Examensarbete 15 högskolepoäng. Spindeln i nätet. A key player. the role of the special education teachers in primary school

Transkript

1 Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik Examensarbete 15 högskolepoäng Spindeln i nätet -specialpedagogens yrkeskompetens i grundskolan A key player the role of the special education teachers in primary school Christine Cederhag Malin Svensson Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Ann-Elise Persson Handledare: Birgitta Lansheim

2

3 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik Höstterminen 2010 Abstrakt Cederhag, Christine och Svensson, Malin (2010). Spindeln i nätet specialpedagogens yrkesfunktion i grundskolan. (A key player the role of the special education teachers in primary school). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syfte: Syftet med vår studie är att undersöka hur specialpedagogens kompetens används i grundskolan. Vi avser att undersöka vilka likheter och skillnader som finns i uppfattningar, hos lärare och specialpedagoger, om det specialpedagogiska uppdragets innehåll och funktion. Metod: Litteraturgenomgång samt kvalitativa intervjuer med tre specialpedagoger och sex lärare, verksamma på tre olika skolor, ligger till grund för vår studie. Resultatet: Intervjuerna visar att uppfattningen om specialpedagogens uppdrag skiljer sig åt på skolorna. Enligt specialpedagogerna är deras huvudsakliga uppdrag att ha ett övergripande ansvar för det specialpedagogiska stödet både på individ- grupp- och organisationsnivå. Det stämmer väl överens med Utbildningsplanen för Specialpedagogprogrammet vid Malmö högskola (2008). Enligt lärarna är emellertid den viktigaste funktionen att specialpedagogen ska finnas till för eleverna på individnivå. Vår slutsats är att specialpedagogen kan ses som en viktig kugge i hjulet för att förbättra hela skolans lärmiljö, utifrån visionen om att skapa en skola för alla. Nyckelord: lärare, kompetens, specialpedagog, yrkesfunktion Christine Cederhag Malin Svensson Handledare: Birgitta Lansheim Examinator: Ann-Elise Persson

4

5 Förord Tack till Våra familjer för ert stöd och engagemang, vilket betytt mycket för oss. Alla tillmötesgående respondenter som tog sig tid att delta i vår studie. Vår handledare Birgitta Lansheim, vars respons har varit mycket värdefull för oss. Christine och Malin

6

7 Innehållsförteckning 1. Inledning Bakgrund Syfte och frågeställningar Syfte Frågeställningar Begreppsdefinition Litteraturgenomgång Historik Specialpedagogiska perspektiv Specialpedagogen i en skola för alla Examensordning för specialpedagogexamen Pedagogisk utredning Åtgärdsprogram Handledning Skolutveckling Tidigare forskning Teorianknytning Systemteori Metod Metodval Urval Genomförande Analys Tillförlitlighetsaspekter Etiska överväganden Resultat och analys Resultatredovisning, skola Definition av begreppet specialpedagogik Specialpedagogens uppdrag Det specialpedagogiska stödet i verksamheten Det optimala specialpedagogiska stödet Sammanfattning...55

8 10.2 Resultatredovisning, skola Definition av begreppet specialpedagogik Specialpedagogens uppdrag Det specialpedagogiska stödet i verksamheten Det optimala specialpedagogiska stödet Sammanfattning Resultatredovisning, skola Definition av begreppet specialpedagogik Specialpedagogens uppdrag Det specialpedagogiska stödet i verksamheten Det optimala specialpedagogiska stödet Sammanfattning Diskussion och slutsatser Metod diskussion Resultat diskussion Specialpedagogiska implikationer Slutsatser Fortsatt forskning Referenser...73 Bilaga 1. Missivbrev...79 Bilaga 2. Intervjuområde...81

9 1. Inledning Vår erfarenhet visar att det råder en allmän oklarhet, både i och utanför skolan, angående specialpedagogens roll och funktion. Det är inte ovanligt att specialpedagogen förväntas arbeta som speciallärare (Malmgren Hansen, 2002). En anledning till detta kan vara att speciallärarutbildningen ersattes 1990 med specialpedagogutbildningen. Vår uppfattning är att specialpedagogens arbetsuppgifter ser väldigt olika ut beroende på verksamhetens förväntningar, krav och traditioner (von Ahlefeld Nisser, 2009). Bladini (2004) skriver i sin studie om att yrket befinner sig i en professionaliseringsprocess. Olika yrkesgrupper inom skolväsendet, till exempel pedagoger, psykologer och rektorer har olika förväntningar på yrkesrollen. Vi tycker det är viktigt att belysa specialpedagogers och lärares förväntningar på det specialpedagogiska uppdraget. Därför handlar vår empiriska studie om likheter och skillnader i uppfattningen om specialpedagogens arbetsuppgifter. Vidare vill vi fokusera på vilka möjligheter och hinder som finns i samarbetet dem emellan (von Ahlefeld Nisser, 2009). Vår förhoppning är att denna undersökning ska ge oss kunskap och förståelse för de krav och förväntningar som kommer att ställas på oss som specialpedagoger. Samtidigt hoppas vi att även andra verksamma inom fältet ska få en ökad kunskap om specialpedagogens roll i en skola för alla. 9

10 10

11 2. Bakgrund Efter att ha arbetat som klasslärare sedan 1990-talets början tog vi båda beslutet att utbilda oss vidare till specialpedagog. En av anledningarna till det var att vi kände en stor frustation över att aldrig ha tillräckligt med tid och kunskap att hjälpa de elever som verkligen behövde det. Under vår yrkesverksamma tid har vi stött på både specialpedagoger och speciallärare. Alla har de haft gemensamt att de plockat ut enskilda elever och arbetat individuellt med dessa. Dock upplevde vi ofta att vi hade olika uppfattningar om vem/vilka som var i störst behov av hjälp. Vi känner att samarbetet med specialpedagogen/specialläraren näst intill varit obefintligt och att vi många gånger saknat information om hur och vad de hjälpt eleven med. Hjälpen har många gånger känts ostrukturerad och isolerad från den övriga klassundervisningen. Som klasslärare tog vi tacksamt emot den hjälp som erbjöds men kände att vi behövde så mycket mer. Under utbildningen har vi blivit upplysta om specialpedagogens breda kompetens och därför ställt oss frågan: Varför har denna kompetens inte kommit oss tillgodo under alla de år som vi arbetat som klasslärare? Ahlberg (2001) belyser specialpedagogens komplexa yrkesroll i att kombinera utbildningens mål och riktlinjer med kollegernas förväntningar på en kliniklärare. Stämmer det att klasslärarna förväntar sig en kliniklärare eller är de inte insatta i specialpedagogens kompetens? Berglund, Malmgren, Riddersporre och Sandén (2007) ifrågasätter om den nuvarande utbildningen ger specialpedagogen en alltför komplex yrkesroll, eftersom den spänner över ett mycket brett professionellt fält. Emanuelsson (2000) understryker vikten av att som specialpedagog tydligt definiera sin yrkesroll. Hur specialpedagoger agerar på marknaden är alltså betydelsefullt och utmanande. Det krävs en klar medvetenhet om vad som kännetecknar den situation där svårigheter uppträder för en eller flera individer. Då kan man heller inte besinningslöst ställa upp på de ofta snabbast uppkomna önskemålen om att själv ta hand om problemen, vilket betyder de problematiska eleverna. Det gäller att i bevarande av en integrerad helhet använda sin kompetens som bidrag till utveckling av verksamheten så att denna helhet också kan inrymma möjligheter till stöd och hjälp efter olika behov. Det är alltså skolan som behöver specialpedagogers kompetens i sitt gemensamma ansvar för alla elever (Emanuelsson, 2000:9). 11

12 Hur kan ett samarbete mellan klasslärare och specialpedagog se ut? Enligt Salamancadeklarationen (1996) har rektorerna ett särskilt ansvar för att det sker en effektiv samverkan mellan klasslärare och stödpersonal. För att få ett utökat samarbete krävs det tid men även att man klargör sina förväntningar på varandra. Vi anser att i en skola för alla spelar dialogen mellan klassläraren och specialpedagogen en viktig roll i samarbetet, det handlar ju trots allt om samma elever. 12

13 3. Syfte och frågeställningar 3.1 Syfte Syftet med vår studie är att undersöka hur specialpedagogens kompetens används i grundskolan. Vi avser att undersöka vilka likheter och skillnader som finns i uppfattningar, hos lärare och specialpedagoger, om det specialpedagogiska uppdragets innehåll och funktion. 3.2 Frågeställningar Vilka likheter och skillnader finns i uppfattningar, hos lärare och specialpedagoger, om det specialpedagogiska uppdraget? Vilka möjligheter och hinder ser lärare och specialpedagoger i samarbetet kring elever i svårigheter? 13

14 14

15 4. Begreppsdefinition Inkluderad: Interkulturell: Normalitet: Respondent: Socioemotionellt: Specialpedagogisk kompetens: Yrkesprofession: Eleven känner sig delaktig och accepterad i gruppen. Processer där människor med olika språk och kulturer kommunicerar med varandra (NE, 2010). Föreställning om vad normalitet innebär är beroende av den gruppstruktur som bedömningen utgår från (NE, 2010). En person som är delaktig i den företeelse som studeras, till skillnad mot informant som har ett utifrån perspektiv det vill säga en expert på området (Holme & Solvang, 1997). Sociala och känslomässiga svårigheter som framträder i mötet mellan barnet och skolmiljön. Dessa kan yttra sig i utagerande eller tillbakadraget beteende. Samlingsbegrepp för en specialpedagogs förmåga att utföra en uppgift genom att tillämpa kunskaper och färdigheter (Wikipedia, 2011). Yrke vars auktoritet och status bygger på hög formell utbildning (NE, 2010). 15

16 16

17 5. Litteraturgenomgång 5.1 Historik För att få förståelse för och en bild av hur skolan har hanterat elever i behov av stöd vill vi med detta avsnitt ge en kort historisk tillbakablick. Synen på normalitetsbegreppet har varierat, där det kategoriska synsättet har utvecklats allt mera mot ett relationellt perspektiv (Skolverket, 2008a). I det kategoriska synsättet ses eleven som bärare av problemet, med svårigheter, medan i det relationella perspektivet ses systemet som bärare av problemet, det vill säga eleven befinner sig i svårigheter. Sveriges riksdag beslutade 1842 om en allmän folkskola. Tidigare hade skolan varit förbehållen barnen i mellan- och överklassen. Vernersson (2002) nämner att det snart uppstod problem eftersom en del elever hade svårigheter med att tillgodogöra sig kunskaper i undervisningen. Därför inrättades det olika specialklasser för elever vilka uppfattades ha olika typer av svårigheter. En av anledningarna till att specialklasser inrättades var att pedagogerna ansåg att elever med svårigheter kunde inverka hämmande på de andra barnen. Medicinska, psykologiska och sociala bedömningar låg till grund för vilka barn som var i behov av särskilt stöd. Under första hälften av talet fortsatte skolan att särskilja elever med motiveringen att det var fördelaktigt för undervisningen med klasser som var homogent sammansatta (Malmgren Hansen, 2002). I 1946 års skolkommission presenterades en riktningsförändring mot en skola för alla (Skolverket, 2008a). Denna riktningsförändring berörde dock inte svagt begåvade barn, som placerades i hjälpklasser infördes grundskolan och i läroplanen (Läroplan för grundskolan, Lgr 62) angavs riktlinjer för en rad särskiljande alternativ samt olika former av specialundervisning. Specialundervisningen betraktades som en individualisering av den reguljära undervisningen och skedde i mindre grupper, i så kallade kliniker (Brodin & Lindstrand, 2010). Vid denna tid infördes även en statligt reguljär speciallärarutbildning. Fram till dess hade det främst varit personer utan lärarutbildning som undervisat elever i behov av särskilt stöd (Elowson, 1995). I Läroplan för grundskolan, Lgr 69, betonades sambandet mellan specialundervisning och vanlig undervisning och begreppet samordnad specialundervisning infördes. Egelund, Haug och Persson (2006) skriver att specialundervisningen ökade kraftigt från 17

18 grundskolans införande från 1962 fram till 1970-talets början. Samtidigt minskade den andel av specialundervisningen som skedde i hjälpklass, till förmån för samordnad specialundervisning. Trots en utökad specialundervisning visade det sig att fler och fler elever misslyckades i skolan. Detta oroade naturligtvis skolmyndigheten och regeringen beslöt att tillsätta en utredning, Skolans Inre Arbete, SIA 1 som fick i uppdrag att lägga fram ett program för utveckling i skolan, så att även elever i behov av särskilt stöd skulle garanteras en grundskoleutbildning med hög kvalitet. SIA framhöll vikten av att den specialpedagogiska metodiken genomsyrade skolans hela verksamhet och i analysen av skolsvårigheter framfördes behovet av att se över skolans mål, organisation och arbetsformer (Persson, 1997:9). SIA-utredningens förslag när det gällde elever i behov av stöd blev viktig i utformningen av den nya läroplanen (Läroplan för grundskolan, Lgr80). Under 80-talet blev arbetsenheten, istället för specialklassorganisationen, basen för det specialpedagogiska arbetet. Till följd av detta upphörde speciallärarutbildningen 1988 (Vernersson, 2002). Egelund, Haug och Persson (2006) påpekar att i Lgr80 poängterades En skola för alla. I början av talet skedde kommunaliseringen av den svenska skolan, vilket skapade förväntningar på att uppnå en skola för alla (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004). Den obligatoriska skolan skulle nu vara en skola där alla barn var välkomna och där de skulle erbjudas en utbildning utifrån sina förutsättningar. Emanuelsson (2006) menar dock att en skola för alla snarare fick en kategoriserande inriktning med olika skolor för elever med olika svårigheter kom en ny specialpedagogutbildning. Regeringen hade 1986 tillsatt en expertgrupp som kom med förslag till förbättringar för elever med svårigheter i skolan. Benämningen speciallärare skulle nu ersättas med specialpedagog för att markera att det handlade om en annorlunda utbildning och en befattning med vidare arbetsuppgifter (Persson, 2007). Utbildningens inriktning skulle nu förutom undervisning också fokusera på handledning av pedagoger och skolutveckling. På det viset skulle kliniken avskaffas och specialpedagogen skulle tillföra kunskaper till pedagoger (Malmgren Hansen, 2002). Den specialpedagogiska yrkesfunktionen hade fördjupats och breddats. I SOU 1999:63, står det att specialpedagogen inte enbart ska vara en kompetent pedagog utan även arbeta med rådgivning, stöd och utveckling av 1 Skolans inre arbete utgavs som en offentlig utredning i SOU 1974:53. 18

19 åtgärdsprogram, i samarbete med kolleger och ledning. Specialpedagogen ska arbeta på individ-, grupp- och organisationsnivå. Efter en pedagogisk utredning ska specialpedagogen analysera, utvärdera och påverka hur det särskilda stödet ska se ut. Enligt Lpo94 ska alla som arbetar i skolan hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd. Vidare står det att läraren har ett speciellt ansvar för att handleda och ge stöd till elever i svårigheter. I grundskoleförordningen (1994:1194) anges det att rektorn har det övergripande ansvaret för att stöd ges till elever i behov av särskilt stöd. Tillsammans med rektor förväntas specialpedagogen vara garant för att de elever som av olika skäl riskerar att få eller har svårigheter under skolåren erhåller goda betingelser för lärande oberoende av orsaker till svårigheterna i såväl förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolformerna som i de särskilda skolformerna. Det yttersta ansvaret för denna uppgift har rektor men specialpedagogen kan med sin unika kompetens utgöra ett centralt stöd för skolans ledning. Det kan innebära att specialpedagogen tillsammans med annan elevvårdspersonal deltar i skolans ledningsgrupp när man t.ex. diskuterar policyfrågor, sammansättning av elever i arbetsenheter/grupper och lärare i arbetslag samt skolans samlade behov av kompetensutveckling för att motverka segregering (SOU 1999:63:194). För att motverka segregering anser Lorentz (2009) att det interkulturella borde betraktas som en del av det specialpedagogiska området så att samtliga elever oberoende av kön, sexuell läggning, etnisk bakgrund, religion och funktionshinder kan känna sig delaktiga i en skola för alla. 5.2 Specialpedagogiska perspektiv Det finns en rad olika perspektiv på specialpedagogik. Nilholm (2007) urskiljer tre övergripande perspektiv, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Persson (2007) och Rosenqvist (2007) skriver om två specialpedagogiska perspektiv: Det kategoriska perspektivet Det relationella perspektivet Vi har valt att fördjupa oss i dessa två perspektiv eftersom vi främst kommer att utgå ifrån dem i vår studie. Anledningen till detta är vår erfarenhet att det kategoriska perspektivet har varit det dominerande synsättet i specialundervisningen (Olsson & 19

20 Olsson, 2007) och att det är det relationella perspektivet som genomsyrat Lgr80 och Lpo94. Det kategoriska perspektivet utgår från ett normalitetsbegrepp. Nilholm (2007) skriver att det kompensatoriska perspektivet, som är jämförbart med det kategoriska perspektivet, har varit det dominerande i specialpedagogiken. Utmärkande för perspektivet är att lokalisera bristande förmågor och egenskaper hos individen som kan orsaka problem. Det kategoriska perspektivet har sin grund i den psykologiska och medicinska traditionen. Detta patogena synsätt leder till ett behov av diagnostisering av eleven. Anledningen till diagnostisering är möjligheten till att skapa homogena grupper där individen ska kompenseras för sina tillskrivna brister. Enligt Nilholm (2007) är specialpedagogiken i detta synsätt underordnad de psykologiska och medicinska rönen, vilket i sin tur leder till en anpassning av de specialpedagogiska åtgärderna. Helldin (2007) är kritisk till det kompenserande tankesätt som präglar den svenska skolverksamheten och som leder till differentiering. Vidare anser han att detta kompensatoriska perspektiv är kortsiktigt och att specialpedagogiken behöver mer långsiktiga mål mot social rättvisa och delaktighet. Enligt Nilholm (2007) är forskningen, i det kompensatoriska synsättet, överordnad verksamheten. Forskningen med sina överlägsna metoder har som uppgift att skapa bättre teorier och metoder för att hjälpa diagnostiserade grupper. Specialpedagogens roll blir då att hålla sig ajour med nya forskningsrön och tillämpa kunskapen i verksamheten. I det relationella perspektivet flyttas fokus till samspelet mellan individen och omgivningen. Svårigheterna relateras inte enbart till individen, utan det relationella synsättet lyfter fram skolans hela verksamhet och även det sociala sammanhang som eleven ingår i. I det relationella såväl som i det systemteoretiska perspektivet ses svårigheter alltid i ett sammanhang. Detta synsätt ställer krav på skolans olika pedagogiska aktörer, där arbetslagets kompetens och förmåga är viktiga hörnstenar för bemötandet av den enskilda eleven (Persson, 2007). I ett sådant perspektiv är interaktionen, samspelet och förhållandet mellan olika aktörer viktigt. I samtalen kring barnen är det betydelsefullt att de olika yrkeskategorierna, trots olika perspektiv, samarbetar för barnets bästa. Det relationella perspektivet innebär även att elevens förutsättningar ska ses relationellt, det vill säga förändringar i elevens miljö påverkar dennes förutsättningar att uppfylla uppställda mål. Ett dilemma i det relationella 20

21 perspektivet är att ge en likvärdig utbildning till alla samtidigt som undervisningen ska anpassas efter var och ens förutsättningar. Enligt Persson (2007) har ett sätt att komma tillrätta med detta varit att ge särskilt stöd till vissa elever. Specialpedagogiken har på så sätt försökt kombinera samhällets intentioner med det som är praktiskt möjligt. Vidare skriver Persson (2007) att forskningen har fokuserat för lite på problemet att genomföra en skola för alla. Tabell 1, Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval. Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av Förmåga att anpassa under- Ämnesspecifik och pedagogisk kompetens visning och stoff till skilda undervisningscentrerad förutsättningar för lärande hos eleven Uppfattning av special- Kvalificerad hjälp att planera Kvalificerad hjälp direkt pedagogisk kompetens in differentiering i undervis- relaterad till elevers ning och stoff uppvisade svårigheter Orsaker till special- Elever i svårigheter. Svårig- Elever med svårigheter. pedagogiska behov heter uppstår i mötet med Svårigheter är antingen olika företeelser i uppväxt- medfödda eller på annat och utbildningsmiljön sätt individbundna Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet Fokus för special- Elev, lärare och lärandemiljö Eleven pedagogiska åtgärder Förläggning av ansvaret för Arbetsenheter (-lag) och Speciallärare, specialspecialpedagogisk verk- lärare med aktivt stöd från pedagoger och elevsamhet rektor vårdspersonal Ur Persson 2007:167. Ahlberg (2007) lyfter fram begreppet aktionsforskning. Det innebär att forskare samverkar med pedagoger och andra yrkesgrupper kring elever för att den enskilda individen ska känna sig inkluderad. Syftet är att minska glappet mellan forskning och verklighet. I sin specialpedagogiska forskningsöversikt skriver Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001:137): Utbildningspolitisk forskning borde här kopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys av intentionernas implementation. Uppgiften för en skola för alla är att skapa förutsättningar för att alla elever skall kunna känna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessutom få utbyte av att vara i skolan. Vi vet i liten utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, i synnerhet när det gäller elever i svårigheter av olika slag. Ett levande exempel på en skola som arbetar forskningsbaserat för att skapa goda förutsättningar för alla elever, är Nossebro skola i Essunga kommun. Enligt en artikel av 21

22 Leijnse ( ) har denna skola på tre år lyckats vända de negativa resultaten till positiva. En anledning till vändningen var rektorns förslag på förändring, nämligen att vi skulle sluta plocka ut elever ur klassrummet, och börja plocka in lärare istället. Skolans ledning och personal bestämde sig för att alla former av nivågrupperingar skulle upphöra och istället skulle både starka och svaga elever undervisas tillsammans. Alla lärare fick börja läsa forskningsrapporter som utgick från specialpedagogik, och specialpedagogerna blev en naturlig del i skolans värld, inte bara en person som plockade ut elever i behov av särskilt stöd. De resurser som tidigare använts till små särskilda undervisningsgrupper kom nu den ordinarie undervisningen tillgodo istället. Efter denna förändring hade andelen elever som nått målen i alla ämnen under åren 2007 till 2010 ökat från 62,8 till 96,3 procent. 5.3 Specialpedagogen i en skola för alla Pedagogens roll är i ständig förändring. Normell (2002) skriver om denna förändrade pedagogroll. Pedagogens huvuduppgift inte längre är att lära ut faktakunskaper, utan istället att handleda eleverna i deras sökande efter kunskap och undanröja hinder som kan uppstå på vägen. Dessa hinder kan vara intellektuella, sociala, emotionella eller fysiska. Om lärandet ska bli effektivt behövs människor med olika kunskaper och erfarenheter, därför betonar Normell betydelsen av att det finns olika kompetensområden i arbetslaget. Normell (2002) belyser tre viktiga förutsättningar för ett professionellt förhållningssätt; personlig mognad, en trygg yrkesidentitet samt intresse för uppgiften. Gällande den personliga mognaden nämner Normell några steg som är väsentliga i mognadsprocessen: (Se figur 1 nedan). 22

23 Figur 1. De områden inom personlig mognad som pedagogen behöver ha reflekterat över, för att kunna upprätthålla ett professionellt förhållningssätt (Normell, 2002:44). Självkännedom: En god självkännedom präglas av en trygg identitet, det vill säga att veta vem man är, både förhållande till sig själv och andra. Förmåga att lyssna: En god lyssnares kännetecken är att låta den andre tala till punkt, fråga efter detaljer och sammanhang, inte komma för snabbt med lösningar och att stå ut med tystnaden. Att kunna skilja mellan egna problem och andras: Det skapas större möjligheter att göra ett bra jobb ju bättre man kan skilja på egna och andras svårigheter. Vad hör till min uppgift? Förmåga att se och klargöra ansvarsområden för såväl kollegor som föräldrar. Att stå ut med ovisshet: Förmåga att inte agera omedelbart utan hålla det svåra och komplicerade sammanhanget levande. Att kunna ta emot hjälp: Att inse behovet av hjälp i vissa svåra situationer. Gräns mellan det professionella och det privata: Förmåga att värna om sitt privatliv och vara noga med att sätta gräns för de professionella kraven. 23

24 Det råder som vi nämnt tidigare oklarheter kring specialpedagogens yrkesfunktion. Bladini (2004) skriver att en orsak till otydligheten i yrkesprofessionen är den identitetskris som uppkom i övergången från speciallärare till specialpedagog. Det var inte enbart specialpedagoger utan även lärare och skolledning som visade sig ha svårt att tolka och förstå specialpedagogens yrkesroll. Medan specialläraren hade haft en kompletterande roll till den ordinarie läraren, skulle nu specialpedagogen etablera en ny yrkesroll och fungera som en slags förändringsagent i arbetet för en skola för alla. Denna nya yrkesroll skulle innefatta, förutom att undervisa barn, att bedriva skolutveckling, samt ge handledning till pedagoger, elever och föräldrar. Olsson och Olsson (2007) skriver att dagens specialpedagoger har en mer konsultativt roll än specialläraren. På så sätt ges alla elever en möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar, inom klassens ram. I en OECD-studie (Florian, Hollenweger, Simeonsson, Wedell, Riddell, Terzi & Holland, 2006) gällande resurser för särskilt stöd, görs en indelning av eleverna i tre grupper: Elever med funktionshinder Elever i komplicerad inlärningssituation Elever i svårigheter utifrån socioekonomiska, kulturella och språkliga faktorer Dessa grupper ställer olika krav på stöd och pedagogiska insatser, enligt OECD. Skolverket (2007) skriver att en sådan gränsdragning är näst intill omöjlig att genomföra och fyller ingen funktion i en inkluderande skola. Nackdelarna med ett kategoriserande synsätt är att det kolliderar med tanken om en skola för alla, och kan bli en ursäkt för sänkta ambitioner samt en fokus på elevers brister istället för deras styrkor. Enligt Olsson och Olsson (2007) har det tidigare exkluderande synsättet, då elever med särskilda behov placerades i särskilda grupper, ersatts med ett inkluderande synsätt. Det inkluderande synsättet präglas av att skolan anpassar sig till eleverna och inte tvärtom (Tideman m.fl., 2004). Enligt Haug (1998) leder detta synsätt till att skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik inte blir väsentlig, utan istället ska alla pedagoger ha den kompetens som krävs för att undervisa i en skola för alla. Även Persson (2007) ifrågasätter specialpedagogiken som disciplin, när våra grannländer Norge och Danmark överger den. Avramidis och Norwichs (2002) översikt av 55 artiklar från internationella studier, visar att lärares syn på inkludering varierar. Enligt studien var 24

25 lärare med specialpedagogisk kompetens och/eller ett relationellt perspektiv mer positiva till inkludering än övriga lärare. Studien visade även att kvinnliga lärare var mer positiva till inkludering än manliga. Det framkom dessutom att fler var positiva om de inte själva var berörda eller om de hade en egen erfarenhet av att arbeta inkluderande. En stark påverkan på lärarnas syn på inkludering var rektorns positiva attityd och stöd. Det finns en mängd dokument förutom läroplaner och kursplaner, som på olika sätt belyser vikten av delaktighet. Dessa dokument pekar tydligt på elevernas rättigheter att få finnas i en gemenskap och vara delaktiga i en inkluderande skolmiljö. Skolverket har i sin handlingsplan för arbetet med de handikappolitiska målen skrivit följande: Den svenska utbildningspolitiken har ända sedan decennier vilat på en tydlig ambition att skapa en skola för alla där varje elev har rätt till en likvärdig utbildning och från vilken så få elever som möjligt segregeras. Skolan ska arbeta för att varje elev är delaktig och har inflytande över sin skolgång. Enligt målen för skolan skall verksamheten utformas så att undervisningen anpassas för varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2002:6). Även i Grundskoleförordningen betonas elevers rätt till stöd (Grundskoleförordningen 1994:1194, 5 kap. 5 ). Delaktighetsbegreppet har även en framträdande roll i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning 2, Barnkonventionen 3 och Salamancadeklarationen. Salamancadeklarationen är en överenskommelse mellan 92 regeringar och 25 internationella organisationer om att förverkliga en skola för alla. Deklarationen antogs 1994 i samband med världskonferensen om specialundervisning. Inom de integrerade skolorna skall barn med behov av särskilt stöd få allt det extra stöd de eventuellt behöver för att de ska kunna undervisas på ett effektivt sätt (Salamancadeklarationen, 1996:17). Andersson och Thorsson (2007) menar att flertalet inom skolan är överens om att vi ska sträva mot en skola för alla. Människosynen bör då grunda sig på allas lika värde och ingen skall behöva känna sig oduglig och bortvald. Olikheter och mångfald skall vara i fokus inom skolans värld och 2 Ds 2008:23 3 FN:s konvention om barnets rättigheter,

26 det specialpedagogiska stödet ska bidra till goda utvecklingsmöjligheter för alla, främst för elever i svårigheter. Persson (2007) argumenterar för att specialpedagogen tillsammans med rektor ska arbeta fram en verksamhet som är till för alla, där det handlar om att lägga fokus på kvalitén i skolans inre arbete för att alla elever ska kunna få en så bra lärandemiljö som möjligt. Här krävs, enligt Persson ett flexibelt arbetssätt för specialpedagogen, där behovet hos den aktuella skolverksamheten styr hur de olika kompetenserna bäst ska användas. I och med en ny speciallärarutbildning som trädde i kraft hösten 2008, kommer det att finnas två specialpedagogiska yrkesprofessioner som ska komplettera varandra. Von Ahlefeld Nisser (2009) poängterar vikten av en kommunikation och ett samarbete kring eleverna, mellan dessa professioner. Enligt von Ahlefeld Nisser är det viktigt att det inte bli ett revirtänkande och motsättningar yrkesgrupperna emellan. Vidare anser hon att specialpedagogen ska fungera som en länk i samarbetet mellan olika yrkesgrupper på skolan, men även som en länk mellan skolan, föräldrar och myndigheter. Detta helhetsperspektiv får inte glömmas bort, menar von Ahlefeld Nisser. Specialpedagogen har en mer övergripande yrkesfunktion utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå, medan speciallärarna har fokus på en elevindividuell nivå. Hon poängterar även vikten av att ta vara på de båda professionernas unika kompetenser och göra det bästa av det. 26

27 6. Examensordning för specialpedagogexamen Specialpedagogprogrammet omfattar 90 högskolepoäng och utbildar specialpedagoger som kan erbjuda stöd till skolledning och pedagoger i frågor som berör elever i behov av särskilt stöd. Utbildningen fokuserar på tre färdigheter som är centrala för den specialpedagogiska yrkesrollen. Dessa är undervisning, kvalificerade samtal och skolutveckling (Utbildningsplan Specialpedagogprogrammet vid Malmö högskola, 2008). Enligt examensordningen för specialpedagogexamen (SFS 2007:638) är målet för utbildningen att studenten visar sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, skola eller vuxenutbildning. Målen för utbildningen är indelade i tre områden, vilka redovisas nedan: 1. Kunskap och förståelse Kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen. 2. Färdighet och förmåga Förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svagheter i olika lärmiljöer, Förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå, Förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer, Visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och Förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos barn och elever. 27

28 3. Värderingsförmåga och förhållningssätt Visa självkännedom och empatisk förmåga, Förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, Förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete, Insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och Förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens. 6.1 Pedagogisk utredning För att analysera en elevs svårighet/-er genomförs en pedagogisk utredning. Syftet med den pedagogiska utredningen är att reda ut vad i skolsituationen som förorsakar en elevs svårigheter för att bedöma vilka åtgärder som skolan måste vidta för att tillgodose elevens behov av särskilt stöd (Skolverket, 2008b:12). Om en elev är i behov av särskilt stöd ansvarar rektor för att en utredning genomförs. Om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd ska rektor se till att ett åtgärdsprogram upprättas. Svårigheter som föranleder en utredning av en elev kan vara läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter, koncentrationssvårigheter och socioemotionella svårigheter (Skolverket, 2008a). Den pedagogiska utredningen utförs av till exempel klasslärare, mentor eller specialpedagog i samverkan med arbetslaget och föräldrar. I många fall är denna kartläggning tillräcklig som underlag för ett åtgärdsprogram. I en del fall finns behov av ytterligare utredning till exempel av elevhälsoteamets kompetenser. I en utredning kan det ibland också krävas att skolan anlitar en extern kompetens som barn och ungdomspsykiatri, logoped, socialtjänst, habilitering etcetera. För att kunna upptäcka och sätta in rätt åtgärder är det viktigt att det finns en tydlig arbetsprocess. Arbetsprocessen kan beskrivas i följande fem steg; att uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd att utreda att dokumentera att åtgärda att följa upp och utvärdera (SOU 2002:121:327) 28

29 I syfte att få en så mångsidig bild av eleven som möjligt genomför man kartläggningen på tre olika nivåer: individ-, grupp- och organisationsnivå: Individnivå: På individnivå är det viktigt att utgå från ett salutogent perspektiv, där elevens starka sidor är i fokus och där elevens intresse och motivation lyfts fram. Hur ser elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling ut? För att upptäcka svårigheter och utveckla möjligheter kan observationer av elever vara en lämplig metod. Gruppnivå: På gruppnivå är det viktigt att fundera över hur elevens situation i gruppen ser ut: Hur är gruppen sammansatt? Vad utmärker klimatet i gruppen? Hur bemöts eleven av lärare och kompisar i gruppen? Organisationsnivå: Viktiga aspekter vid kartläggningen av en skolas organisationsnivå är värderingar, attityder och uppfattningar om skolans uppdrag. Vidare undersöks om organisationen är anpassad till elevens förutsättningar och behov samt hur befintliga resurser används (Skolverket, 2001). Figur 2. Skolstöd (Utbildningsförvaltningen Stockholm, 2009). 29

30 6.2 Åtgärdsprogram I arbetet med elever i behov av särskilt stöd krävs olika former av dokumentation. I Grundskoleförordningen 5kap.1 står det följande: Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas. Åtgärdsprogrammet, som ska vara ett pedagogiskt hjälpmedel, har fått ökad betydelse för planering, uppföljning och utvärdering av stödet till elever i svårigheter att nå kunskapsmålen (Olsson & Olsson, 2007). Enligt Skolverket (2001) ska åtgärdsprogrammet innehålla lång- och kortsiktiga mål samt en tidsplan för uppföljning. Vidare ska målen vara konkreta och utvärderingsbara och relaterade till läroplanens och kursplanernas mål. I arbetet med att skriva åtgärdsprogram bör olika yrkeskompetenser samverka. Skolverket belyser vikten av att balansera elevens svårigheter med dennes styrkor och möjligheter, i syfte att undvika ett bristtänkande som kan leda till låga förväntningar på eleven. Asp-Onsjö (2006) har undersökt hur åtgärdsprogram utarbetas och på vilket sätt det leder till en förbättrad skolsituation för eleven. Studien visar att det är viktigt att alla parter känner delaktighet i processen för att öka förutsättningarna för eleven att uppnå målen. Vidare skriver Asp-Onsjö att det är vanligt förekommande att skolans personal redan innan de träffat vårdnadshavare och elev, bestämt mål och åtgärder. Hennes resultat pekar även på att en enkel dokumentation kan vara nog så bra som en mer omfattande. Avhandlingen visar dessutom att åtgärderna ofta inriktar sig på individnivå, där eleven ses som problembärare. På så sätt, menar Asp-Onsjö, kategoriserar skolan elevens problem istället för att undersöka den pedagogiska verksamheten och relationerna mellan pedagog och elev. Orsaken till detta är, enligt Asp-Onsjö (2006) att pedagogerna inte fått någon fortbildning i hur ett åtgärdsprogram upprättas. Vidare skriver hon att pedagogerna borde ges möjlighet att tillsammans utveckla ett kritiskt 30

31 förhållningssätt. Persson (2004) har i sin studie kartlagt användningen av åtgärdsprogram. Kartläggningen visade att en majoritet av elever och vårdnadshavare ansåg sig varit delaktiga i upprättandet av åtgärdsprogrammet. Det framkom dock inte i studien i vilken utsträckning delaktighet ägt rum. Vidare menar Persson att åtgärderna oftast begränsas på grund av skolornas resursbrist och att åtgärderna ofta därför handlar om färdighetsträning. 6.3 Handledning Förutom att kartlägga, analysera och arbeta med att undanröja hinder ska specialpedagogen vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. Ahlberg (2007) skriver om den konsultativa karaktären i specialpedagogens arbete där den handledande funktionen ingår. Bladini (2004) menar att handledningssamtalen är en form av specialpedagogiskt stöd där arbetslagen stärks. Vidare skriver Bladini att det centrala i handledning är förändring, vilket sker genom pedagogernas reflektion. Specialpedagogens handledning blir på så sätt en arena för samtal och reflektion där pedagogerna utvecklar sin professionalitet. Handledning kan enligt Bladini, leda till att pedagogerna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till den egna undervisningen. Hon menar även att handledningssamtalen leder till en förändring på organisationsnivå då de också, enligt hennes studie, påverkat den specialpedagogiska verksamheten på skolan. Vidare poängterar Bladini vikten av klargöra handledningens syfte och mål. Sahlin (2004) ser specialpedagogens handledande funktion som ett verktyg för inkludering. I rollen som samtalsledare i en grupphandledning är det av stor vikt att vara tydlig, dels med syfte och mål med handledningen, men även med struktur och sekretess (Normell, 2002). Att skapa en trygg atmosfär och tillsammans med gruppledarna bygga upp en tillit i gruppen hör också till samtalsledarens uppgifter. En viktig roll som samtalsledaren har är att leda gruppen framåt och kunna hantera inlärningsprocessen i gruppen. Killén (2008) menar att samtalsledarens uppgift är att integrera ett helhetsperspektiv i gruppen och att detta förutsätter reflektion. Holmberg (2001) betonar vikten av att samtalsledaren har goda kunskaper i ledarskap och grupprocesser samt empatisk förmåga och god självkännedom. Vidare menar hon att det är viktigt i rollen som handledare att vara nära och visa omsorg om gruppmedlemmarna, samtidigt som 31

32 neutraliteten bevaras. Rollen som handledare kan säkert kännas både ensam och utsatt ibland. Man kan då bli hjälpt av tanken om samskapande. Bergman och Blomqvist (2004) skriver att man i handledarrollen kan känna sig mindre ensam om man bjuder in till att samskapa ledarrollen, vilket innebär att gruppdeltagarna själva är med och påverkar handledarens sätt att leda. Författarna menar vidare att om en handledare ska fungera och trivas bra i sin roll är det viktigt att hon/han upplever ett högt KASAM, känsla av sammanhang. Bergman och Blomqvist refererar i detta sammanhang till Antonovsky, som menar att begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet har stor betydelse för en individs upplevelse av sammanhanget. Specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner och handledare spelar stor roll i dagens skola. I ett samhälle där förändringstakten är enorm ställs höga krav på flexibilitet, kreativitet och effektivitet. Vår professionella utveckling tar aldrig slut och handledning måste bli en självklarhet för alla som arbetar med människor för att undvika utbrändhet, (Killén, 2008). Vidare poängterar Killén att det borde vara en rättighet för varje enskild pedagog att få professionell handledning. Hon menar att i takt med att samhället förändras, ändras även kraven på pedagogernas relationskompetens, vilket i sin tur skapar behov utav handledning. Det försiggår en mängd professionella samtal i skolan idag. Det kan till exempel röra sig om samtal med föräldrar, kolleger och elever. Samtalet kan ha karaktären av ett utvecklingssamtal, en dialog med enskilda barn och vuxna på tu man hand, en individuell handledning eller en grupphandledning. Juul och Jensen (2003) betonar vikten av att ha regelbundna utvärderingssamtal med elever, inte enbart i syfte att diskutera skolämnena, utan även i syfte att lära känna eleven på ett djupare och mer personligt plan. Författarna belyser också vikten av att våga ha existentiella samtal med elever. De menar att i denna typ av samtal, som ofta är svåra samtal eftersom det kan beröra oss själva på ett djupt plan, handlar det i första hand om att lyssna och bekräfta den andres känslor och inte om att förändra något i den andres liv. Oavsett vilken sorts samtal det handlar om är det av största vikt att specialpedagogen har förmåga att lyssna. Lund (2006) menar att det finns en skillnad i att lyssna och att höra. Att lyssna är betydligt mer krävande eftersom det handlar om att ställa sina egna tankar, känslor och svar åt sidan för att kunna ta in den andres budskap, vilket kräver ett stort mått av koncentration och fokus. 32

33 Handledningen, oavsett om den sker individuellt eller i grupp, är viktiga forum för den enskilde pedagogen och ska alltid erbjudas på frivillig basis. Enligt Gjems (1997) är fördelen med grupphandledning jämfört med individuell handledning att deltagarna lär sig av varandra. I grupphandledningen ges deltagarna möjlighet att lyfta arbetsrelaterade problem och få feedback från kolleger. Att få råd och lösningar är inte det centrala i grupphandledningen, utan fokus ligger på att utveckla den egna rollen som pedagog. Gjems menar att det övergripande målet med handledning i grupp är kompetensutveckling och ökat helhetsperspektiv på den egna verksamheten. Specialpedagogen fungerar som ordförande i gruppen och har det övergripande ansvaret för normer och struktur, processen i gruppen samt att gruppens kompetens används. Specialpedagogens roll i grupphandledningen är bland annat att bidra med att utveckla ett flexibelt, salutogent sätt att tänka hos pedagogerna, där man tränas i att se möjligheter istället för hinder. Vår förhoppning är att detta leder till att skapa empati och ökad förståelse för elever i svårigheter. Von Ahlefeld Nisser (2009) menar att det är viktigt att samtal genomförs på olika nivåer, vilket leder till att specialpedagogen kan arbeta förebyggande och utvecklande. Vidare menar hon att specialpedagogens aktiva arbete borde vara att använda sig av professionella samtal. 6.4 Skolutveckling Beroende av hur specialpedagogik definieras och hur uppdraget en skola för alla tolkas påverkas specialpedagogens arbetsuppgifter (Nilholm, 2007; Persson, 2007). Specialpedagogik handlar idag om att skapa optimala förutsättningar för elevers lärande, där specialpedagogens roll är att tillsammans med rektorn påverka utvecklingen på skolan, mot en skola för alla (Bladini, 2004). Således har rektorn och specialpedagogen en viktig funktion i att tillsammans med alla pedagoger analysera verksamheten och planera skolutvecklingen. Det är dock skolledaren som ansvarar både för verksamhetens samt lärarnas kompetensutveckling. Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett 33

34 aktivt samarbete mellan skolans personal och elever (Lpo94:7). Skolan bör följaktligen använda sig utav alla kompetenser i verksamheten för att avgränsa ett utvecklingsarbete vars syfte är att förbättra kontexten på individ-, gruppoch organisationsnivå (Ahrenfelt, 2001). Om människor känner sig delaktiga ökar även förståelsen och känslan av meningsfullhet. Personer med ett högt KASAM tenderar att hålla sig friska och verkar ha bättre resurser att hantera svårigheter och stressiga situationer. Pedagogerna bör alltså hjälpa varandra att se företeelser ur nya perspektiv och skolutvecklingsledarens uppgift blir att skapa förutsättningar för reflektion och utmanande möten. Senge (2000) menar att det är viktigt att ta hänsyn till vissa aspekter i den lärande organisationen. Dessa aspekter är bland annat vikten av att se helheten och att ha gemensamma visioner, gruppens förmåga till dialog som viktig metod för att främja lärande samt gruppens förmåga att se förändringsprocessen som ständigt pågående. Enligt Sandberg och Targama (1998) handlar förändringsarbete om att utveckla den kollektiva kompetensen, kommunikationen och förståelsen. Ledningens uppgift är då att inspirera och organisera lärprocesser. Ahrenfelt (2001) betonar vikten av att som förändringsledare föra en kontinuerlig diskussion och dialog med sina medarbetare om organisationens behov, kontext och mål. Specialpedagogen samverkar och är ett stöd i det pedagogiska ledarskapet, genom att ingå i lednings- eller utvecklingsgrupper och där bidra med ett fördjupat kunnande ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Samtalet är ett viktigt verktyg för specialpedagogen, för att i olika sammanhang bidra till utveckling av verksamheten. Det kan vara i form av lärande samtal, reflektion i arbetslagen, handledning eller samtal om föreläsningar men även vid utformande av åtgärdsprogram och kvalitetsredovisningar. Hargreaves och Fink (2008) menar att lärande sker i dialog med andra t.ex. i professionsnätverk. Vidare skriver de att pedagoger lär sig bäst genom att dela idéer, planera tillsammans, kritisera varandras tankar och erfarenheter och på så vis minska den isolering som råder i många skolor. Hållbar förändring kräver djup i lärandet och omsorg om andra, bredd i det inspirerande ledarskapet och längd genom att bevara det värdefulla (Hargreaves & Fink, 2008). 34

35 7. Tidigare forskning Vi kommer i detta avsnitt att presentera några olika studier som vi tagit del av beträffande specialpedagogens yrkesfunktion. Tidigare forskning har visat att en förutsättning för att specialpedagogen ska kunna genomföra sitt uppdrag, är att vara aktiv på olika arenor och delta i ett ständigt pågående förändringsarbete angående elever i behov av särskilt stöd (Malmgren Hansen, 2002; Byström & Nilsson, 2003; Bladini, 2004). Bladini (2004) skriver att det saknas en teoribildning inom det specialpedagogiska fältet, vilket leder till svårigheter att bedriva någon djupare forskning inom området. Ahlberg (2007) efterlyser i framtiden en generell teori för specialpedagogiken men menar att det finns en risk för att forskningen stannar på svårigheter och dilemman. Ahlberg (2009) menar att det specialpedagogiska kunskapsområdet i framtiden bör beskrivas i termer av kunskapsobjekt där kommunikation, delaktighet, lärande och inkludering ses som viktiga objekt. Clark, Dyson och Millward (2002) finner en komplexitet när det gäller användandet av teorier i specialpedagogisk forskning. Författarna ser en begränsning i att binda sig vid en enda teori och förespråkar istället en mångfald av teorier. Lang och Ohlsson (2009) betonar vikten av en holistisk forskningsinriktning, där en dialog mellan traditionella och moderna synsätt präglar forskningen. För att förstå upplevelser av företeelser i världen, förespråkar författarna berättelseforskning. Malmgren Hansen (2002) beskriver i sin studie nyutbildade specialpedagogers reflektioner kring sitt arbete. Studien visade att specialpedagogernas arbetsuppgifter var behovsstyrda, det vill säga specialpedagogerna fick ofta anpassa sitt arbete till skolans behov och dess personal. Specialpedagogerna beskriver själva sin roll som balansskapare, en flexibel roll som styrs av lärarnas och skolledningens önskemål. Även Asmervik (2001:10) skriver om specialpedagogens balansskapande roll: Att vara specialpedagog innebär på många sätt en balansgång. Å ena sidan kräver rollen att man har en aptit på de uppgifter som ryms inom ämnet. Å andra sidan innebär den också en vördnad och respekt inför de krav och utmaningar arbetet rymmer, vilket innebär att man ska veta när andra specialister ska kallas in. 35