Om barn ska klara av att sitta stilla måste de få röra på sig

Transkript

1 LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 10 poäng Om barn ska klara av att sitta stilla måste de få röra på sig (Gustavsson m fl. 1987) Pedagogers uppfattning om motorikens betydelse för lärandet i tidiga skolåren Institutionen för pedagogik Handledare: Jan Håkansson GOX299 Vårterminen 2007 Jessica Nilsson Marion Strömberg

2 Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen Höstterminen 2006 SAMMANFATTNING Marion Strömberg & Jessica Nilsson Om barn ska klara av att sitta stilla måste de få röra på sig Pedagogers uppfattning om motorikens betydelse för lärandet i tidigare år If children are to cope with sitting still, they also have to be allowed to move about Pedagogues' opinion on the importance of motor activity for learning at a young age Antal sidor: 28 Syftet med denna studie var att belysa hur pedagoger i de tidiga skolåren uppfattar motorikens betydelse för elevernas lärande, samt vilka konsekvenser motoriksvårigheter kan få för eleven i lärandet. Vi vill också med detta arbete belysa hur pedagoger i de tidiga åren uppfattar systematisk motorisk träning samt vad den kan bidra med för elever med motoriska svårigheter. Genom intervjuer med pedagogerna har vi fått deras uppfattning om motorikens betydelse vid lärandet. Pedagogerna lägger stor vikt vid barnets/elevens motoriska utveckling och att det har betydelse för lärandet. Vårt resultat visar att pedagogerna är medvetna om de motoriska förutsättningarna för att eleverna ska kunna fungera i skolan. Vi har dock i undersökningen sett att pedagogerna skiljer på teoretiska och praktiska ämnen och att det är få pedagoger som använder sig av motoriska övningar vid lärande. Sökord: Lärande, motorik, systematisk motorisk träning Postadress Växjö universitet Gatuadress Universitetsplatsen Telefon E-post lub@lub.vxu.se Växjö

3 Innehåll 1 Bakgrund Syfte och problemformulering Teoretiska utgångspunkter Motorik...5 Grovmotorik...6 Finmotorik Olika teorier om motorikens utveckling Motorisk utveckling...7 Vad definierar dålig motorik Motoriken i skolan...9 Pedagogens roll Metod Genomförandet Kvalitativ metod Intervjuer Reliabilitet och validitet Etik Resultat och analys Pedagogernas värde av elevens motoriska utveckling...14 Pedagogens roll Konsekvenser som motoriksvårigheter kan medföra för eleven Systematisk träning av motoriska rörelser Diskussion...22 Referenser...27 Bilaga

4 1 Bakgrund I Sandborgh-Holmdahl, m.fl. (1993) betonas att flera olika faktorer har betydelse för en bra inlärning, här läggs faktorer som självförtroende, grov och finmotorik, perception och koncentration. Att många olika faktorer behövs för en bra inlärning har vi blivit väl medvetna om. Många pedagoger anser att motoriken har en stor betydelse för barnets möjligheter att ta till sig skolans budskap, medan andra pedagoger inte lägger någon vikt eller värde vid den samma. Vid olika litteraturstudier har framkommit att den motoriska utvecklingen är en livslång process. Detta innebär enligt Sigmundsson m.fl. (2004) att man inte kan betrakta barn som färdigutvecklade när de börjar skolan, och att skolan därför spelar en viktig roll när det gäller att upprätthålla och vidareutveckla den motoriska färdighetsnivån. I läroplanen för grundskolan (Lpo-94) står att: skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen. (s 5). I läroplanen för förskolan (Lpfö-98) står att förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning. Det är vårt uppdrag som pedagoger att förmedla kunskap och lärande till alla elever oavsett förutsättningar och tidigare erfarenheter. Vi som pedagoger har därmed ett ansvar att observera och ta till oss informationen från det vi ser i vårt arbete med barnen och därigenom se varför barnet har problem med manuella färdigheter och vad det är i rörelsen som gör att barnet inte klarar av den (Sigmundsson m. fl. 2004). Vi kommer i vår framtida yrkesroll möta elever med olika motoriska förutsättningar. Med detta som bakgrund anser vi att det är viktigt att undersöka och lyfta fram motorikens betydelse vid lärandet för att kunna hjälpa och stödja eleven i dess utveckling. Detta är något som Langlo Jagtǿien m. fl. (2002) lyfter fram de anser att lärarens kunskaper om barns utveckling och motoriska förmåga gör att man lättare kan göra analyser vad barn behöver för att kunna gå vidare i deras utveckling. Vi har under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU:n) gjort egna observationer och sett att motorik och lärande samspelar vilket har väckt vårt intresse att undersöka värdet av den motoriska utvecklingen i lärande situationen mer ingående. Vi har i några fall sett att de barn som haft svårare för att skriva och forma bokstäver och siffror också haft svårare för att utföra och kontrollera vardagliga motoriska rörelser. 4

5 2 Syfte och problemformulering Med detta arbete vill vi belysa hur pedagoger i de tidiga skolåren uppfattar motorikens betydelse för elevernas lärande, samt vilka konsekvenser motoriksvårigheter kan få för eleven i lärandet. Vi vill också med detta arbete belysa hur pedagoger i de tidiga åren uppfattar systematisk motorisk träning samt vad den kan bidra med för elever med motoriska svårigheter. Med de tidiga skolåren menar vi förskoleverksamheten, förskoleklass, skolår upp till år 3 samt fritidshem. Med detta som bakgrund har vi valt att formulera följande problemformuleringar: Vilket värde lägger pedagogerna i de tidiga skolåren på elevernas motoriska utveckling och dess påverkan på elevens lärande? Vilka konsekvenser anser pedagogerna i det tidiga skolåren att motoriksvårigheter kan medföra för eleverna? Vad anser pedagogerna i de tidiga skolåren om systematisk träning av motoriska övningar och vad dessa övningar kan bidra med för elevens lärande? 3 Teoretiska utgångspunkter Vi har i teoriavsnittet valt att kortfattat förklara begreppet motorik och att lyfta fram olika teorier som berör barnets motoriska utveckling, samt motorikens betydelse för lärandet. 3.1 Motorik I begreppet motorik ligger menar både Sandborgs-Holmdahl m. fl. (1993) och Langlo Jagtøien m.fl. (2002) förmågan att planera och genomföra, styra och kontrollera våra kroppsliga rörelser och vårt rörelsemönster. För att kunna planera, genomföra, styra och kontrollera våra kroppsliga rörelser krävs enligt Sandborgh-Holmdahl m.fl. (1993) en realistisk och god kroppsuppfattning, en väl fungerande grov och finmotorik, en väl fungerande perceptionsförmåga, en god balans, en god uthållighet och en god rumsuppfattning. Den motoriska utvecklingen sker enligt vissa förbestämda principer, uppifrån och ner och från centralt belägna kroppsdelar utåt mot perifera. Detta innebär att rörelser som utförs med stora muskelgrupper behärskas före de rörelser som utförs av små muskler och att barnet lär sig behärska huvudets och armarnas rörelser före benens (Sandborgh-Holmdahl m. fl. 1993). 5

6 Grovmotorik Grovmotorik är rörelser som i huvudsak sker med hjälp av de stora muskelgrupperna i armar, rygg, mage och ben och som inte kräver så stor precision t.ex. när man sitter, rullar, kryper och går (Langlo Jagtøien m. fl. 2002). Finmotorik Finmotorik är precisa rörelser i små muskler eller muskelgrupper som finns i händerna, ansiktet och fötterna och kräver hög grad av precision t.ex. när man syr, ritar och skriver (Langlo Jagtøien m. fl. 2002). 3.2 Olika teorier om motorikens utveckling Olika teorier om hur den motoriska utvecklingen utvecklas hos människan har framkommit i den litteratur vi läst och många förespråkar ett biologiskt perspektiv där motorikens utveckling är förutbestämd och sker efter individens mognad. Hyldgaar (1986) anser att den grundläggande motoriken utvecklas i takt med mognaden av barnets hjärna. Enligt mognadsteorin utifrån Sigmundsson m.fl. (2004) syn så anser de att den motoriska utvecklingen i huvudsak vara förutbestämd och att all utveckling styrs genetiskt. Detta första stadiet beskriver den motoriska utvecklingen, och som forskare senare har grundat sig på, utvecklades av Shirley i början av 1900-talet Vi uppfattar att Shirley s teori inte lägger någon vikt vid barnets uppväxtmiljön och att miljön inte har någon betydelse för den motoriska utvecklingen och att alla barn följer ett visst mönster i sin utveckling. Fördelarna med stadieteorier anser vi är att de tydligt pekar ut generella drag i vår utveckling. Nackdelarna enligt oss kan vara att stadietänkandet ibland användas på ett felaktigt sätt, nämligen som en förklaring till vad som sker med barnet i en viss ålder. Enligt Kevin Coneolly s teori (Sigmundsson, m fl 2004) om att den motoriska utvecklingen sker genom ett samspel mellan arv och miljö. Genom att miljön inkluderas som en viktig faktor blir utvecklingen inte längre förhandsbestämd som i tidigare teorier utan kan påverkas och styras av den miljö som omger barnet. Detta kan i likhet med det sociokulturella perspektivet där man betonar samhällets och kulturens förväntningar på barnet som en bidragande orsak till dess utveckling mer tydligt styra barnets utveckling (Dysthe 2003). I ett sociokulturellt perspektiv måste skolan lyckas skapa en god läromiljö och situationer som stimulerar till aktivt deltagande, där barnen känner sig accepterade och uppskattade både som 6

7 någon som kan något och som någon som kan betyda något för andra. Enligt detta synsätt skapas kunskap genom samarbete i gemenskap tillsammans med andra (Dysthe 2003). Maria Montessori, reformpedagog från början av 1900-talet, belyser kroppsrörelsen och motoriken som en stor del av barnets hela utveckling. Hon menar att det bara är med hjälp av rörelser som människans personlighet kan komma till uttryck. Genom rörelsen utvecklas barnets medvetenhet och förståelse för sin omgivning och den egna personligheten. Maria Montessori menade att man i skolan fått en felaktig uppfattning om kroppsrörelsen betydelse. Där ses rörelsen enbart under rubrikerna idrott, gymnastik och lek. Maria Montessori menade att för att barnet ska kunna utveckla sin personlighet krävs att hela barnet får samma möjlighet till utveckling. Hon menar vidare att inga stora filosofer eller tänkare kunnat förmedla sina tankar och teorier utan att använda sig av väl fungerade kroppsrörelser (mun och handrörelser för att bemästra tal och skrift). På detta sätt menar Maria Montessori att barnets intellektuella utveckling måste gå hand i hand med den motoriska. Genom att i lärandet använda sig av kroppens alla sinnen för att utforska det aktuella ämnet utökas möjligheten till en djupare förståelse och en varaktig kunskap (Montessori 1987). 3.3 Motorisk utveckling Utifrån den litteratur vi tagit del av anser forskarna att människans motoriska utveckling börjar från det nyfödda barnets reflexer och går mot det mer mogna barnets kontrollerade och automatiserade rörelser. Spädbarnets rörelsemönster är från början reflexmässigt. Efterhand lär sig barnet att koordinera sina rörelser. Genom upprepning av rörelsen blir den så småningom automatiserad (Hwang 1995). Enligt Naeslund (1982) är detta ett resultat av mognadsutveckling i centrala nervsystemet i kombination med övning. Mats Niklasson (1989) betonar också i sin forskningsrapport vikten av att barnets nervtrådar myeliniseras (isoleras). Detta för att öka ledningshastigheten och minska överspridningstendensen så att kroppens signaler snabbare når rätt område. Sandborgh_Holmdahl m.fl. (1993) menar att vissa av de reflexer vi föds med skall med nervcellernas myelinisering successivt försvinna, medan andra skall kvarstå och vissa nya reflexer utvecklas. Den motoriska funktionsförmågan ökar gradvis så att barnet lär sig hantera onödiga medrörelser och i stället utveckla väl avgränsade funktionella rörelser, samspelet mellan nerver och muskler blir optimalt (Naeslund 1982). Detta uppfattar vi som att barnet lär sig utföra en rörelse med en specifik kroppsdel utan 7

8 medrörelser från övriga delar av kroppen. Som exempel i en lärande situation kan man se barn som när de skriver inte klarar av att enbart använda sig av den aktuella handleden utan använder hela armen och i vissa fall får medrörelser i hela kroppen. Enligt Sigmundsson m.fl. (2004) går barnets rörelseutveckling främst ut på att lära sig grundläggande rörelsemönster som att krypa, gå, springa, hoppa och kasta, men barnet skall också lära sig att anpassa dessa rörelser till den aktuella situationen för rörelsen, barnet skall med andra ord utveckla kroppsmedvetenhet. Genom att barnet provar, upptäcker och upprepar skaffar barnet sig kunskap om sig själv (Sandborgh-Holmdahl m. fl. 1993). De tidiga stegen i barnets motoriska utveckling fascinerar alla i dess omgivning. Den fortsatta utvecklingen mot alltmer komplicerade och samordnade rörelsemönster med stora krav på precision, växlingar i tempo och uthållighet syns inte lika påtagligt som den tidiga men behöver lika mycket träning, uppmärksamhet och uppmuntran (Kadesjö 2001). Förvärvandet av de motoriska färdigheterna är på alla sätt en aktiv process som fordrar mental koncentration och uppmärksamhet på uppgiften till dess att färdigheten är automatiserad. De flesta av våra vardagliga rörelser är automatiserade vid vuxen ålder, vi kan då utföra rörelserna utan medveten uppmärksamhet om hur de ska utföras. En rörelse blir automatiserad genom att man upprepar en viljestyrd handling flera gånger (Sandborgh-Holmdahl m.fl. 1993). Hjärnan måste bli medveten om hur de skilda muskelgruppernas aktivitet skall sättas samman för varje enskild rörelse. Vilken kraft, tempo och riktning rörelsen ska ha för att anpassas till det den skall åstadkomma. Vid en automatiserad rörelse ska man kunna tänka, tala och handla samtidigt (Kadesjö 2001). På detta vis kräver motoriska handlingar ett komplicerat samspel mellan en rad olika funktioner, bland annat perception, uppmärksamhetsförmåga och kognitiva funktioner. Dessa är enligt Kadesjö (2001) sammanbundna genom en så kallad motorisk handlingskedja. När det gäller utvecklandet av grundläggande rörelser kan det råda skillnader mellan barn som är lika gamla och mellan pojkar och flickor. Det förefaller enligt författaren att flickor mognar tidigare än pojkar på enskilda motoriska områden. Ett av dessa områden är finmotoriken. (Langlo Jagtoien m.fl. 2002). Vad definierar dålig motorik Motoriska problem omfattar allt från fullständig frånvaro av rörelser till rörelser som uppfattas som klumpiga eller föga effektiva. Barn med motoriska brister har ofta stora problem med att samordna och reglera information från de olika sinnena, detta kan bero på dåligt utvecklade områden i hjärnan (Sigmundsson m.fl. 2004). Langlo Jagtoien m.fl. (2002) 8

9 anser att dessa svårigheter kan bero på ärftliga dispositioner, psykiska problem och hämmad utveckling. En bidragande orsak till motoriska brister kan också vara en miljö där barnet inte får den stimulering och aktivitet som behövs för den motoriska utvecklingen (Sigmundsson m.fl. 2004). Detta är något som Langlo Jagtoien m.fl. (2002) lyfter som en stor bidragande orsak till att allt fler barn och ungdomar får problem i skolan. De menar vidare att barnens uppväxtmiljö har förändrats de senare åren och att omgivningen blivit mer mekaniserad med färre utmaningar till att röra sig på ett allsidigt och naturligt sätt. 3.4 Motoriken i skolan När barnet ska börja skolan förväntar pedagogen sig att barnet kan sitta still i bänken, lyssna på pedagogen men även på sina klasskamrater, kan klä på och klä av sig själv samt fungera i lek och samvaro med andra jämnåriga i grupp (Langlo Jagtoien m.fl. 2002). Att vara färdig för skolan innebär enligt Sandborgh-Holmdahl m.fl. (1993) att ha både kroppsliga, intellektuella och känslomässiga förutsättningar för att klara av skolans vardag på bästa sätt. Om enkla vardagsrörelser kräver en stor del av barnets uppmärksamhet kan det blir svårt för barnet att lyssna och se samtidigt. Av den anledningen kan alltså barn med dåligt utvecklad grovmotorik antas ha sämre förutsättningar än andra att klara av en inlärningssituation som även rör intellektuella färdigheter. Det är en förutsättning att ha automatiserat flera av de grundläggande motoriska rörelserna vid skolstarten för att kunna fungera i skolsituationen. Att i skolsalen ha en bristfälligt fungerande motorik gör att i stort sett all uppmärksamhet går åt till att ta upp en penna, skriva och forma bokstäver och utföra andra enkla vardagliga rörelser. Det gör att eleven tappar fokus och missar innehållet i det läraren säger, vilket kan få förödande konsekvenser för inlärningen. Motoriska samordningsproblem stör på detta sätt barnets koncentrationsförmåga i inlärningssituationer, eftersom energi och uppmärksamhet hela tiden behövs för att samordna kroppens rörelse. Detta medför att arbetet för eleven blir mer tröttande och svårigheterna kan skapa olust som minskar motivationen (Ericsson 2005). Inom de motoriska färdigheterna ingår också att barnet kan uppfatta sinnesintryck och percipiera, detta för att bemästrar riktnings- rums och formuppfattningen. Riktnings- rums och formuppfattningen är bland annat avgörande för läs- och skrivinlärningen, bedömning av tavlans eller papperets storlek i förhållande till det man vill rita eller skriva, bokstävernas inbördes höjd, bredd, mellanrummens storlek, bokstävernas placering på raden, igenkänning och formande av bokstäverna b, d och p. Detta eftersom dessa bokstäver består av samma beståndsdelar, men går staplarna uppåt eller nedåt och är bågen på höger eller vänster sida? 9

10 Barn som inte bemästrar dessa färdigheter har en liten kapacitet till reflektion kring betydelsen och för innehållet i symbolerna. Dessa motoriska färdigheter är också nödvändiga för att kunna använda metersystemet och bedöma volym, lära sig geografi, geometri och för att kunna föreställa sig världsrymden (Holle 1976). Att utveckla dessa förmågor förutsätter en god kroppsuppfattning och att hjärnan snabbt kan tolka samtidigt presenterade stimuli och relatera dem till varandra (Ericsson 2005). Moser (2000) fann i en undersökning bland lärare och rektorer i norsk grundskola att det finns en utbredd uppfattning om att motoriken inte bara är en viktig förutsättning för kognitiv inlärning, utan att också läs- och skrivsvårigheter relateras till bristande motoriska förutsättningar (Ericsson 2005). Även Höien (1999) poängterar att en god motorisk färdighet behövs vid skrivaktiviteter och vid artikulation, men är också viktig för utvecklingen av en god självbild. Vikten av en god självbild poängterar Taube (1997). Hon menar här att barnen i en klass är beroende av sina lärare och kamrater och att deras attityder, förväntningar och värderingar påverkar barnens självbild. Hon menar vidare att det enskilda barnet i klassen också har egna förväntningar på sig själv och sin förmåga att lyckas eller misslyckas i skolan. Det är endast ett fåtal barn som är oberörda när de jämför sig med sina klasskamrater och tidigt registrerar att de alltid blir sist färdiga med uppgifterna. Genom att undvika uppgifterna som kan leda till misslyckande, skyddar de sin självbild. En negativ syn på den egna kompetensen kan i sin tur också leda till dålig, läs- och skrivförmåga (Sandborgh-Holmdahl m.fl. 1993). Detta tolkar vi som att det kan bildas en ond cirkel där allt bygger på varandra och en nedåt gående spiral bildas. Att man i klassen skapar ett gott samarbetsklimat där alla barn respekteras och visa respekt för varandras olikheter kan elevernas självbild stärkas. Genom att använda sig av systematisk rörelseträning för att automatisera grundläggande motoriska färdigheter lär sig barnet att bättre bemästra sin kropp vilket också gör att de stärks i sitt självförtroende (Sandborgh-Holmdahl m.fl. 1993). En undersökning som gjorts med MUGI-träning (MUGI- Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning) visar att förskolebarn som fått extra motorisk träning hade bättre testvärden för grovmotorik, finmotorik, perception och inlärningsförmåga vid skolstarten än förskolebarn som inte fått denna motoriska träning (Ericsson 2005). Sigmundsson m.fl. (2004) framhäver att motoriska problem inte är något man växer ifrån även om det kan förefalla som att symtomen blir mindre tydliga med åren, utan någon form av ingripande har de flesta fortfarande problem mer än 10 år efter testerna gjordes första gången. Ericsson (2005) menar att utan någon form av stöd och träning kommer många barn med motoriska problem att fortsätta ha dessa problem genom hela sin skoltid. (s 39). Vi tolkar 10

11 detta som att det är viktigt att man fortsätter att träna de motoriska färdigheterna för att på bästa sätt hjälpa eleven. Gustafsson m.fl. (1987) lyfter funderingar kring pedagogernas arbetssituation där han beskriver hur skolorna hanterar det pressade tidsschemat kring barnens lärande. Gustafsson skriver att: Ofta hörs lärarna klaga över att det är så mycket som stör undervisningen. Det som i första hand får ge vika är de praktiska ämnena på schemat. Egentligen borde det vara tvärtom.. Pedagogens roll Langlo Jagtoien m.fl. (2002) betonar vikten av att pedagogerna skaffar sig kunskaper om och bli mer professionella i förmågan att observera, analysera och bedöma barns motorik för att kunna se vad barnen behöver för att kunna gå vidare i sin motoriska utveckling. Detta gör att pedagogen bör observera gruppen varje dag för att skaffa sig kunskap om barnen. Ericsson (2005) betonar vikten av motorikobservationer vid skolstarten, vilka kan ge viktiga indikationer om vilka barn som skulle behöva extra stöd inom vissa områden. Observationer som pedagogerna runt barnet kan genomföra kan vara att observera barnet under ett rörelsepass, hur barnet förflyttar sig i klassrummet, hur barnet håller i en penna och formar bokstäver och siffror etc. Genom tidig upptäckt av eventuella motoriska brister kan pedagogiska åtgärder sättas in som kan förebygga att barn får problem i skolan. 4 Metod 4.1 Genomförandet Arbetet sträcker sig över förskoleverksamheten, förskoleklass samt skolår upp till år 3. Vi valde att lägga vår undersökning i dessa tre olika verksamheter för att få en uppfattning om hela verksamheten jobbar med den motoriska utvecklingen hos barnen. Vi har använt oss av en mängd olika litteratur och forskningsrapporter för att skaffa oss en god uppfattning om motoriken och dess betydelse för lärandet. Den litteratur vi valt att använda oss av bygger på tidiga forskningsresultat eftersom dessa författarna lyft fram de områden vi valt att undersöka. Vid studerandet av litteraturen har vi varit väl medvetna om forskningens äldre tolkning och vi har kritiskt granskat innehållet. För att samla in information om pedagogernas uppfattning angående ämnet genomförde vi 6 intervjuer. De pedagoger vi valde ut för intervju har vi haft kontakt med tidigare under vår utbildning. Av dessa 6 personer är 1 förskollärare, 2 fritidspedagoger med idrottsinriktning, 1 11

12 specialpedagog, 2 lågstadielärare med idrott som specialisering. Intervjuerna bandades för att på bästa sätt kunna fånga personernas svar i deras egna ord. Detta i enlighet med Bryman (2001) då han betonar vikten av att använda sig av en bandspelare för att inte förlora viktiga uttalanden och fraser. För oss har dessa pedagogers svar varit av pålitlig karaktär och har gett oss mycket information om ämnet. 4.2 Kvalitativ metod En kvalitativ metod fokuserar på ord vid insamling och analys av data. En kvalitativ forskning bygger på och genereras på grundval av de praktiska forsknings-resultaten. Den kunskapsteoretiska ståndpunkten ligger på en förståelse av den sociala verkligheten och på hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet (Bryman 2001). Vi har med detta som bakgrund därför valt att i vårt arbete använda oss av en kvalitativ forskningsmetod, detta för att få en bättre förståelse för och kunskap om den verksamhet som bedrivs. Vi vill med vårt arbete sträva efter en fördjupning av undersökningen och är medvetna om att vår forskning inte leder till generell kunskap. Vi ser en styrka i att genomföra vår undersökning kvalitativt genom att de beskrivningar och teorier som vår forskning genererar är förankrade i den sociala verklighet vi fått vårt material ifrån. 4.3 Intervjuer Kvalitativ intervju Vid intervjuer inom den kvalitativa forskningen använder man sig av inledande frågeställningar där intervjupersonens egna uppfattningar och synsätt synliggörs. I dessa intervjuer är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar eftersom detta ger kunskap om vad intervju- personen upplever vara relevant och viktigt. Detta medför att den som intervjuar är mer flexibel och följsam och tar den riktning som intervjupersonens svar går i. Detta medför i sin tur att svaren blir mer fylliga och detaljerade. Intervju personen kan vid kvalitativa intervjuer intervjuas flera gånger för att ytterligare kunna utöka sitt svar (Bryman 2001) Semistrukturerad intervju Vid semistrukturerade intervjuer har forskaren en lista över förhållandevis specifika frågor som ska beröras. Detta kallas för ett frågeschema. Intervju personen har stor frihet att utforma 12

13 svaren på sitt sätt och frågorna behöver inte komma i samma ordning som i intervjuguiden. Frågor som inte finns i guiden kan också ställas om intervjuaren vill anknyta till något som intervjupersonen sagt (Bryman 2001). Vi valde att till vår undersökning använda oss av en metod som mest riktar sig mot en semistrukturerad intervjumetod. Vid våra intervjuer använde vi oss av ett schema med intervjufrågor (se bilaga 1). Frågorna var utformade så att intervjupersonen kunde prata fritt inom ämnet och ordningen på frågorna reglerades och rättades efter intervjupersonens tidigare svar. Hälften av våra intervjuer genomfördes i de intervjuandes hem och hälften på deras arbetsplatser. De intervjuer som genomfördes på intervjuarnas arbete skedde i avskilda rum för att inte påverkas av utifrån kommande stimuli. Intervjuerna som gjordes i hemmet genomfördes i lugn och ro. I det här fallet kunde pedagogerna koncentrera sig på intervjun, utan att behöva känna sig stressade av tid eller av att bli avbrutna av andra pedagoger eller elever. Vi har vid utformandet av frågeschemat och under intervjuerna varit väl medvetna om de problem och eventuella felkällor som kan uppstå. Aktuella felkällor kan bland annat vara från oss ledande frågeställningar och en störande miljö som gör att pedagogen tappar fokus och kommer ifrån ämnet. Genom denna medvetenhet hoppas vi att så få felkällor som möjligt har uppstått. 4.4 Reliabilitet och validitet Svaren vi har fått fram i vår forskning är knutna till pedagogernas långsiktiga arbete d.v.s det arbete pedagogen utför varje dag. Reliabiliteten i undersökningen är därför tillförlitlig eftersom svaren från de intervjuade personerna är knutna till hur pedagogerna arbetar. Validiteten i undersökningen stämmer väl överens med vårt syfte. Vi har undersökt det vi avsett att undersöka. För att få en neutral analys av vårt insamlade material har vi fått inta en opartisk ställning (Patel m.fl. 1994). 4.5 Etik Vi har vid våra intervjuer tagit hänsyn till de grundläggande etiska principer som gäller för humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Dessa etiska principer är: - informationskravet där forskaren ska informera berörda personer om undersökningens syfte, 13

14 - samtyckeskravet som står för att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan - konfidentialitetskravet som står för att de uppgifter som personerna i undersökningen lämnar ska behandlas på ett sådant sätt att obehöriga inte kan komma åt dem, - nyttjandekravet står för att alla de uppgifter som samlats in endast får användas för forskningsändamål (Bryman 2001). Genom att vi i god tid tagit kontakt med pedagogerna, informerat om undersökningens syfte, samt tydligt klargjort att deras medverkan har varit frivillig och alla uppgifter som vi tagit emot från och om individerna har behandlats konfidentiellt för att skydda de enskilda individernas integritet anser vi att vi följt dessa principer. Pedagogerna har blivit informerade om antalet frågor och hur lång tid intervjun beräknas ta och att resultatet kommer att jämföras med litteratur och andra forskningsresultat. (Patel m.fl. 1994). 5 Resultat och analys Vi har vid redovisningen av resultatet valt att utgå från de problemfrågeställningar vi tidigare presenterat samt knutit dem till vissa av de frågor vi ställt vid intervjun. Detta för att på bästa sätt redovisa vårt resultat. 5.1 Pedagogernas värde av elevens motoriska utveckling. Ur det resultat vi fått fram från våra intervjuer pekade allt på att pedagogerna lägger stor vikt vid den motoriska utvecklingen och ser en god motorisk utveckling som en förutsättning för att eleven ska klara sig i skolarbetet. Detta stämmer väl överens med det Ericsson (2005) förespråkar och menar att det är en förutsättning att barnen har automatiserat flera av de grundläggande motoriska rörelserna vid skolstarten, för att de lättare ska kunna fungera i klassrummet och i skolsituationen. Jag tror att den motoriska utvecklingen är grunden till allt egentligen, att det påverkar mer än man bara kan tro. 14

15 Jag tror att den motoriska utvecklingen har stor betydelse och att den hör ihop med att eleverna lär sig. Jag tror att den motoriska utvecklingen har stor betydelse för att lära sig saker. Motoriken främjar inlärningen. Pedagogerna i förskoleklass till år 3 samt fritids anser främst att eleverna för att klara av skolarbetet behöver ha en väl utvecklad och fungerande grovmotorik, det vill säga att eleven har kontroll över sin kropp och sina rörelser, att eleven kan sitta stilla på en stol och att eleven kan ta sig fram utan att stöta till någon eller något. En väl fungerande grovmotorik krävs enligt de pedagoger vi intervjuat för att eleven ska kunna sitta och koncentrera sig på den uppgift som ska utföras. Pedagogerna inom förskolan anser att de har en uppgift att förbereda barnet för verksamheten som kommer i skolan. Med detta menar de att barnet ska kunna klä av och på sig själv, kunna äta själv, klara av hygienrutiner samt vara kroppsligt medveten och kunna fungera i grupp. Enligt Langlo Jagtoien m.fl. (2002) förväntar sig pedagogen att barnet kan sitta still i bänken, kan lyssna på pedagogen men även på sina klasskamrater, kan klä på och klä av sig själv samt fungera i lek och samvaro med andra jämnåriga i grupp när barnet börjar skolan. Sandborgh-Holmdahl m.fl. (1993) förklarar också begreppet att vara skolmogen. Detta innebär enligt Sandborgh-Holmdahl m.fl. att eleven har både kroppsliga, intellektuella och känslomässiga förutsättningar för att klara av skolans vardag på bästa sätt. Dom måste ha motoriska färdigheter när dom ska klarar just det här att sitta still. Dom elever som har jättesvårt att sitta still och det bara myllrar och dom vet inte hur dom ska vara eller hur dom ska sitta och det är jättejobbigt allting, dom har ju jättesvårt att lära sig för det krävs ju så mycket för dom att bara hålla reda på kroppen så att dom orkar ju inte att lära in alltihopa. 15

16 Pedagogerna betonade också vikten av att ha en väl fungerande och utvecklad finmotorik för att kunna skriva och forma bokstäver och siffror, samt för att kunna koordinera öga-hand rörelsen och kunna sitta i bänken samtidigt som man växlar mellan att titta på tavlan och ner i boken. Är du inte redo i din kropp till att sitta i en skolbänk eller du har att öga hand koordinationen inte fungerar så kan du liksom inte tillägnar dig det som man vill att barn ska tillägnar sig i skolan idag. Pedagogerna ansåg att en väl utvecklad grov- och finmotorik framför allt är en förutsättning för att klara de teoretiska ämnena i skolan, så som svenska och matte men även för att klara vardagssituationer som mat situationer, påklädning etc. Detta förklarade de med att det just vid de teoretiska ämnena är så många olika motoriska funktioner inblandade. Eleven ska i skolan enligt de pedagoger vi intervjuat kunna sitta stilla och hålla balansen på stolen, ska kunna forma bokstäverna och kunna skriva av eller själv tänka ut vad som ska skrivas och alltihop ska ske samtidigt. Förmågan att kunna hantera många motoriska rörelser samtidigt stämmer väl överens med det som Ericsson (2005) tar upp. Ericsson menar att om eleven i skolsalen ha en bristfälligt fungerande motorik gör detta att i stort sett all dess uppmärksamhet går åt till att ta upp en penna, skriva och forma bokstäver och utföra andra enkla vardagliga rörelser. Det gör att eleven tappar fokus och missar innehållet i det pedagogen säger, vilket kan få förödande konsekvenser för inlärningen. Motoriska samordningsproblem stör på detta sätt barnets koncentrationsförmåga i inlärningssituationer, eftersom energi och uppmärksamhet hela tiden behövs för att samordna kroppens rörelse. Har du inte förutsättningarna för att kunna sitta stilla i bänken och samordna rörelser, ja kunna koordinera titta på tavlan, titta ner i boken, hålla en penna, forma bokstäver, alltihop de så blir ju de teoretiska ämnena som blir det svåra och hänga med i. 16

17 Egentligen är det ju alla ämnen sen är väl kanske läsa och skriva det viktigaste. jag tror egentligen att det är just svenska och matte som kanske är det mest krävande Pedagogens roll Flera av de pedagoger vi intervjuat såg det som sin skyldighet att vid misstanke om motoriska svagheter hos någon elev testa detta och om de inte kunde testa själva skulle någon annan inom kommunens specialpedagogiska enhet utföra testet. Detta för att få hjälp med tester och tips på övningar. Pedagogerna var också överens om att det är viktigt att ha elevens föräldrar med sig innan något utförs. Misstänker jag något måste jag testa, det ingår precis lika mycket som ämneskunskaper. Så där har jag inget val att välja för det är ju också en färdighet att träna. Flera av de pedagoger vi intervjuat ansåg att de har ett stort ansvar att fylla vad gäller att skicka med eleverna i de tidigare åren så mycket färdigheter de bara kan för att underlätta det fortsatta arbetet i skolan. Vi har en stor uppgift att fylla att göra barnen så förberedda som möjligt för att kunna sitta i en skolbänk och kunna samordna sina rörelser. För mig handlar det om att skicka med så mycket i bagaget som man bara kan på vägen upp och ge dem förutsättningar för att dom ska få en bra motorik och bra förutsättningar till att lära. Och ju mer jag kan få in där och ju mer övningar och ju mer kunskap dom får desto bättre blir det ju på vägen upp. 17

18 Detta stämmer överens med det som Langlo Jagtoien m.fl. (2002) betonar. De menar att det är viktigt att pedagogerna skaffar sig kunskaper om och bli mer professionella i förmågan att observera, analysera och bedöma barns motorik för att kunna se vad barnen behöver för att kunna gå vidare i sin utveckling. Detta gör att pedagogen bör observera gruppen varje dag för att skaffa sig kunskap om barnen. Även Ericsson (2005) betonar vikten av motorikobservationer vid skolstarten och hur dessa kan ge viktiga indikationer om vilka barn som skulle behöva extra stöd inom vissa områden. Genom tidig upptäckt av eventuella motoriska brister kan pedagogiska åtgärder sättas in som kan förebygga att barn får problem i skolan. 5.2 Konsekvenser som motoriksvårigheter kan medföra för eleven. De pedagoger vi intervjuat betonade att många av de konsekvenser som kan uppkomma vid motoriksvårigheter handlar om koncentrationssvårigheter. Eleven klarar inte av att både koncentrera sig på sin kropp och vilka rörelser som den ska utföra samtidigt som han/hon ska lyssna och förstå vad som händer i klassrummet. Detta kan styrkas genom det som Sandborgh-Holmdahl m.fl. (1993) påpekar att förvärvandet av de motoriska färdigheterna är en aktiv process som fordrar mental koncentration och uppmärksamhet på uppgiften till dess att färdigheten är automatiserad. Kadesjö (2001) betonar också att vid en automatiserad rörelse ska man kunna tänka, tala och handla samtidigt. På detta vis kräver motoriska handlingar ett komplicerat samspel mellan en rad olika funktioner, bland annat perception, uppmärksamhetsförmåga och kognitiva funktioner. Detta stämmer också väl överens med det som Sigmundsson m.fl. (2004) skriver att barn med motoriska brister har ofta stora problem med att samordna och reglera information från de olika sinnena. En konsekvens med elever som har motoriska problem är att de upplevs som besvärliga eftersom de inte kan sitta ner och lyssna eller jobba, de hamnar också väldigt ofta i konflikter med andra. 18

19 Flera av de pedagoger vi intervjuat lyfte fram att en konsekvens av motoriska svårigheter kan orsaka dåligt självförtroende, detta beroende på att eleven inte når vissa mål och upplevs som besvärlig eftersom eleverna inte kan sitta ner och lyssna eller jobba. Vissa av de motoriskt svaga eleverna hamnade oftare i konflikter med andra, ansåg pedagogerna, detta eftersom de har svårt för att delta i lekar eller andra situationer som kräver vissa motoriska färdigheter. Elever med motoriska svårigheter hade också en risk för att blir ensamma, ansåg pedagogerna. Detta kan vi koppla till det som Dysthe (2003) skriver. Hon betonar att det är viktigt att barnen känner sig accepterade och uppskattade både som någon som kan något och som någon som kan betyda något för andra. Vikten av en god självbild poängterar Taube (1997). Hon menar här att barnen i en klass är beroende av sina lärare och kamrater och att deras attityder, förväntningar och värderingar påverkar barnens självbild. Hon menar vidare att det enskilda barnet i klassen också har egna förväntningar på sig själv och sin förmåga att lyckas eller misslyckas i skolan. Det är endast ett fåtal barn som är oberörda när de jämför sig med sina klasskamrater och tidigt registrerar att de alltid blir sist färdiga med uppgifterna. Genom att undvika uppgifterna som kan leda till misslyckande, skyddar de sin självbild. Sandborgh-Holmdahl m.fl. (1993) betonar att en negativ syn på den egna kompetensen kan i sin tur leda till dålig, läs- och skrivförmåga. Jag tror att det handlar mycket om självförtroende, när man behärskar sin kropp får man ett bättre självförtroende och behärskar man sin kropp på ett bra sätt, smittar det av sig på övriga saker t.ex. att man kan skriva, rita etc. 5.3 Systematisk träning av motoriska rörelser. Av de pedagoger vi intervjuade svarade flertalet att de jobbar mycket med grovmotorik på gymnastiken/idrottslektionen genom till exempel olika hinderbanor. Några av pedagogerna använde sig också av klassrumsgympa som t.ex. röris eller olika rörelsekort och klappramsor under lektionerna. Vi har rörelse korten som eleverna jobbar med inomhus där man gör olika övningar två och två eller en och en. 19

20 Den pedagog vi intervjuat som jobbar inom förskolan ansåg att de varje dag uppmärksammade och tränade barnens grov- och finmotorik. Den förskoleavdelning pedagogen arbetar på har ett motorikrum med olika redskap och övningar som barnen gör varje dag. Vi har olika stationer uppbyggda i motorikrummet. Där jobbar vi ibland mer organiserat med musik och så, annars få barnen utforska själva. En annan av de pedagoger vi intervjuat använder sig mycket av motorisk träning under idrottslektionen. Detta för att pedagogen ansåg att det var betydligt många fler elever som var i behov av motoriskträning än de kunde ta emot i den speciella motorikgruppen. Vi hade jätte många som hade behov av trasselgympa (extra motorik träning) när vi tittade i F-2:an och det går inte att ha en så stor grupp. Så därför har jag känt att jag måste göra någonting för att kunna börja någonstans. vissa kommer ju undan med bara det här på den vanliga gympan när man börjar träna sådana saker. För elever med motoriska svårigheter har några av de skolor som de intervjuade pedagogerna jobbar på olika former av motorikgrupper där eleverna får extra träning och få öva på specifika motoriska rörelser. Exempel på specifika motoriska rörelser kan vara att följa en penna för att träna upp ögonrörelsen, ligga på rygg och titta på tårna mm. Pedagogerna tyckte att detta var en bra ide eftersom eleverna fick träffa andra elever med samma problem. För att få hjälp med träningsprogram som kan köras med enskilda elever eller i hela klassen kopplade pedagogerna in kommunens specialpedagogiska enhet. Pedagogerna ansåg att det fanns både för och nackdelar med att ha speciella motorikgrupper, detta för att de upplevde att eleverna blev utpekade. En nackdel med detta kan vara att man stämplar någon elev, men fördelen är att man ser att det hjälper eleven med träning. 20

21 Majoriteten av de pedagoger vi intervjuat ansåg att eleverna behövde fortsatt träning av motoriken och att den motoriska utvecklingen har stor betydelse för hur eleverna lär sig saker även under de senare åren. Detta kan vi se i Maria Montessoris pedagogik där barnet använder sig av kroppens alla sinnen för att utforska det aktuella ämnet. På detta vis utökas möjligheten till en djupare förståelse och en varaktig kunskap (Montessori 1987). På frågan om vad de systematiska motorikövningarna kunde tillföra för den enskilda eleven eller hela klassen svarade pedagogerna att eleverna får lättare att koncentrera sig och själförtroende ökar när man har kontroll över sin kropp, vilket de i sin tur ansåg hängde ihop med och har betydelse för hur eleven lär sig saker. Om en elev behärskar sin kropp får de ett bättre självförtroende detta medför att man även blir bättre på andra saker. Flertalet av pedagogerna betonade också vikten av att ge eleverna uppgifter som de känner att de klarar av och kan lyckas med, samt ge dem tid för de olika uppgifterna. Detta ansåg de ökade elevernas själkänsla och självförtroende som i sin tur kunde leda till ökade resultat i skolarbetet. självförtroendet och självkänslan bygger ju jättemycket på det kommande skolarbetet också. Att systematiskt träna de motoriska rörelserna är något som Sigmundsson m.fl. (2004) betonar, de menar att den motoriska utvecklingen påverkas och styrs av den miljö som omger barnet. Även Dysthe (2003) betonar att det i skolan måste skapas en god läromiljö och situationer som stimulerar till aktivt deltagande. Miljön runt barnet är något som även betonas av Sigmundsson m.fl. (2004) som en bidragande orsak till motoriska brister och att en bristfällig miljö kan leda till att barnet inte får den stimulering och aktivitet som behövs för den motoriska utvecklingen. Detta är något som även Langlo Jagtoien m.fl. (2002) lyfter fram som en stor bidragande orsak till att allt fler barn och ungdomar får problem i skolan. 21

22 Pedagogernas uppfattning om barnets motorik och dess självförtroende och hur de kopplade ihop dessa har vi även kunnat styrka genom den litteratur vi läst. Sandborgh-Holmdahl m.fl. (1993) skriver att genom användandet av systematisk rörelseträning för att automatisera grundläggande motoriska färdigheter lär sig barnet att bättre bemästra sin kropp vilket också gör att de stärks i sitt självförtroende. Detta stämmer också överens med det som Ericsson (2005) betonar och där en undersökning som gjorts med MUGI-träning (MUGI - Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning) visar att förskolebarn som fått extra motorisk träning hade bättre testvärden för grovmotorik, finmotorik, perception och inlärningsförmåga vid skolstarten än förskolebarn som inte fått denna motoriska träning. 6 Diskussion I diskussionen har vi valt att först diskutera kring det resultat vi redovisat för att därefter mer allmänt diskutera motoriken i skolan. De bitar från läroplanen vi lyft fram i bakgrunden är tolkningsbar på olika sätt, d.v.s att varje pedagog beroende av tidigare erfarenheter och bakgrund lägger sin egen tolkning och innebörd i det som står och att inga klara mål för den motoriska utvecklingen finns. Detta är en av anledningarna till att vi valt att lyfta fram detta i diskussionen. Pedagogernas värde av elevens motoriska utveckling. Vid sammanställningen av de svar vi fått fram under intervjuerna, fann vi att pedagogerna ansåg att motorisk träning har betydelse för elevernas utveckling och lärande. Pedagogernas reflektioner inom detta område tolkar vi som att pedagogerna är medvetna om att varje barn följer sin egen utveckling och tar olika tid för att nå samma mål. Här upplever vi att samhällsdebatten om allas lika värde och rättigheter har blivit uppmärksammat. Vi har hela tiden varit väl medvetna om att den motoriska utvecklingen varit viktig och enligt våra erfarenheter nödvändig för barnets/elevens lärande. Vi anser också i likhet med de pedagoger vi intervjuat och den litteratur vi läst att barnet/eleven främst behöver ha de motoriska grundformerna utvecklade för att klara de teoretiska ämnena. Med detta menar vi att barnet måste ha uppnått en sådan mognad att han/hon har de motoriska färdigheterna automatiserade för att kunna utföra uppgiften som ska lösas, d.v.s lyssna och skriva samtidigt. Detta kan vi finna stöd i Ericssons forskningsteori (Ericsson, 2005). Att ha automatiserat öga hand koordinationen för att kunna forma bokstäver och siffror att kunna växla mellan att titta på 22

23 tavlan och titta ner i sin egen bok, att kunna sitta still och hålla balansen på stolen. Det är vår uppgift som pedagoger att tillgodose alla barns olika behov och arbeta efter varje individs förkunskaper. Med detta menar vi att allt lärande inte behöver ske sittandes på en stol utan kunskapen kan lika gärna införskaffas via alla sinnen så som smak, känsel och rörelse. I likhet med Montessoris pedagogik där hela barnet ska involveras i lärandesituationen kan den vanliga skolan bli bättre på att mer tydligt få in den motoriska träningen i undervisningen och inte betraktar barn som färdigutvecklade när de börjar skolan. Skolan spelar därför en viktig roll när det gäller att upprätthålla och vidareutveckla den motoriska färdighetsnivån. Motoriska färdigheter måste underhållas liksom alla andra färdigheter om man vill upprätthålla dem, annars kommer färdigheterna att försvagas och påverka lärandesituationerna i skolan. Kanske är det så att vi som pedagoger måste se mer till orsaken för varför vissa barn har svårigheter inom vissa ämnen och istället för att ge mer lästräning och mer gnagande av multiplikationstabeller istället ge olika motoriska träningsprogram i läxa eller ännu hellre kombinera motorisk och teoretisk träning. Detta kräver i sin tur mer vidare kunskaper av pedagogerna men detta anser vi kan skapa bättre förutsättningar för eleven att klara skolarbetet och få en mer positiv syn på skolan. Konsekvenser som motoriksvårigheter kan medföra för eleven. Många pedagoger lyfte fram elevens självkänsla som en viktig konsekvens vid motoriska svårigheter. Att de såg detta som en av de viktigaste var något som förvånade oss vid sammanställningen. Vi hade nog räknat med att fler skulle betona svårigheten för eleven att bemästra kroppen och att koncentrera sig på det arbetet som skulle utföras samt bristen av att inte ha automatiserat rörelserna. Här kunde vi se en skillnad mellan de pedagoger som mer studerat motorikens betydelse och de som inte läst så mycket om det. De som studerat betydelsen av motoriken lyfte fram koncentrationssvårigheter som den viktigaste konsekvensen vid motoriska brister, detta till skillnad från den andra gruppen som mer gick på självkänsla och självförtroende. Vi anser att koncentrationssvårigheter kan leda till försvagad självkänsla och att eleven tappar tron på sig själv inom olika områden. Systematisk träning av motoriska rörelser. Pedagogerna ansåg att systematisk träning av motoriska övningar kan göra det lättare för eleverna att koncentrera sig och att självförtroendet ökar. Vi tolkar detta som att de intervjuade pedagogerna här använt sina erfarenheter från systematiskträning och resultatet 23

24 har visat en tydlig förbättring hos eleverna enligt pedagogerna. Motorisk träning anser vi både före och efter detta arbete är något som hela tiden måste fortgå för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig skolarbetet. Varför inte kombinera motorisk träning med att lära sig alfabetet eller multiplikationstabellen. Vi anser att den motoriska förmågan bör betraktas som färskvara som behöver underhållas för att inte stagnera eller försämras. Vi anser också att mycket av det som sker i skolan skulle ge eleverna mer mening och lättare förståelse genom att man koppla ihop det med rörelser, detta för att hela kroppen och alla sinnen ska vara aktiva samtidigt. Några av de skolor vi besökte hade olika motorikgrupper där de som behövde träna lite extra samlades minst en gång i veckan. Att skapa enskilda gruppen anser vi både är positivt och negativt. Positivt i den bemärkelsen att eleverna är på samma nivå och det märks inte lika tydligt att de enkla rörelserna är de svåra. Men att skapa särskilda grupper kan också leda till att den enskilda eleven blir mer utpekad och känner sig mer annorlunda. Hur dessa grupper tas emot av eleverna själva och övriga elever handlar mycket om hur pedagogerna runt omkring värderar gruppen. Signalerar vi som vuxna att detta är något bra kan vi överföra det på hela gruppen. I våra intervjufrågor formulerade vi en fråga runt det relativt nya läroplansmålet: skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen. (s 5, Lpo-94). Vi ville veta hur väl pedagogerna ansåg att deras skola uppfyllde detta mål. De pedagoger vi intervjuat var delade i uppfattningen kring denna fråga. Flera svarade att de jobbar med målet och försöker tillgodose detta mål varje dag. Andra var mycket bestämda med att detta mål inte uppfylldes eller tillgodosågs på deras skola. Pedagogerna var dock överens om att det var alldeles för lite rörelse och motorisk träning ute på skolorna, de trodde att detta kunde bero på tidsbrist och mindre personal på skolorna. Pedagogerna var överens om att det i de lägre åldrarna var lättare att tillgodose detta mål, mest för att eleverna i de lägre åldrarna var ute och lekte och rörde på sig naturligt, medan de menade att i de högre åldrarna (från år 3 och uppåt) märktes det att eleverna blev mer stilla sittande och var inne mer. Pedagogerna ansåg att medvetandet om betydelsen av att rörelse är viktigt hade ökat, men det hade inte lagts till mer rörelse eller gymnastik timmar i skolans tid. Om detta är medvetande ökat på grund av det nya målet i läroplanen eller om deras uppfattning påverkats av samhället i stort är svårt att säga men i vilket fall anser vi att det är ett steg i rätt riktning. Att det sedan inte tillkommit mer tid för idrott är inte något som enligt vår mening behöver ha så stor betydelse eftersom detta är något som alla ska sträva efter. Kroppsrörelser och motoriska övningar borde enligt oss ingå som en naturlig del i skolans vardag, inte bara på 24