Bedömning av laborativt arbete i gymnasiefysik

Transkript

1 Karlstads universitet Karlstad Tfn Fax Fakulteten för teknik- och naturvetenskap Hanna Kramshöj-Ehn Bedömning av laborativt arbete i gymnasiefysik Assessment of laboratory work in upper secondary school physics Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Datum: Handledare: Karin Carling

2 Abstract In the current situation there is not much written about assessment of laboratory work, and the majority of the working physics teachers are retiring and there are only a few newly qualified physics teachers. The purpose of this thesis is to examine how physics teachers assess laboratory work within upper secondary schools, with Gy2011 in mind. The new grade system, Gy2011, has a larger focus on the laboratory work then the earlier system Lpf 94. Skolverket has in their manual with examples of assessment two different sorts of laboratory experiments. The first assessment is regarding the planning of a laboratory work and the other about how able the pupil executes laboratory work. Both kinds of laboratory work have suggestions regarding reports and scoring matrixes. Teachers from three different schools in the southern parts of Sweden, have among other things, been interviewed concerning their opinion regarding assessment of laboratory work. The results show similarities between the schools but also differences. The assessment of the laboratory work differs between the schools and also within the schools. Keywords Assessment, Laboratory work, Physics, Upper secondary school

3 Sammanfattning I dagsläget finns det inte speciellt mycket skrivet om bedömning av laborativt arbete samtidigt som merparten av de verksamma fysiklärana börjar gå i pension och antal nyutbildade fysiklärare är få. Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur fysiklärare förhåller sig till bedömning av laborativt arbete inom fysik. I nya betygskriterierna som finns för Gy2011 är det större fokus på den laborativa delen av undervisningen än vad det var tidigare. Skolverket har i sina bedömningsexempel för Gy2011 i fysik med två olika former av laborationer, en planeringslaboration och en genomförande laboration där båda har förslag på rapport samt förslag på en bedömningsmatris. Lärare på tre olika skolor i nedre halvan av Sverige har intervjuats om bland annat hur de arbetar med bedömning av laborativt arbete. Resultatet visar på likheter mellan de olika skolorna, men även på vissa skillnader. Det finns även inom skolorna skilda synsätt kring bedömningen av det laborativa arbetet. Nyckelord Bedömning, Fysik, Gymnasiet, Laboration

4 Innehållsförteckning Inledning... 1 Syften... 1 Frågeställningar... 1 Litteraturgenomgång... 2 Ämnesplanen för fysik... 2 Ämnets syfte... 2 Betygskriterierna... 2 Skolverkets bedömningsmallar... 3 Planeringslaboration... 4 Genomförandelaboration... 4 Övrig litteratur... 4 Metod... 7 Val av metod... 7 Urval... 7 Genomförande... 7 Analys... 7 Etiska övervägande... 7 Resultat... 8 Bakgrundsinformation... 8 Intervjuresultat Har ni i lärarlaget läst de nya betygskriterierna ihop och diskuterat dessa? Gemensam uppfattning? Anser du att de nya betygskriterierna är tydligare än vad de gamla var? Fungerar de praktiskt att arbeta utifrån? Informeras eleverna om vad de bedöms på laborativt och/eller i stort? Diskuterar ni i lärarlaget hur det laborativa arbetet ska bedömas? Används någon form av bedömningsmatris eller liknande? Används Skolverkets bedömningsexempel? I vilken utsträckning är eleverna med och planerar genomförandet av laborationer inom ett visst område? Arbetar eleverna med att skriva laborationsrapporter eller arbetar de mest med stencillabbar? Lämnas elevernas anteckningar in från laborationerna så de får möjliget till feedback på det som de har gjort?... 13

5 8. Använd det tid på lektionen före/efter laboration att prata om vad man gjorde på laborationen? Kopplas laborationen till den teori som man för tillfället arbetar med? Övriga intervjuresultat Diskussion Metoddiskussion Genomförandediskussion Resultatdiskussion Bedömning av laborativa arbetet Elevers delaktighet i planeringen av laborationer Övriga reflektioner Sammanfattning av resultatdiskussionen Slutsatser Förslag på fortsatt forskning Referenser Skolverkets material Bilagor Bilaga Jämförelse av gamla och nya betygsskalan Bilaga Bedömningsmatris för planeringslaboration Bilaga Information om examensarbete inom lärarutbildningen fysik

6 Inledning Ht-2011 började en ny läroplan för gymnasieskolan att gälla, med denna nya läroplan följde även nya ämnesplaner och ett nytt betygssystem. För fysikens del lyfts den laborativa delen av undervisningen fram och tydliggörs i betygskriterierna, samtidigt finns det inte speciellt mycket skrivet om bedömning av det laborativa arbetet. För mig personligen har de laborationer där jag själv har fått vara med och både planerat och genomfört varit de laborationer som jag kommer ihåg mest utav och de som i efterhand har känts mest givande. Det är denna typ av laborationer som lyfts fram i de nya betygskriterierna, öppna laborationer där eleverna får vara delaktiga i både planering och utförande. Att den laborativa undervisningen lyfts fram i betygskriterierna innebär även att elevernas laborativa kunskaper måste bedömas. Dylan Wiliam (2011) säger att: Utan bedömning blir det ingen interaktion-läraren skulle lika gärna kunna tala till en videokamera och filmen visas för elever i en annan stad. Då jag anser att laborationer är en viktig del inom fysik för att få en förbättrad förståelse för teorin har jag valt att fokusera detta examensarbete mot att se närmare på hur dagens fysiklärare bedömer det laborativa arbetet inom dagens skola, i det nya systemet Gy2011 men även till viss del i det gamla systemet. Inom några år kommer merparten av de verksamma fysiklärarna runt om i landet att ha gått i pension och återväxten av nya fysiklärare är minimal, detta medför att de nyexaminerade fysiklärarna kan komma att arbeta på en skola där det inte finns fysiklärare som har varit verksamma under en längre tid, vilket medför att det inte finns någon att diskutera med bl.a. hur man ska bedöma det laborativa arbetet. Syften Det finns två syften med detta examensarbete. Det första syftet och huvudsyftet är att skapa en uppfattning om hur det laborativa arbetet bedöms i skolorna, samt att undersöka om de uppsatta betygskriterierna tolkas på samma sätt av praktiserande lärare. Som en följd av att laborativt arbete bedöms utifrån betygskriterierna kommer arbetet ha bisyftet att undersöka elevernas medverkan i laborationsplanering. Frågeställningar Hur förhåller sig lärare till bedömning av det laborativa arbetet? I vilken utsträckning är eleverna delaktiga i planeringen av det laborativa arbetet? 1

7 Litteraturgenomgång Ämnesplanen för fysik Ämnets syfte I kursplanen för fysik för den gamla gymnasieskolan, Lpf 94, går det inte läsa om den experimentella delen av undervisningen under ämnets syfte. Det är först under rubriken Mål att sträva mot som den experimentella delen nämns i följande ordalag: Skolan skall i sin undervisning i fysik sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att föreslå, planera och genomföra experiment för att undersöka olika fenomen samt beskriva och tolka vad som händer genom att använda fysikaliska begrepp och modeller (Skolverket 2012a). Under rubriken Ämnets karaktär och uppbyggnad går det att läsa om att i fysikundervisningen är det experimentella ett centralt inslag där elever kan träna upp sina färdigheter i att utföra experiment, hantera mätinstrument och analysera mätdata. Vidare står det att ställa upp hypoteser och genomföra experiment för att testa en modell eller revidera den, eller för att undersöka fenomen är ett betydande inslag (Skolverket 2012a). I den nya ämnesplanen som kom för fysik med den nya gymnasieskolan har det skett en del omstruktureringar, den experimentella delen finns nu med i syftet som finns framtaget för ämnet. I det syfte som finns för fysik i Gy2011 står det bland annat att undervisningen ska innefatta ett naturvetenskapligt arbetssätt där det ingår att genomföra observationer och experiment samt att bearbeta, tolka och kritiskt granska resultaten. Det står vidare att undervisningen ska ge eleven förutsättningar att utveckla följande: Förmåga att planera, genomföra, tolka och redovisa experiment och observationer samt förmåga att hantera material och utrustning (Skolverket 2012b). Betygskriterierna Betygskriterierna som fanns för Lpf 94 har Skolverket för det nya betygssystemet utvecklat och omformulerat. Oavsett om eleven läser Fysik 1 eller Fysik 2 utgår bedömningen från samma betygskriterier. Här nedanför kommer en jämförelse mellan de olika kriterierna i de två betygssystemen, för en allmän jämförelse av betygssystemen gentemot varandra se bilaga 1. För Godkänt i A-kursen krävs det att eleven deltar i planering och genomför laborationen efter instruktioner samt att eleven redovisar sina resultat och medverkar med att formulera slutsatser och tolkar resultaten (Skolverket 2012c). I Gy2011 för att en elev ska få betyg E krävs det att: Eleven planerar och genomför i samråd med handledare experiment, observationer och numerisk simulering på ett tillfredsställande sätt. Dessutom hanterar eleven material och utrustning på ett säkert sätt. Vidare tolkar eleven sina resultat, utvärderar sina metoder med enkla omdömen och motiverar sina slutsatser med enkla resonemang (Skolverket 2012b). För ett Väl Godkänt krävs det av eleven medverkar vid val av metod och utformningen av experimentella undersökningar samt att eleven bearbetar sina resultat och analyserar sina resultat i förhållande till teorier och hypoteser (Skolverket 2012c). För betyg C utifrån Gy2011 krävs det att: 2

8 Eleven planerar och genomför efter samråd med handledare experiment, observationer och numerisk simulering på ett tillfredsställande sätt. Dessutom hanterar eleven material och utrustning på ett säkert sätt. Vidare tolkar eleven sina resultat, utvärderar sina metoder med enkla omdömen och motiverar sina slutsatser med välgrundade resonemang (Skolverket 2012b). För ett Mycket Väl Godkänt krävs det att eleven använder sig av ett naturvetenskapligt arbetssätt, planerar och genomför undersökande experiment samt att eleven tolkar resultatet och värderar slutsatsernas rimlighet och giltighet (Skolverket 2012c). För betyg A utifrån Gy2011 fordras det att: Eleven planerar och genomför efter samråd med handledare experiment, observationer och numerisk simulering på ett tillfredsställande sätt. Dessutom hanterar eleven material och utrustning på ett säkert sätt. Vidare tolkar eleven sina resultat, utvärderar sina metoder med nyanserade omdömen och motiverar sina slutsatser med välgrundade och nyanseraderesonemang. Vid behov föreslår eleven också förändringar (Skolverket 2012b). För B-kursen är betygskriterierna utformade på samma sätt, det som skiljer sig är att för VG står det att eleven ska vara med och föreslå metod och utformning av experimentet, till skillnad från A-kursen där det för samma betyg står att eleven sak medverka vid val av metod och utformning (Skolverket 2012d). Skolverkets bedömningsmallar Skolverket har för att underlätta för lärarnas bedömning tagit fram bedömningsmallar för olika varianter av provuppgifter och även för laborativa uppgifter. I bedömningsexemplet för Fysik 1 (Skolverket 2012e) finns det med två olika exempel på laborativa uppgifter, där den ena uppgiften är en planeringslaboration där eleven ska planera hur han/hon ska gå till väga för att i detta fall bestämma vad det är för okänd vätska. Den andra laborationen är en genomförandelaboration där eleven ska mäta den elektriska spänningen för olika punkter på en rak ledare. Dessa två typer av laborationer har inte tidigare funnits på Skolverkets hemsida då det enbart har funnits experimentella provuppgifter för fysik A och B, och i samma dokument korta bedömningsanvisningar, (Skolverket 2012g). För varje nedanstående laboration har Skolverket tagit fram bedömningsmatriser som utgår från de målpunkter från ämnesplanen som finns för fysikundervisningen. Målpunkterna ser ut som följande: 1. (B) Kunskaper om fysikens begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder samt förståelse för hur dessa utvecklats. 2. (P) Förmåga att analysera och söka svar på ämnesrelaterade frågor samt att identifiera, formulera och lösa problem. Förmåga att reflektera över och värdera valda strategier, metoder och resultat. 3. (Ex) Förmåga att planera, genomföra, tolka och redovisa experiment och observationer samt förmåga att hantera material och utrustning. 4. (I) Kunskaper om fysikens betydelse för individ och samhälle. 3

9 5. (K) Förmåga att använda kunskaper i fysik för att kommunicera samt för att granska och använda information. (Skolverket 2012e: 2) Förkortningarna B, P, Ex o.s.v. har inget med betygen att göra utan används som hänvisningar till målen i bedömningsmatriserna. C B innebär att eleven visat begreppsförståelse på C-nivå, för betygsmatrisen se bilaga 2. Planeringslaboration I denna uppgift får eleven veta vilken utrustning som är tillgänglig för genomförandet, det finns även kortfattade instruktioner för hur laborationen ska genomföras. I punktform är det även listat vad eleven förväntas ha med i rapporten som ska skrivas, vilken lämnas in för bedömning, i instruktionerna för laborationen finns det utöver ovanstående med hur många poäng som man kan få i de olika betygsstegen E, C och A. Notera att det enbart är tänkt att eleven ska planera hur hon/han skulle gå till väga för att genomföra laborationen, inte att eleven ska genomföra laborationen fysiskt. I bedömningsmatrisen, se bilaga 2, som har tagits fram för denna planeringslaboration har Skolverket gjort bedömningen att man utifrån kunskapsmålen kan bedöma följande delar: B, Ex och K. Utifrån detta finns det kortfattat listat kraven för varje del för de olika betygsnivåerna och även poängen är angivna som eleven kan få för att ha uppnått ett visst mål. Utöver betygsmatrisen finns också listat exempel på vad som ska finnas med i elevens rapport för att nå ett visst betyg under ett visst delmål. T.ex. för C Ex står det följande: För att bestämma densiteten behöver vi mäta vätskans massa och volym. För att bestämma specifika värmekapaciteten behöver vi mäta vätskans massa. Man värmer sedan vätskan en viss tid och mäter temperaturen före och efter uppvärmningen. Tiden för uppvärmningen mäts också (Skolverket 2012e: 22). Genomförandelaboration I genomförandelaborationen är den utrustning som eleven har tillgång till specificerad, här finns även utförandet av laborationen listat i punktform. Det finns även en lista med målet för laborationen, vad eleven ska komma fram till med hjälp av de mätningar som görs, utöver detta finns det även angivet vad rapporten som lämnas in ska innehålla. Även för denna laboration är det angivet antal poäng för betygen E, C och A. Precis som för planeringslaborationen har här gjorts en betygsmatris där Skolverket listat vad som krävs för att nå ett visst betyg för ett visst mål samt även gett exempel på vad som kan finnas med i rapporten för att eleven ska få ett visst betyg (Skolverket 2012e: 23-25). Övrig litteratur Håkan Hult från Linköpings Universitet har skrivit en rapport som heter Laborationen- myt och verklighet där han betraktar laborationer på universitets/högskolenivå. Även om Hults rapport är skriven för universitet/högskolelaborationer finns det delar av den som är tänkvärda för gymnasieundervisningens laborativa verksamhet. 4

10 Hult har funnit fyra syften som är centrala för den laborativa undervisningen, dessa är som följande: 1. Ge eleven ett ökat stöd för ett meningsfullt lärande. 2. Introducera eleverna i den vetenskapliga världen. 3. Ger eleverna en hantverksskicklighet. 4. Ökar elevernas motivation för studierna. (Hult 2000: 48) Hult skriver att: När man idag kritiserar laborationerna gör man det ofta med motiveringen att de är för traditionella och med det menar man att de är för detaljstyrda, studenterna fyller i uppgifter i ett redan uppgjort schema och de lämnar en lab-rapport som följer givna instruktioner (Hult 2000: 41-42). Vidare diskuterar Hult huruvida mer öppna laborationer, öppna laborationer är laborationer som inte är detaljstyrda, fungerar i den normala undervisningsmiljön, som idag finns i skolorna och att denna typ av laboration är ett udda inslag i undervisningen. Den normala undervisningsmiljön är vad Hult säger är en undervisningsteknologisk metod som innefattar programmerad undervisning, målinriktad undervisning och laborativ undervisning (Hult 2000: 41). Hult menar att eleverna inte har de rätta verktygen som behövs för att kunna bearbeta och hantera resultaten då kreativitet och nyfikenhet inte är centrala delar i undervisningen. Utifrån detta anser Hult att laborationerna inte blir lika lärande som de skulle kunna bli om eleverna befinner sig i en undervisningsmiljö som är mer lämpad för denna typ av laborationer (Hult 2000: 43). Han skriver även att om laborationerna genomförs slutet, med slutet menas en laboration som är planerad av läraren och eleven genomför ett visst i förväg antal bestämde steg i laborationen, kommer flera av de syften som finns med laborationerna vara svåra att uppnå (Hult 2000: 54-55). Hult diskuterar även hur meningsfulla, i att de bidrar till ett fördjupat lärande, som laborationerna är för eleverna. Han menar att laborationerna ofta blir en fristående del i undervisningen som inte kopplas ihop med den övriga undervisningen, vilket försvårar för eleverna att ta till sig laborationerna. För att laborationerna ska bli mer meningsfulla för eleverna anser Hult att det behöver finnas tid och utrymme för att post-laborativt arbete, som olika aktiviteter och seminarier efter laborationen, så att eleverna får en möjlighet till att se helheten och utmanar de föreställningarna som eleverna har (Hult 2000: 50). Gunilla Wirström Nilsson (2009: 79-80) skriver bland annat om skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa kunskaper. Där kvantitativa kunskaper är hur eleven ska uppnå målen, genom att t.ex. lära sig multiplikationstabellen, de kvantitativa kunskaperna kan mätas med olika tester och prov och därmed direkt avgöra vad eleven kan eller inte kan. De kvalitativa kunskaperna är inte mätbara på samma sätt som de kvantitativa kunskaperna är, denna typ av kunskap utgår istället från olika kriterier med olika svårighetsgrad och utförandet av dessa. Det som läraren här istället är intresserad av att bedöma är t.ex. elevens förmåga att kunna förklara och argumentera och även förmågan att dra slutsatser och kunna generalisera. Wirström Nilsson (2009: 42) skriver även att elevernas kunskaper ska bedömas i linje med målen. Problem, uppgifter och frågeställningar ska formuleras så pass öppet att eleverna kan lösa dem på flera olika sätt och på flera olika nivåer. Bedömningen av denna typ av uppgifter kommer att ske på en kvalitativ nivå och i och 5

11 med att uppgifterna formulerats på ett sådant sätt att de kan lösas på flera olika sätt kan eleverna visa på sina olika kunskaper i lösningen. Utifrån uppgifter av detta slag ges eleverna även en möjlighet att granska sina egna kunskaper och får dem mer aktiva i arbetet och vad de kommer att bedömas på. Till detta kan även kopplas det som kallas för summativ och formativ bedömning. En formativ bedömning görs av eleven för att föra eleven framåt, det är en bedömning som är för lärandet. Summativ bedömning är den slutgiltiga bedömningen av ett moment och kan då vara exempelvis betyg, summativ bedömning är med andra ord en bedömning av det lärandet som skett (Wirström Nilsson 2009: 73). Avi Hofstein och Vincent N. Lunetta har skrivit om laborativt arbete inom den naturvetenskapliga undervisningen. Där skriver de bland annat att om den laborativa undervisnigen användes på rätt sätt så är den viktig i dagens samhälle då ett undersökande arbetssätt åter igen har blivit en viktig del i den naturvetenskapliga undervisningen (Hofstien, Lunetta 2003: 3). Hofstein och Lunetta (2003: 5-6) fortsätter sin rapport med att säga att ett laborativt undersökande arbetssätt ensamt enbart inte är nog för att eleverna ska få en förståelse för den komplexa naturvetenskapen, men ihop med studier av teorierna som diskuteras i klassrumet och i läroböcker får eleverna en god förutsättning för att göra kopplingar mellan teorin och experiment för att förstå naturvetenskapen. Utifrån lärarperspektivet är det laborativa ett centralt sätt variera läromiljön för eleverna, laborationen är för eleverna ett unikt sätt att undersöka olika naturvetenskapliga fenomen (Hofstein, Lunetta 2003: 8). Lärarförbundets tidskrift Pedagogiska magasinet har i nummer 3, september 2011, behandlat temat bedömning. I artikeln Bryggan mellan undervisning och lärande skriver Dylan Wiliam att Utan bedömning blir det ingen interaktion-läraren skulle lika gärna kunna tala till en videokamera och filmen visas för elever i en annan stad (Wiliam 2011: 35). Det Wiliam menar är att för att lärarna ska kunna undervisa på ett bra sätt måste läraren veta vart eleverna befinner sig kunskapsmässigt, vilket de inte kan veta om man innan inte har gjort någon form av bedömning, Wiliam skriver även att det är bara genom bedömning som vi kan få reda på huruvida det som hänt i klassrummet har producerat det lärande som vi avsåg (Wiliam 2011: 30). I samma nummer av Pedagogiska magasinet har Viveca Brozin Bohman intervjuat Anders Jönsson i artikeln Risk att betygen blir mindre rättvisa med flera steg, Jönsson säger i artikeln att Det blir mycket lättare att ge eleverna ett skriftligt prov med poänggränser, som ger en genväg till sortering, än att ge dem en processuppgift, som inte alls har en tydlig avgränsning (Brozin Bohman 2011: 36). 6

12 Metod Val av metod Den metod som valdes för intervjuerna är en strukturerad intervjumetod, med fasta frågeområden och fasta frågor som beskrivs av Johannson och Svedner (2006) i Examensarbete för lärarutbildningen. En strukturerad metod valdes för att senare kunna analysera intervjuerna med utgångspunkt i att alla lärare fått besvara samma frågor, och med detta möjliggjort för en jämförelse mellan lärarnas svar och synpunkter på frågorna. Alla intervjuer spelades in för att senare kunna transkriberas och genomarbetas i analysen. Intervjufrågorna återfinns som rubriker i resultatdelen där varje fråga redovisas för sig. Urval Intervjuerna har genomförts på tre gymnasieskolor i nedre halvan av västra Sverige, skolorna varierar i storlek och antal fysiklärare som arbetar på skolorna varierar likaså. Skolorna befinner sig i olika kommuner, vilket leder till att lärarana mellan skolorna inte har kontakt med varandra. Totalt sett har åtta stycken lärare blivit intervjuade, alla intervjuade lärare är verksamma fysiklärare på skolor som har naturvetenskapslinjen och i vissa fall även tekniklinjen bland sina program. Inför intervjuerna har det inte tagits någon hänsyn till kön eller ålder på den intervjuade läraren, utan de lärare som har varit villiga att ställa upp på intervjun har blivit intervjuade. Genomförande Lärarna på de utvalda skolorna kontaktades via telefon. På de skolor där jag har intervjuat fler än en lärare har jag enbart haft telefonkontakt med en lärare som på skolan har samordnat vilka lärare som vill vara med. Lärarna intervjuades en och en i ett rum utan andra personer än jag och den intervjuade läraren. En intervju tog mellan minuter att genomföra och alla intervjuer spelades in för att senare kunna transkriberas för att på ett smidigare sätt kunna genomföra analysen. Intervjuerna har utgått ifrån samma grundfrågor, med en variation av följdfrågor beroende av den intervjuades svar. Analys Alla intervjuer har transkriberats i sin helhet för att enklare kunna urskilja samband/olikheter mellan lärare/skolor. Analysen av intervjuerna har gått till på det sättet att alla intervjuer har lästs flera gånger om för att se om jag har kunnat finna likheter mellan de olika lärarna på respektive frågor som jag har ställt. För varje fråga har jag använt olika färgpennor för att lättare kunna identifiera vilka frågor och områden som hör ihop för att enklare kunna genomföra analysen. Etiska övervägande De etiska överväganden som gjorts i samband med intervjuerna är i riktning med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Alla lärare har blivit informerade om att intervjun är helt anonym, vare sig skola, kommun eller län kommer att nämnas i rapporten. Lärarna har även blivit informerade om att allt inspelat material enbart kommer att användas till denna rapport och kommer att förstöras när rapporten är färdig. Ett informationsbrev skickades ut till lärarna med information om examensarbetet och de etiska övervägandena, se bilaga 3. 7

13 Resultat Bakgrundsinformation Nedanstående tabell är en översikt över bakgrundsinformationen om de olika skolorna och de intervjuade lärarna. I resultatdel och diskussionsdel kommer de olika skolorna och lärarna refereras till den bokstav/det nummer som skolan/läraren har blivit tilldelad. fysik och kemi B5 Ca 30 år Civilingenjörsexamen i teknisk fysik, lärarutbildningen och behörig i matematik, fysik och fyra st. eltekniska ämnen. Tabell 1. Bakgrundsinformation om skolorna och lärarna. Lärare (i Antal år i yrket Utbildning Vidareutbildning intervjuordning) Skola A Mindre gymnasium med bl.a. NV program, 1 klass/årskurs, ca 15 elever/klass 1 fysiklärare. A1 11 år Gymnasielärarexamen i matematik och fysik Småkurser inom yrket, b.la. astronomi. Relativt nyligen. Skola B Mellanstor skola med NV och TE program, ca 2 klasser/årskurs, elever/klass. 4 fysiklärare. B2 Ca 30 år Lärarexamen i matematik, fysik Diskret matematik, och kemi astronomikurs, ca 8 år sen senaste B3 8 år Gymnasielärarexamen i matematik och fysik Håller på med forskarutbildning i matematikdidaktik,(arbetar inte med fysik för tillfället) B4 23 år Ämneslärarlinjen: matematlik, Inte inom ämnesområdet Inte inom fysik direkt men inom de tekniska ämnena, senaste på 80- talet. Skola C Mellanstor skola med NV och TE program, även några komvuxelever, 1-2 klasser/årskurs, elever/klass. 3 fysiklärare. C6 1,5 år Gymnasielärarutbildning i matematik och fysik C7 Ca 20 år Ämneslärarlinjen: matematik och fysik C8 10 år Gymnasielärarutbildning i matematik och fysik Nej Nej Nej På skola A har läraren möjlighet till att laborera när det passar då det är små klasser. På skola B är det schemalagt en timme per vecka för laboration i halvklass och på skola C har de ca en laboration i månaden. 8

14 Intervjuresultat Intervjufrågorna kommer att redovisas en och en och varje rubrik är en intervjufråga. Alla intervjuade lärare har inte aktivt arbetat med de nya fysikkurserna ännu utan arbetar fortfarande enbart eller delvis med de gamla fysikkurserna. 1. Har ni i lärarlaget läst de nya betygskriterierna ihop och diskuterat dessa? Gemensam uppfattning? På skola A har lärarna arbetat lite med de nya betygskriterierna/läroplanerna, men eftersom de inte har några ettor som läser fysik än har de inte gjort så mycket mer än så. Den känsla som lärare A1 har efter att ha läst är att det är mer fokus på laborationer och det tankesättet i den nya läroplanen. Inför nästa termin planerar lärarna som arbetar med naturvetenskapliga ämnen att arbeta mer naturvetenskapligt som en uppstart på terminen och i och med det kommer de att behöva en gemensam syn på betygen och på hur man ska arbeta. På skola B säger både lärare B2, B3 och B4 att de har tittat på betygen, men inte haft några officiella möten kring det nya systemet. På skolan testar de ett nytt system där lärare B2:s klass började med fysik direkt vid höstterminens start och lärare B4:s klass började med fysik först efter julen. Detta har lett till att klasserna befinner sig på olika ställen i Fysik 1 kursen och att de p.g.a. detta inte har diskuterat bedömningen ihop än. Alla tre lärarna tror dock att man i slutänden kommer att ha en gemensam uppfattning om betygskriterierna och lärare B3 tror inte detta p.g.a. att man läser betygskriterierna på samma sätt utan att det handlar om den grundinställning som de har till betygen, att den är lika för de fysiklärare som arbetar på skola. Lärare B5 har inte varit med och läst om det nya systemet då pensionen närmar sig och ingen undervisning i det nya systemet är aktuell. Lärarna på skola C har läst och tittat på det nya betygssystemet ihop, och de är även överrens om att de har en gemensam uppfattning om det nya systemet. Lärare C6 säger att deras uppfattning b.la. är att det är mera stoff som ska läras in och att Fysik 1 är intressantare än vad fysik A har varit, de har känslan av att man kommer någon vart i undervisningen. 2. Anser du att de nya betygskriterierna är tydligare än vad de gamla var? Fungerar de praktiskt att arbeta utifrån? Lärare A1 tycker att de nya betygskriterierna är tydligare än vad de gamla har varit, men samtidigt ser fördelen med de gamla att om det finns något område som eleverna är mer intresserade av så kan man arbeta mer med det, men lärare A1 säger även att det för högskolor/universitet är enklare att genomföra jämförelser av elever från olika skolor då betygskriterierna är tydligare och att lärare på olika skolor med detta kanske gör en jämnare betygssättning. Lärare B2 anser inte att de är tydligare och faktumet att det är flera betygssteg är en annan fråga. Denna lärare tar inte hänsyn till betygen i undervisningen ännu utan väntar på att nationella proven ska komma ut för att få bedömningstolkningar därifrån. Lärare B3 har än så länge bara satt sig in i matematiken men tror att formuleringarna är likartade för de två ämnena och säger även så här: Det står tydligare uttryckt vad som förväntas tycker jag av undervinsingen t.ex. de gamla strävensmålen har i princip ingen, [ ], de var många som var helt okända för nu har det blivit tydligare i form av de här förmågorna som eleverna ska utveckla. Och det känns som att 9

15 det har blivit mycket mer allmän vetskap om de här, strävansmålen var okända medan förmågorna är väldigt debatterade nu. Lärare B4 anser att det är lite tydligare, men att det finns svårigheter med att ha flera betygssteg, men har inte tillämpat dessa i praktiken ännu. Lärare B5 har ingen uppfattning om denna fråga då undervisning inom nya systemet inte är aktuellt. Lärare C6 har intryck av att betygskriterierna delvis har blivit tydligare, men att lärarlaget inte riktigt har förstått vad som menas med att eleverna ska formulera egna problem, men att de antar att det har med laborationer att göra. Lärare C7 anser att de har blivit tydligare i och med att det står t.ex. att laborationer ska vara en bärande del av undervisningen, även om lärare C7 inte har undervisat i Fysik 1 ännu så tror denna lärare att det kommer fungerar bra att undervisa utefter dessa nya betygskriterier. Lärare C8 är den enda lärare som säger att de nya betygskriterierna inte har blivit tydligare, men för att kunna visa på varför de inte anses vara tydligare måste läraren gå in och visa på detaljer i betygen. Däremot tycker lärare C8 att betygen är annorlunda och att det är mera krut på förmågorna i Gy2011 än vad det var i det gamla systemet. Som lärare får man lägga upp undervisningen lite annorlunda samt gå tillbaka till läroplanen/betygskriterierna oftare än vad som har behövts i den gamla anser lärare C8 och säger även att det nya systemet är svårare i och med att det är ett nytt system som man precis har börjat med. 3. Informeras eleverna om vad de bedöms på laborativt och/eller i stort? Alla lärare säger att de informerar sina elever om betygskriterierna vid kursernas starter, men merparten av lärarna säger även att de är dåliga på att hålla en kontinuerlig information under kursens gång. Det är ingen av lärarna som säger att man specifikt tar upp vad man kommer att bedöma det laborativa arbetet utifrån. Lärare B4 nämnde att de inom matetematiken på sin skola (skola B) har fått kritik från Skolverket att de inte har informerat eleverna tillräckligt om vad bedömningen grundas på, detta har lett till att man på skolan har tagit tag i detta och kommer att informera eleverna mer kontinuerligt i framtiden, både inom matematiken och inom fysik. Denna lärare påpekar även att det är en sak att gå igenom betygskriterierna teoretiskt för laborationer med eleverna och en annans sak att tillämpa dem i praktiken. Lärare B3 på samma skola har i några av sina klasser haft utvärderingar med eleverna om informationen om betygskriterer m.m. och den uppfattning som denna lärare har från sina utvärderingar är att trots att det har varit ganska så blandade svar så har eleverna i det stora hela varit ganska på det klara med vad, på vilka grunder de bedöms på och vilka kriterier som finns och så. Lärare B5 tror att det var strängare kring bedömningen av det laborativa arbetet förr, då fysik var ett obligatoriskt ämne, men att det har blivit mindre och mindre bedömning av det laborativa arbetet fram till dagens datum. Lärare C8 säger att det informeras inför olika moment som inför prov där man tittar på olika exempel hur de har bedömts och poängsatts. 4. Diskuterar ni i lärarlaget hur det laborativa arbetet ska bedömas? Ingen av de lärare som jag har pratat med säger att de diskuterar hur de ska bedöma olika laborativa moment med sina kollegor regelbundet. Lärare 1A säger att på skola A diskuterar de bedöm- 10

16 ning av det laborativa endast då det kommer upp någon fråga inom lärarlaget, på denna skola tycker även samtliga lärare att det är svårt att bedöma laborationsrapporter. Lärare A1 är även den enda lärare som sagt sig använda ett poängsystem när bedömning av det praktiska laborativa arbetet har skett. Lärarna på skola B är överrens om att de inte har diskuterat bedömning av det laborativa arbetet och de säger alla att det laborativa är något som man först väger in i slutet av kursen när de ska sätta betygen, men att det skulle krävas mycket för att det skulle påverka ett betyg upp eller ner. Både lärare B2 och B4 säger att de mest har diskuterat kring hur laborationerna fungerar praktiskt, vilken utrustning som ska användas och hur de ska genomföra den med klassen. Lärare B2 tycker även att problemet är om man ska bedöma en elev innan slutresultatet är färdigt och nämner en parallell med matematiken där eleverna har rätt att ställa dumma frågor utan att bli bedömd på det och att det borde vara på samma sätt i fysik. Lärare B3 anser att om en elev är duktig teoretiskt så är även eleven oftast duktig praktiskt, även om det finns undantag och om det finns undantag så tar man hänsyn till dessa vid slutbedömningen av eleven, eleven har möjlighet att visa kunskaper i praktiska sammanhang likaväl som i teoretiska. Lärare B5 menar att laborationer i första hand ska vara roligt och i andra hand att de ska förstå vad de sysslar med. På skola C är det lärare C6 och C8 som arbetar ihop med Fysik 1, de säger att de kanske inte har diskuterat bedömning av allt laborativt arbete ihop men att laborationer som man har haft gemensamt har man diskuterat. Lärare C6 sa att det var mer på bedömningen av rapportskivandet som de har diskuterade ihop men att man där inte har satt några direkta betyg utan man har skrivit kommentarer till rapporten som eleverna har fått tillbaka och att senare när slutbetygen ska sättas har vävt in hur eleverna har tagit till sig kommentarerna och använt de till de efterföljande rapporterna. Lärare C7 sa att de inte har diskuterat bedömning av olika moment var för sig, och att de inte har bedömt varje elev var för sig. 5. Används någon form av bedömningsmatris eller liknande? Används Skolverkets bedömningsexempel? Vid fråga om lärarna använder sig utav bedömningsmatriser och Skolverkets bedömningsexempel blev det blandade svar. Lärare A1 använder sig utav en bedömningsmatris vid bedömningen av det praktiska arbetet där det sätts poäng på olika delar, men inte annars. Lärare B2, B3, B5, C7 och C8 har inte använt sig av någon form av bedömningsmatris överlag när det kommer till det laborativa arbetet. Lärare B4 säger att lärarna på skola B under alla år har haft gemensamma slutprov och med detta haft en gemensam bedömning och poängsättning på proven så att eleverna blir likvärdigt bedömda oberoende vilken klass som eleven går i, men att man inte har använt sig utav någon matris för detta. Lärare C6 har utgått ifrån kunskapskraven när bedömning av rapporter har skett, men inte använt sig utav någon form av matris, men det finns planer på att skriva en matris för bedömning av rapporter. Lärare B2, B3, B4, B5, C7 och C8 har inte varit inne på Skolverkets hemsida för att titta på bedömningsexemplen för laborativa uppgifter. Lärare A1 har varit inne på Skolverkets hemsida och använt sig utav de öppna laborationerna som finns utlagda, men har inte använt sig utav de bedömningsexempel som finns där. Lärare C6 har varit inne på Skolverkets hemsida och tittat på bedömningsexemplen som finns där, och speciellt på de exempelmatriser som finns, den här lära- 11

17 ren tycker att det har varit en hjälp för att se hur en matris kan vara uppbyggd vid bedömning av laborativt arbete. 6. I vilken utsträckning är eleverna med och planerar genomförandet av laborationer inom ett visst område? Lärarna är relativt överrens om att merparten av laborationerna som genomförs är lärarstyrda på något sätt. Lärare A1 tror att ca 80 % av laborationerna är styrda, och att de övriga 20 % får eleverna i klasserna styra över hur genomförandet ska gå till väga. Denna lärare säger dock att varje år genomförs åtminstone en öppen laboration i helklass i varje klass, då hela klassen får vara med och planera hur de ska genomföra laborationen och sen göra en utvärdering av resultatet, men att de inte har gjort detta i mindre grupper. Lärare B3 var den lärare som hade mest tankar kring denna fråga. Den här läraren menar att det i regel är så att läraren planerar laborationen och sen kommer eleverna och genomför den. Inom matematiken strävar denna lärare mot ett arbetsätt där eleverna får vara med i konstruktionen av kunskapen och att läraren har som utgångspunkt i vad eleverna kan och har gjort tidigare, detta arbetssätt kommer läraren även att sträva mot att arbeta med även inom fysik senare. Lärare B3 tror även att arbetet i stort på skolorna kommer gå mer åt det hållet att eleverna får vara med i planeringen och att laborationerna kommer bli alltmer öppna i sin struktur. Läraren tror även att detta inte bara är för att lyckas i skolan utan även vad som kommer att krävas i samhället i största allmänhet i framtiden. Lärare B3 säger även att om eleven är väldigt van vid en styrd undervisning kan det för eleven bli en stor och jobbig omställning med att börja arbeta med öppna laborationer, och att det hela bygger på att hela skolsystemet svänger över mot ett mer öppet system. Lärare B4 och B5 säger båda att eleverna inte får vara med alls eller nästan inget alls i planeringen utav laborationerna. Lärare B4 menar att eleverna får lita på den erfarenhet läraren har om genomförandet, denna lärare tror inte att eleverna i framtiden kommer att vara med mer i planerandet av laborationerna, även om det står i betygskriterierna. Lärare B5 säger att andledningen till att eleverna inte är med och planerar är att de måste se till vilka laborationer som man har på skolan samt vilket materiel man har så att det räcker till alla grupper. Lärare B2 och C6 säger båda att de inte styr eleverna med stenciler utan att de ger dem en uppgift som är ganska så konkret och att det är den som eleverna ska lösa, men att utöver det är det tämligen lite som eleverna är med och planerar genomförandet av laborationerna. Lärare C6 har granskat Skolverkets förslag till planeringslaboration och anser att den typen av laboration är intressant att arbeta med då den både kan användas i ett skriftligt prov men även för att genomföra senare. Denna typ av laboration hoppas lärare C6 på att de ska använda sig mer av till hösten och nästa vår. Lärare C7 anser att de arbetar relativt mycket med öppna laborationer, det delas aldrig ut någon form av laborationshandledning utan eleverna får alltid en fråga att lösa och lärare C8 säger att även om elevernas medverkan i planeringen av laborationen är ganska så liten är eleverna med och felbedömer laborationerna för att se vad som de skulle ha kunnat göra annorlunda, däremot finns det ingen lektionstid för att genomföra eventuella förändringar som framkommer från dessa felsökningar. 12

18 7. Arbetar eleverna med att skriva laborationsrapporter eller arbetar de mest med stencillabbar? Lämnas elevernas anteckningar in från laborationerna så de får möjliget till feedback på det som de har gjort? Merparten av lärarna säger att eleverna skriver någon eller några laborationsrapporter per termin/år. Alla lärare säger även att alla rapporter som lämnas in bedöms på ett eller annat vis samt att eleverna får respons på det som de har skrivit, lärare B3 sa så här om att lämna respons på rapporterna: det måste man ju göra för annars så är det ju meningslöst att skriva rapporter. Lärare A1 använder sig av metoden att låta eleverna skriva en testrapport i början av terminen som lämnas in men som inte bedöms, detta för att eleverna ska få respons på vad de ska göra annorlunda till nästa rapport som lämnas in och som kommer att bedömas. Som tidigare nämnt så anser lärare A1 och dennas kollegor att det är svårt att bedöma laborationsrapporter. Lärare B2 anser att 60 minuters laboration är för korta för att eleverana ska kunna göra några upptäckter som är meningsfulla att skriva ner i en rapport. Lärare B3 säger att det inte är laborationsrapporter i av den typen som man skriver på universitetet om eleverna skriver någon form av laborationsrapport, men att det är mest av typen stencillabb som de arbetar med. Att lärarna måste hålla rapportskrivandet på en lagom nivå och se det mer som en introduktion i att skriva rapport är något annat som lärare B3 nämner. Lärare B3 påpekar även att om eleverna arbetar mer med öppna laborationer blir det mer naturligt att skriva laborationsrapport som en del av arbetet. Lärare B4 ser rapportskivandet som förberedande inför det som tidigare var projektarbete och som nu heter gymnasiearbete. Den enda lärare som säger att eleverna inte skriver någon form av laborationsrapport är lärare B5, läraren säger att de har pratat om att så kallad infärgning (sammarbete svenska fysik ex.) just för att lyfta fram varför man ska skriva och vem rapporten är till för, men att de inte har kommit längre än till att prata om det. Denna lärare anser även att det är för svårt att skriva laborationsrapport och hänvisar till sin egen utbildning. Lärare C6 och C8 säger att eleverna får skriva ett par stycken rapporter per termin, men att de även har enklare laborationer där de men eleverna kan diskutera resultatet ihop efter laborationen. Lärare C7 däremot säger att eleverna skriver någon form av rapport efter varje laboration, men att det bara vissa som tas in för bedömning, lärare C7 påpekar att eleverna inte skriver laborationsrapporter för att lära sig skriva labbrapport utan framför allt för att lära sig den fysik som rapporten ska innehålla. 8. Använd det tid på lektionen före/efter laboration att prata om vad man gjorde på laborationen? Nästintill alla lärare anser att de i någon mening använder tid före och/eller laborationen för att gå igenom vad de ska göra eller vad de har gjort. Lärare A1 går ofta tillbaka till laborationen i samband med räkneövningar för att förtydliga sambanden mellan det som gjordes praktiskt på laborationen och det eleverna sedan räknar på. Lärare B2 nämner ibland för eleverna att de går igenom olika moment på lektionen innan laborationen för att de kommer behöva kunskapen på laborationen, samt att laborationen ibland kommenteras på lektionen efter. Lärare B2 och B3 är inne på samma spår då de gärna har en laboration som bekräftar det som eleverna redan har lärt sig teoretiskt, lärare B2 anser att detta fungerar bättre än att ha laborationen i början av ett område. Men som lärare B3 och C7 säger kan laborationen antingen komma i början av ett avsnitt, mitten eller slutet lite beroende på vad man vill 13

19 med labben. Lärare B3 har även här gjort en egen undersökning bland sina elever för att se vart de föredrar att ha laborationen och eleverna enligt denna lärares undersökning föredrar att ha teorin först och sen ha laborationen. Lärare B4 använder tid på lektionen efter laborationen om det inte finns någon tid på laborationen att diskuterar resultaten. Lärare C6 har tyvärr ingen tid för att gå igenom laborationen vare sig före eller efteråt, och lärare C7 pratar alltid om labben både innan och efteråt. Lärare C8 har bara tid för att gå igenom laborationen innan, där eleverna brukar få ut instruktionerna ca en vecka innan det ska laboreras. 9. Kopplas laborationen till den teori som man för tillfället arbetar med? Fråga 9 besvarades ihop med fråga 8 av lärarna, och här lyfter jag fram de resultat som är specifikt för fråga 9. Lärare A1 har ett så pass bra schema i kombination med små klasser att det går att laborerar när det passar, vilket innebär att teorin och labben hänger ihop. Lärarna på både skola B och C försöker i så stor mån som möjligt att ha laborationer som sammanfallar med den teori som man arbetar med för tillfället. 10. Övriga intervjuresultat Med intervjuen av lärare C8 framgick det att lärarna på skola C önskar att de hade mer tid för laborationer, lärare C8 menar att från A- och B-kursen till den nya Fysik 1 så har de fått dra ner på antal laborationer för att hinna gå igenom den teori som finns i kursen. Fysik A var en 100p kurs samtidigt som Fysik 1 är en 150p kurs och läraren har den uppfattningen att man har lagt till material som motsvarar ökningen i poäng, men inte den tid som skulle behövas för Fysik 1. Läraren menar att de för att hinna gå igenom kursen Fysik 1 måste de nästan gå igenom ett nytt moment varje lektion. 14

20 Diskussion Metoddiskussion Jag valde att arbeta med den strukturerade intervjumetoden för att kunna ställa samma frågor till alla intervjuade lärare, detta för att få en möjlighet till att jämföra hur de arbetar med bl.a. bedömning och elevernas delaktighet i det laborativa arbetet. Utifrån detta syfte har metoden fungerat bra, jag har haft möjlighet till att jämföra vad de olika lärarna har svarat på de olika frågorna. Genomförandediskussion Som en följd av att alla lärare intervjuades en och en fick jag en möjlighet att på skola B och C få en överblick i om lärarna har samma åsikter om betygssystemet och om huruvida de diskuterar den laborativa bedömningen. Genom att intervjua lärarna en och en var det även möjligt att fråga om hur den enskilda läraren arbetar med vissa av de intervjufrågor som jag hade, om flera lärare hade intervjuats tillsammas tror jag att det hade funnits en risk att alla lärare inte hade kommit till tals och fått svara utifrån sitt egna perspektiv. Om intervjuerna inte hade spelats in och sedan transkriberats hade analysen av intervjuerna försvårats, i och med transkriberingen var det möjligt att läsa intervjuerna flera gånger om och markera de delar i de olika intervjuerna inom samma område för att senare kunna sammanställa de olika lärarnas svar i resultatdelen. Resultatdiskussion Bedömning av laborativa arbetet Av vad jag har kunnat utläsa från intervjuerna är det inget arbetslag som aktivt arbetar med att diskutera hur bedömningen av det laborativa arbetet ska gå till. På skola B säger lärarna även att bedömning av det laborativa arbetet inte har den största prioritet. Wiliam (2011) skriver att utan bedömning i klassrummet vet läraren inte om det genomförda momentet har haft den lärande effekten som tanken var. Lärare B2 och B3 säger under fråga 8 att de hellre laborerar på det som eleverna redan vet teoretiskt än något nytt, detta för att eleverna ska få se hur teorin fungerar i praktiken och få en bättre förståelse, men att de samtidigt inte gör någon bedömning av eleverna, inte då heller någon bedömning av hur eleverna arbetar praktiskt. Ska man se till Wiliams (2011) resonemang vet dessa lärare inte huruvida de laborationerna som de genomför med sina elever har den effekt som det är tänkt, att eleverna i praktiken ska testa hur teorin fungerar och få en djupare förståelse för teorin. Lärarna kan ha planerat laborationerna väldigt noga och tänkt igenom precis vilka moment som eleverna kommer att få öva på och vilka eventuella kopplingar till teorin som de kan göra. Men om de inte gör någon bedömning av sina laborationer eller av eleverna vet de inte huruvida eleverna har uppnått något av det som de hade tänkt med laborationen. Med andra ord kan man se dessa laborationer mer eller mindre som en variation av undervisningen som genomförs för att det ska bli vad man hoppas på roligare för eleverna att läsa fysik och där eleverna förhoppningsvis tar med sig någon kunskap från laborationen till teorilektionerna och att de gör egna kopplingar. Dessa lärare missar en del av den potential som laborationerna besitter för inlärning och förståelse för fysik. Troligen skulle de med relativt små förändringar i sin laborativa undervisning göra laborationerna mer lärorika för eleverna, och samtidigt själva se vilken effekt som laborationerna har på elevernas kunskapsinlärning. 15

21 Lärare B3 anser att om en elev är duktig teoretiskt så är denna elev ofta även duktig på att arbeta praktiskt. Elevernas teoretiska kunskaper mäts med olika prov vid ett flertal gånger under ett läsår, medan elevers praktiska kunskaper inte mäts eller bedöms på samma sätt på denna skola. Även om man som lärare befinner sig i klassrummet under den tiden som laborationen pågår är det svårt att se hur alla elever arbetar praktiskt. Gör man som lärare även ett medvetet val att inte bedöma det praktiska arbetet inom laborationen tror jag att det finns en risk att elevernas kunskaper om hur de ska arbeta praktiskt inte dokumenteras och tas i hänsyn vid en senare betygssättning. Lärare B3 sa även att om det finns någon elev som är ett undantag från det första påståendet och är starkare på att arbeta praktiskt ska hänsyn tas till detta. Men att man som lärare fortfarande inte gör någon aktiv bedömning av hur denna elev arbetar praktiskt utifrån specifika laborationsprov, utan bara observationer från vanliga laborationer. Risken finns att praktiskt lagda elever missgynnas av ovanstående arbetssätt, att det inte görs någon aktiv bedömning av det laborativa arbetet, utan att läraren istället bedömer mer utifrån de teoretiska prov som eleverna har gjort. Detta hänger även ihop med Brozin Bohmans (2011) intervju med Anders Jönsson där Jönsson sa att det är betydligt enklare att använda sig av skriftliga prov än en processuppgift vid bedömning. Det är av skriftliga prov som man använder sig utav på skola B för att till störst del bedöma sina elever. Även om lärarna har samma skriftliga prov för alla elever kommer de elever som har samma kunskaper som sina kamrater men som bättre kan visa dem praktiskt få ett sämre utgångsläge, om läraren inte har dokumenterat elevens praktiska arbete och tar hänsyn till det vid betygssättning. Lärare B2 känner sig också obekväm med att göra en bedömning av eleverna innan slutresultatet är färdigt, och gör jämförelsen med matematiken där elever ställer vad läraren kallar för dumma frågor och inte blir bedömd på det. Det som jag reagerar på här är att det är slutresultatet som läraren fokuserar på att bedöma, och inte elevens arbetsprocess fram till slutresultatet. Ett laborationsresultat inom fysik kan hamna långt ifrån det förväntade teoretiska resultatet p.g.a. flera olika faktorer. Jag har känslan av att nästintill alla elever och troligen många lärare är måna om att så länge som resultatet stämmer med facit så är allt bra. Men en bedömning av ett korrekt resultat säger egentligen inte speciellt mycket om elevens kunskaper, det kan vara ren tur att resultatet blev korrekt. Om läraren istället bedömer elevens arbetsprocess mot ett slutresultat har läraren möjlighet till att bedöma flera olika moment, som planering, genomförande och analysen av resultatet. Används öppna laborationer blir denna typ av bedömning troligen mer naturlig, då eleverna får arbeta självständigt, samtidigt säger lärare B2 under fråga 6 att eleverna inte styrs med detaljerade instruktioner utan får en konkret uppgift. Det kan tyckas att lärare B2 skulle kunna använda sig av en bedömningsmetod som tar med hela arbetsprocessen för sina laborationer utifrån detta. I fråga 5 frågades lärarna om huruvida de använder sig utav någon form av bedömningsmatris eller liknande. Den enda lärare som arbetar med någon form av matris vid bedömning av det laborativa arbetet är lärare A1. I denna matris använder sig lärare A1 av ett poängsystem det olika delar får olika poäng beroende av hur väld genomförda de är. Men lärare A1 har inte varit inne på Skolverkets hemsida och använt sig av eller tittat på de bedömningsexempel som finns för laborationer, detta är det enbart lärare C6 som har gjort. Lärare C6 har å andra sidan inte någon matris att bedöma elevernas laborationsrapporter utefter ännu, men har planer på att skriva en och sa även att de exempel på de matriser som Skolverket har lagt ut är en bra hjälp för att se hur en 16