acceptans i sitt nya samhälle (Abrahamsson 2007). Den kulturellt och språkligt omflyttade individen kan inte påverka andras tänkande eller handlande, kan inte delta i samarbete som kräver förhandlande, kan inte skapa sin sociala identitet i det nya sammanhanget, kan inte ingå i en social gemenskap på ett fullvärdigt, mänskligt sätt (Hyltenstam 1993, s.109). 19

24 För att åter kunna vara en del av samhället och bygga upp en ny identitet krävs det att individen lär sig språket som talas där hon bor Assimilativ motivation Ray C. Graham (1985) tillför en tredje typ av motivation till Gardner & Lamberts två, som han kallar assimilativ motivation. Den som genom assimilativ motivation lär sig ett nytt språk strävar efter att bli så lik det nya språkets medlemmar som möjligt. Även Dörnyei (2009) och Gardner (2001) redogör för en liknande typ av motivation men i deras forskning benämner de detta integrativeness. Detta begrepp innebär att inläraren vill lära sig ett språk för att i huvudsak kunna kommunicera med samhällets invånare, men också för att så småningom kunna likna dem. Dörnyei har i sin forskning strävat efter att utveckla begreppet integrativeness då han anser att det inte räcker för att förklara det komplexa området motivation. Hans forskning har lett in honom på teorier om The L2 motivational self system vilken bygger på att människor finner studiemotivation i en projicerad föreställning om sitt framtida jag. Föreställer sig inläraren att denne i framtiden kommer att vara framgångsrik på sitt L2, samt ha en identitet liknande den övriga i samhället har, kommer motivationen att vara hög. Något som Dörnyei har kommit fram till i sina studier är att om en inlärare inte önskar att vara som alla andra, för att han har en negativ attityd mot samhällets invånare kommer också, enligt The L2 motivational self system, motivationen till att vilja lära sig L2 att sjunka (Dörnyei 2005, 2009) Resultativ motivation Gisela Hermann (1980) beskriver även en fjärde typ av motivation som hon kallar för resultativ motivation. Inlärare med denna typ av motivation blir motiverade av att de får goda resultat och bra respons på studierna av språket, framgång föder framgång. 6. Resultat I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vårt empiriska material. För att underlätta läsningen av resultatet har vi valt att dela in det i tre rubriker: Inre och yttre faktorer, instrumentell motivation samt integrativ motivation. Begreppet resultativ motivation har ej fått en rubrik då respondenternas svar ej kunde härledas till den typen av motivation. 6.1 Inre och yttre faktorer Under intervjuerna ställde vi frågor om hur respondenterna såg på motivation, vad de ansåg motiverade dem, vad som gjorde dem omotiverade och vad de trodde motiverade och gjorde 20