Pedagogiska ledare som nyckelpersoner vid utvecklingsarbete Educational leaders as key agents in developmental work

Transkript

1 Pedagogiska ledare som nyckelpersoner vid utvecklingsarbete Educational leaders as key agents in developmental work Ann-Sofie Henriksson (1), Sven B Eriksson (2), Maja Elmgren (1), Klara Bolander Laksov (3), Katarina Mårtensson (4), Torgny Roxå (4), Maria Weurlander (3), PO Ågren (2) 1 Uppsala universitet, Avd. för universitetspedagogisk utveckling, maja.elmgren@fki.uu.se 2 Umeå universitet, Universitetspedagogiskt centrum, sven.eriksson@upc.umu.se 3 Karolinska institutet, Centre for Medical Education, klara.bolander.laksov@ki.se 4 Lunds universitet, Centre for Educational Development, katarina.martensson@ced.lu.se ABSTRACT This paper presents initiatives to support educational leaders from four prestigious and research-intensive Swedish universities. These leaders have central roles in initiating and supporting development of teaching and learning in their local contexts. They sometimes perceive this role as somewhat unclear, thus support of those leaders, and the option to network with other educational leaders across the university is much needed and highly appreciated. Keywords educational leaders, leadership, scholarship of teaching and learning, local cultures INTRODUKTION Bilden av det pedagogiska ledarskapet på universitet och högskolor är komplex. Ansvar för utbildningskvalitet finns på alla nivåer från rektor och dekaner till enskilda lärare och studenter. Hur ledningsansvar och mandat ska fördelas mellan olika funktioner är inte självklart och de lärosäten som vi representerar (Karolinska institutet, Lunds universitet, Umeå universitet och Uppsala universitet), har följaktligen valt olika organisationssätt. För alla gäller dock att pedagogiska ledare på mellannivå, exempelvis studierektorer, programsamordnare och grundutbildningsansvariga är nyckelpersoner för den pedagogiska utvecklingen. Dessa kan ha olika stora befogenheter och ansvarsområden, men centralt i denna roll är att leda förändringsarbete (Swanwick 2010). PROBLEMATISERING Bakgrund: Pedagogiska ledare vid våra universitet upplever sin funktion och roll som relativt diffus och mångfacetterad, de känner osäkerhet i rollen och har ofta oklara mandat för uppdraget (Elmgren et al, 2000; Eriksson & Ågren 2007; Mårtensson & Roxå, 2010). De uttrycker också behov av att hitta samtalsparters, av erfarenhetsutbyte och av nya perspektiv på sitt ledarskap samt behov av att bättre förstå verksamhetens ramar och att skapa strategier för utveckling och förändringsarbete (Elmgren et al, 2000; Eriksson & Ågren 2007). Vid många lärosäten erbjuds inte systematiska ledarskapsutbildningar för denna kategori av ledare, trots att dessa utövar ett väsentligt ledarskap och når den stora delar av universitetens lärarkår. Vid våra fyra universitet har dock de pedagogiska ledarnas behov uppmärksammats genom kurser, seminarieserier och andra riktade verksamheter.

2 Syftet med föreliggande presentation är att visa exempel på hur pedagogiska ledare kan ges stöd att utveckla sitt kunnande och sin ledarkompetens, och därigenom i större utsträckning utnyttja sin potential att driva och underlätta pedagogiskt utvecklingsarbete. Sammanhang Arbetet vid de lärosäten vi representerar syftar till att utveckla den akademiska kulturen mot en reflekterande praktik (Schön, 1983) och ett vetenskapligt förhållningssätt till undervisning och lärande, så kallad scholarship of teaching and learning (Boyer, 1990; Elmgren & Henriksson, 2010, Mårtensson et al, 2011), där den professionella läraren strävar efter att hålla sig informerad om vad andra gör, att utveckla, undersöka och utvärdera sin undervisningspraktik samt dela med sig av resultaten och diskutera dessa med andra. Olika studier har belyst hur strukturella och kulturella faktorer påverkar lärares möjligheter att förbättra och utveckla undervisningen (Trowler, 2009; Stenfors-Hayes et al, 2010). Även högskolelärare som efterfrågar och får pedagogisk kompetensutveckling kan ha svårt att förverkliga sina idéer i praktiken. Det lokala sammanhanget arbetsgruppen, institutionen osv har därför belysts (Knight & Trowler, 2001; Gibbs et al, 2008; Roxå & Mårtensson, 2011). De pedagogiska ledarna är såväl kulturbärare som kulturskapare och således nyckelpersoner för att skapa förutsättningar och stödja utvecklingen mot ett mer vetenskapligt förhållningssätt till undervisning och lärande. För att pedagogiska ledare ska kunna verka som reella ledare för utveckling krävs självkännedom och ledarkompetens, inklusive färdigheter och handlingsberedskap för olika situationer. Vidare krävs en förståelse för den akademiska verksamhet som ska ledas, den lokala akademiska kulturen samt insikt i den kompetens som de lärare som ska ledas, har och behöver utveckla. Genom att ta utgångspunkt i bland annat Wengers (1999) teori om praxisgemenskaper (community of practice) har vi på olika håll eftersträvat att skapa möjligheter för deltagarna att ta in nya perspektiv på vad det innebär att vara pedagogisk ledare, samt stötta idéer och initiativ till pedagogisk utveckling i det lokala sammanhanget. I tidigare studier har akademiska ledare identifierat tre huvudutmaningar för sitt ledarskap. Den mest frekventa utmaningen var att göra mer med mindre resurser, den andra vanligaste var att leda akademiker i en tid av snabb förändring och den tredje var turbulens i samband med omorganisation av högre utbildning. (Ramsden, 1998, s 6-7). De pedagogiska ledare vi möter instämmer än idag i detta. Nedan presenteras fyra lärosätens sätt att stödja utvecklingen av ett effektivt och starkt pedagogiskt ledarskap. Lärosäte Karolinska institutet Lunds universitet Umeå universitet Uppsala universitet Format Seminarieserie 3 timmar per månad, motsvarande 5 veckor över två år Initiativ Seminarieserien initierades och utvecklades av Centrum för medicinsk pedagogik och har getts 3 gånger ( ) med deltagare från en stor andel av utbildningsprogrammen och institutionerna vid KI och är upplagd i enlighet med denna grupps specifika tidsoch innehållsmässiga Kurs 5veckor över ett år Kursen initierades och utvecklades av Centre for Educational Development och har getts 3 gånger ( ) med deltagare från samtliga fakulteter vid LU. Seminarieserie i form av lunchseminarier tre gånger per termin Kurs motsvarande två veckor per en termin. Våren 2004 tog Universitetspedagogiskt centrum initiativ till ett kollegium för pedagogiskt ansvariga kallad Seminarieserien för pedagogiskt ansvariga (SPA). Våren 2010 startades en kurs, bland annat som ett svar på önskemål från SPAdeltagare. Kurs motsvarande 2 veckor över en termin. Nätverksluncher två gånger per termin Kursen har planerats i samråd med verksamma pedagogiska ledare vid Uppsala universitet och har utgått från de faktiska behov som kom fram i samband med en studie 1999 och därpå följande metareflektioner med en grupp studierektorer (Elmgren et al, 2000).

3 behov. Nätverksträffarna svarar mot ett uttryckt behov av påfyllning efter kursen. Pedagogiska ledare behöver utbildningar med fokus på det kollegiala akademiska ledarskapet, inklusive olika verktyg för att tillsammans med kollegor skapa visioner och förverkliga dessa. Bakomlig gande tankar Flera tidigare studier (Bolander, Josephson et al. 2006; Bolander Laksov, Mann et al. 2008) visade på behovet att skapa arenor för erfarenhetsutbyte i olika lokala kontexter, på program och inst nivå. Program- och grundutbildningsansvariga ansågs vara en central målgrupp för att skapa sådana möjligheter. Genom kontakterna med lärare på högskolepedagogiska kurser blev det tydligt att vissa initiativ och idéer till pedagogisk utveckling också kräver stöd från ledare (lokalt). Ledarna i sin tur har behov av stöd och utveckling i sin ledarfunktion. Tanken med seminarieserien är att skapa en mötesplats för pedagogiska ledare där de kan utbyta erfarenheter och få kunskaper genom förutsättningslösa diskussioner. Kursens syfte är att anlägga ett pedagogiskt ledarskapsperspektiv på olika aspekter av utbildning och lärande. Stödet har organiserats både lika och olika vid våra fyra lärosäten. Uppsala universitet har till exempel, utifrån de pedagogiska ledarnas egna önskemål, startat med att organisera stödet i kursform och innehållet har identifierats tillsammans med ledarna själva. Fokus ligger på ledarskap och att leda visions- och förändringsarbete. Universitetspedagogisk grundkurs eller motsvarande är förkunskapskrav. På senare tid har nätverksluncher tillkommit som ett sätt att skapa arenor för att mötas och diskutera aktuella frågor med koppling till ledarskapet. Vid Lunds universitet är stödet också organiserat som en kurs, med tydligt fokus på ett individuellt pedagogiskt utvecklingsprojekt som innefattar ledarskap i varje ledares egen kontext. Deltagarna läser projektspecifik litteratur, och kursgruppen fungerar som ett nätverk för stöd och erfarenhetsutbyte. Projekten avrapporteras skriftligt i slutet av kursen. Karolinska Institutets fokus har varit att skapa ett forum för lärande och utveckling där de pedagogiska ledarna får möjlighet att tillsammans reflektera över dilemman, problem och frågeställningar i det pedagogiska ledarskapets praktik. Skrivandet utgör ett viktigt reflektionsverktyg och skapar underlag för att koppla samman teori och praktik under seminarierna. En frivillig examinationsuppgift lämnas in efter första året, där design av ett pedagogiskt utbildningstillfälle av de kollegor man leder utgör en av flera möjliga uppgifter. Examinationsuppgiften efter andra året bestäms gemensamt av seminarieledaren och deltagarna. Vid Umeå universitet är det seminarieserien för pedagogiskt ansvariga (SPA) som funnits längst. Varje seminarium har ett eget tema som vanligtvis initierats av deltagare i seminarieserien och en viktig tanke är att låta deltagarna mötas över institutions- och fakultetsgränserna. Den kurs som ges ska bland annat tydliggöra det pedagogiska ledarskapets arbetsfält och medverka till pedagogisk kvalitetsutveckling på individ- och organisatorisk nivå främst genom de individuella uppgifterna på kursen. Efter kursen fungerar SPA som ett fortsatt nätverk för kursdeltagarna om de så önskar. SLUTSATSER De pedagogiska ledarna uppfattar de olika aktiviteterna och innehållet i dessa som ett mycket viktigt stöd i deras ledarroll. De framhåller bland annat vikten av att se sig själva som ledare i relation till kollegor, reflektera över sitt ledarskap och att få verktyg för ett aktivt och medvetet ledarskap. Vidare genererar aktiviteterna nätverk över institutions- och fakultetsgränser, utveckling av den egna, något diffusa, professionen genom erfarenhetsutbyte och identitetsförstärkning.vid en jämförelse mellan lärosätena kan man se att vissa har tyngdpunkt på scholarship of

4 teaching and learning, andra på ledarskap. Gemensamt för alla att skapa arenor för att arbeta vidare utifrån ett sholarship of teaching and. learning-perspektiv. Kraven är höga på dagens universitetslärare att ta ansvar för den individuella utvecklingen och kompetensen samt utveckla undervisningen. Det är inte är intresset som tryter (Bolander Laksov, 2008; Stenfors-Hayes et al, 2010), istället är den lokala kulturen och förutsättningarna att bedriva och utveckla undervisningen central (Roxå & Mårtensson, 2011). Genom att satsa på stöd och utbildning till pedagogiska ledare, den grupp som bäst har möjlighet att påverka lärarnas närmiljö, kan universitet och högskolor ytterligare förstärka och utveckla sitt kvalitetsarbete och därigenom också sin samlade förmåga att stödja studenters lärande. REFERENSER Bolander, K., A. Josephson, et al. (2006). "Teachers promoting expertise in medical education - understanding the role of the core curriculum." Quality in Higher Education 12(1): Bolander Laksov, K., S. Mann, et al. (2008). "Developing a Community of Practice around Teaching: a Case Study." Higher Education Research and Development 27(2): Bolander Laksov, K., M. Nikkola & K. Lonka (2008). "Does teacher thinking match teaching practice? A study of basic science teachers." Medical Education 42(2): Boyer, E. L. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. Princeton, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Elmgren, M., Hedin, A. & Thelander, K. (2000). Och plötsligt var jag studierektor: En belysning av studierektorsrollen och dess möjligheter. Uppsala universitet, Enheten för utveckling och utvärdering. Elmgren, Maja & Henriksson, Ann-Sofie (2010). Universitetspedagogik. Stockholm: Norstedts Eriksson, Sven B & Ågren, Per-Olof (2007). Den stärkande SPA-lunchen. I Utsikter, insikter, avsikter. Konferensrapport 2007, Universitetspedagogiskt centrum, Umeå universitet. Gibbs, G., C. Knapper, et al. (2008). "Disciplinary and Contextually Appropriate Approaches to Leadership of Teaching in Research-Intensive Academic Departments in Higher Education." Higher Education Quarterly 62(4): Mårtensson, K., T. Roxå, et al. (2011). "Developing a Quality Culture through the Scholarship of Teaching and Learning " Higher Education Research & Development 30(1): Mårtensson, K. & Roxå, T. (2010). Leading academic teaching - a contextual approach. In Rust. C. (Ed.) Proceedings from the 17th Improving Student Learning Symposium, 'Improving Student Learning for the 21st Century Learner', Imperial College, London, 7-9 September Knight, P. and P. Trowler (2000). "Department-level Cultures and the Improvement of Learning and Teaching." Studies in Higher Education 25(1): Ramsden, Paul (1998). Learning to lead in higher education. London: Routledge Roxå, T. & Mårtensson, K. (2011). Understanding strong academic microcultures an exploratory study. Lunds universitet, Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York, Basic Books. Stenfors-Hayes, T., Weurlander, M, Dahlgren, L-O & Hult, H (2010) Medical teachers professional development - perceived barriers and opportunities. Teaching in Higher Education 15(4): Swanwick, T. (2010). Chapter 29. Educational Leadership. Understanding Medical Education: Evidence, Theory and Practice. J. McKimm and T. Swanwick. Oxford, UK, Wiley-Blackwell Trowler, P. (2009). Beyond Epistemological Essentialism: Academic Tribes in the21st Century. The University and Its Disciplines Within and Beyond Disciplinary Boundaries. C. Kreber. London, Routledge. Wenger, E. (1999). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge, Cambridge University Press.

5