PM av Roger Ellmin. Sammanställt för deltagarna i konferensen: Kvalitetsarbete i klassrummet samlade erfarenheter av kunskapsbedömning för år 1

Transkript

1 1 PM av Roger Ellmin. Sammanställt för deltagarna i konferensen: Kvalitetsarbete i klassrummet samlade erfarenheter av kunskapsbedömning för år 1-3. Umeå universitet, 31 oktober, Den lärande individen Den lärande individen är skolsystemets minsta och viktigaste byggsten. Hur lär vi då? Hur ser de strukturer och processer ut som leder till lärande? Frågor kring synen på lärande, hur lärandet går till och vilken lärande vi vill ha är därför viktiga. Här tas utgångspunkt i det som de lärande individerna - eleverna - ges möjlighet att lära, vilka förmågor, förhållningssätt, värden etc. som de ges möjlighet att utveckla. Lärandet Vad som kännetecknar ett gott lärande har fängslat människor i alla tider. Skolan har alltid handlat om lärande, att lära eleverna något som anses viktigt att kunna. Elever har också i alla tider försökt lära sig det som ansågs vara rätt, det som uppmuntrades och belönades och de har försökt lära de kunskaper som ansetts användbara i samhället de skulle verka i. Men lärandet har benämnts olika, tagit sig olika uttryck och bemöts på olika sätt, beroende på olika samhällsvärderingar. Uttrycken lära sig veta hut, all lära guds bud, lära sin läxa, lära sig utantill att lära för provet att lära för livet, lust att lära, att lära att lära, samlärande och lärmiljö speglar olika tidsepoker från de första tidiga skolorna med uppgift att med om så krävdes hårdhänta bestraffningar disciplinera barn och tukta dem till elever till dagens skolor med andra syften med lärandet. Om lärandet förr var mycket tyngdpunkt på struktur vad som skulle läras ut - är det idag också fokus på process dvs. hur själva lärandet går till. I dag har vi ambitionen att ta reda på inte bara vad eleven lär utan också hur eleverna lär för att bättre kunna förstå och stödja deras lärande och lägga grunden för ett med livslång och hållbart lärande.. Tidigt var lärande det samma som det som skolan lärde ut. Idag ser lärandet som mer spännande och komplext. Beprövade erfarenheter och forskning kan också ge en del svar kring ett lärande som består. I dag har vi mer kunskap om lärandeprocesser utifrån den lärande individens perspektiv. Ett lärande som är kopplat till hela individen, fysiskt, psykiskt och socialt. Både kropp och hjärna.

2 2 Det kompetenta barnet jag kan Det är konstigt med mig. Jag kan så mycket. säger Astrid Lindgens Lotta på Bråkmakargatan, och tillägger men jag kan inte åka slalom. Det handlar om att duga utan att man fixar allt. Samma tankegång illustrerar begreppet det kompetenta barnet. Med det "kompetenta barnet" menas att ge uppmärksamhet åt det barnet kan och den kunskap barnet förvärvar när barnet upptäcker och utforskar. Begreppet lyfter fram nyare teorier om barns lärande, även om begreppet i sig inte är helt nytt. Begreppet har många bottnar men visar på hur barn har kompetenser och förmågor på mycket tidigare åldersnivåer än man tidigare trott. I dag betonas barns kompetens mer än någonsin. Barn kan t.ex. lära sig läsa i tvåårsåldern genom att konfronteras med ord på rätt sätt. Barn kan om bara föräldrar/vårdnadshavare, förskola och skola ser till att de får möjlighet att lära. Pramling (1986) menar att små barn först uppfattar att de lär sig genom att göra något. Sedan uppfattar de att den kan lära sig att veta något och sist uppfattar de att lärande kan vara att förstå något. Ett lärande blir till när kunskap konstrueras av barnet i interaktion med den omgivande miljön. Kunskap är inte något människor har el. inte har kunskap är något som skapas tillsammans först genom samhandling och därefter genom bearbetning av den enskilde till personlig mening. Förutsättningarna för lärande ligger både hos individen själv och också i den sociala miljön han/hon ingår i. Det är interaktionen person situation (miljö) som är det avgörande. Lärandets mänskliga aspekter I skolans värld levde vi länge i förenklade system där elever betraktades som skolomogna eller skolomogna begåvade eller obegåvade, motiverade eller omotiverade, aktiva eller lata sådana som har det och de som inte har det, dvs. förenklingar på individnivå. Det var först under talet som forskare började utveckla interaktionistiska och dynamiska modeller för att öka förståelsen av hur man på ett nyanserat sätt skulle kunna hitta rätt i lärandets ofta komplicerade samspel mellan individ och miljö. Men än i dag så finner vi det svårt att på ett nyanserat sätt finna vägen in i både individens och miljöns samlade betydelse när vi ska försöka förstå och förklara elevers lärande. Vi har fortfarande svårt att utifrån praktiska erfarenheter med människor i verkliga situationer utveckla synsätt och arbetsmetoder som förbinder en biologisk, psykologisk och social nivå

3 3 med en organisatorisk och samhällelig nivå. Det finns ofta en obalans mellan de olika nivåerna. Två aktuella studier för illustrera detta fenomen. I avhandlingen Att inte vilja vara problem social organisering och utvärdering av elever i särskild undervisningsgrupp (Karlsson, 2008) redovisas att fokus på barnens problem ofta uttryck som sociala brister men barnen själva gör starkt motstånd mot att definieras som problem. De vill prata om det som går bra vilket visar på just deras sociala förmåga. Hjörne & Säljö (2008) som följt ett elevhälsoteams arbete i fem år beskriver i boken En plats fört alla Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan hur elevers problem individualiseras och förläggs till den enskilde individen oftast som diffusa problem och som någon form av avvikelse hos den enskilda eleven. När barnen inte passade in vad det barnet som patologiserades. Bägge exemplen visar på hur person skiljs från situation (miljön). Elevers lärande måste förstås utifrån en helhetssyn: - som en helhet tanke, känsla och handling - som en unik individ med generella och speciella behöv - mot sin etniska, sociala och kulturella bakgrund - utifrån sin tidigare livserfarenhet Elever som hanterar skolsituationen dåligt kategoriseras ofta som svaga elever. Men det kan vara så att de misslyckas eller är svaga i en alltför traditionell eller moderna undervisningssituation. Men det betyder nödvändigtvis inte att de är dåliga på att lära. Problem med att lära något kan vara olika. Eleverna kan ha andra sätt att lära på än de skolan erbjuder (teorier om lärstilar). Eleverna kan ha olika dysfunktioner ( t.ex. dyslexi). Uttalande som Eleven är omotiverad att lära matte är mindre konstruktiv än Eleven är ointresserad av matte på mina lektioner och mest konstruktivt är frågan Kanske eleven inte lär bäst på det sätt jag organiserar undervisningen. Lärande består alltid av två delar: - Först mötet med ny information eller nya erfarenheter. - Sedan upptäckten av en personlig, individuella mening. Lärande underlättas om det kan förankras i verkligheten verkliga människor i verkliga situationer dvs. både det elevens har med sig av tidigare av kunskaper, erfarenheter, attityder och hur själva situationssidan (lärmiljön) se ut. Det är i interaktionen person situation som utvecklingen sker. Utifrån det utvecklingsteoretiska perspektiv som redovisats ovan och som sammanfattas i figuren nedan utvecklas och fungerar individen som en hel, integrerad varelse i samspel med

4 4 miljön. Med integrerad avses att tanke känsla handling hänger ihop och ses som en helhet. Man kan inte se elever som enbart tänkande, kännande eller handlande (görande) människor. Som verklig människa i verkliga situationer är man allt på en gång och det ena styr och påverkar det andra. Idag vet vi t.ex. betydelsen av att inte bara stödja elevers intellektuella utveckling utan också skapa ett gott emotionellt klimat i skolan, därför att vår förmåga att lära starkt påverkas av våra känslor. Kunskapen konstrueras utifrån ett förståelseperspektiv där ny kunskap bygger på individens förståelse och gjorda erfarenheter. Hela människan hela tiden Individen tar hela tiden till sig det hon möter i samspelet med omgivningen, bearbetar det, värderar det, försöker förstå det och agera utifrån vad man redan kan och vet, men försöker också ändra sitt tänkande och handlande så att det stämmer överens med situationens krav. Både person och situation är föränderliga. Såväl människor som skolor är komplexa, dynamiska och föränderliga. Lärande är meningsskapande, ett situationsbundet lärande från situation till situation. Det finns inga situationer där vi inte lär, men vi kan lära olika saker. Detta kan illustreras utifrån begreppen framgångscykeln och de positiva eller salutogena förhållningssättet. Det positiva förhållningssättet. Om en salutogen utgångspunkt för lärandet har jag skrivit tidigare (Ellmin, 1995, Ellmin & Ellmin, 2003, Ellmin, 2006 ). Här ska bara konstateras att det betyder att den söker det positiva. Det salutogena perspektivet ser till vilka faktorer som är skyddande och kompensatoriska. Fokus på vad barnet/eleven kan och hur eleven har utvecklats som medel för att nå fortsatt utveckling. Nästa steg i utvecklingen formuleras som ett mål, inte i termer av brister hos eleven. Man lägger tonvikten vid vad eleven klarar av och inte motsatsen. Man tar fasta på de olika faktorer som främjar elevens utveckling och vad som kan bli en resurs i lärandet. Det är vad eleven gjort bra och inget annat som skall vara i fokus. Det finns alltid något positivt att säga om elevens bidrag. Områden som behöver förbättras beskrivs i termer av nästa mål och inte som brister hos eleven (Taube, 1997, Ellmin , Ellmin & Ellmin, 2001, Af Petersen,2002.) Steg för steg kan detta beskriva på följande sätt: Planering av uppgifter/lärandet

5 5 - egna mål och uppgiftens mål Organisation av uppgifter/lärandet - val av lärmiljö, sätt att lära, stöd Dokumentation av gjorda uppgifter - strukturera och samla information Reflektion och värdering av lärandet - värdering av måluppfyllelsen Planering av nya uppgifter/lärandet - nya mål Vi kan inte hindra människor från att lära, men hur samspelt människa - miljö ser ut, hur passformer fungerar mellan individen behov och förutsättningar och miljöns krav och möjligheter är av avgörande betydelse. Det handlar om att möta människor där de befinner sig både fysiskt och i tanke, känsla och handling. I varje enskild inlärningssituation har den enskilde eleven med sig ett förbagage i form av biologisk utrustning, tidigare erfarenheter, minnesbilder, känslor, föreställningar, kulturella mönster och värden som omger och påverkar henne. Det gäller att ta tillvara de starka sidorna i stället för att fokusera och låsa sig i de svaga sidorna för mycket. Lärandeprocessens tre dimensioner Skola handlar om undervisning och elevens lärande i vid mening, kunskapsmässigt och socialt. Vad eleven lär, och hur eleven bäst lär, är kärnfrågor i ett utvecklingssamtal. Men lärandet sker inte isolerat utan måste sättas in i sitt fysiska och sociala sammanhang. En skolas fysiska och psykologiska miljö har utomordentligt stor betydelse för resultaten av det arbete som ska uppnås. Det handlar om att ordna förutsättningar för goda möten - de möten mellan elever, lärare och andra vuxna där själva lärandet uppstår. Lärandet handlar inte bara om det organiserade lärandet i skolan utan också om det lärande som sker på elevens tid utanför skolan mer än halva året i dagar räknat. Lärandet är således en process om kan beskrivas i tre dimensioner:

6 6 - En kognitiv dimension. Lärande handlar alltid om att något nytt förbinds med det som redan finns dvs. kopplingen mellan ny information och befintlig kunskap. All ny kunskap måste bygga på befintlig kunskap för ett bestående lärande. - En psykologisk dimension. En inre psykodynamisk process förmedlad via känslor, attityder och motivationer som styr och påverkar lärandet. - En social dimension. Det handlar om interaktionen mellan den lärande individen och själva lärmiljön, dvs. personen-i-situationen. En social mellanmänsklig samspelsnivå inom skolan och i sista hand en bakomliggande samhällelig nivå som definierar såväl skolans institutionella ramar som attityder och värderingar av skolan som institution. Synen på lärandet är att detta är något som skapas (konstruktivism) i en social process (social konstruktivism) Inget lärande sker i ett socialt vakuum. Person och situation (människa-miljö) är en oskiljbar enhet - personen-i-situationen som förhåller sig till andra människor, ingår i relationer och deltar i interaktioner (samspel). Med ett sådant synsätt på lärande är inte bara vad eleven lär det viktiga, utan också hur han eller hon gör det. Detta är alltså en mer dynamisk än statisk syn på lärandet. Bruner (1997) betonar interaktionismen i lärandet, när han säger att lärandet är en interaktiv process där man lär av varandra och inte bara genom att bli talad till eller visad på. En interaktionistisk eller socialkonstruktivistisk syn på lärandet i skolan är att föredra av främst två skäl. Teoretiskt, bl.a. därför att det ger en allsidig bild av människan (så väl vuxna och barn) i skolmiljön. Helhetssynen innebär att man väger in såväl faktorer inom individen som i den yttra miljön. Praktiskt, därför att synen på människan som aktiv och i samspel med omgivningen får konsekvenser för t ex skolans arbetsinnehåll, arbetsorganisation och arbetsformer. Det tvingar fram ett hänsynstagande till individen och individens förutsättningar och behov när man utformar skolmiljön för elever, lärare och andra vuxna. Risken minskar då att elevers möjligheter och problem med lärandet enbart personifieras och tillskrivs enskilda individer utan koppling till själva lärmiljön i skolan. Lärande handlar ju, som vi påpekats ovan, att eleven kopplar något nytt (ny information) till den kunskap som redan finns. Men det som redan finns är inte detsamma för alla elever. Det handlar om vad den lärande individen tar

7 7 med sig i den nya lärsituationen. För både den enskilda eleven och läraren kan det därför vara svårt att hantera elevers olikheter och motstånd på ett konstruktivt och utvecklande sätt. Såväl individen själv som de institutionella ramarna sätter gränser. Men det finns alltid situationer där elevers olikheter och motstånd kan hanteras mer eller mindre konstruktivt. För att få någon systematik i analysen av vilka samverkande faktorer som stödjer lärandet kan man dela upp orsakerna med hänsyn till deras påverkan. Det är naturligtvis ingen helt klockren avgränsning då lärandet påverkas av faktorer på flera olika nivåer samtidigt. Sammanställningen nedan ökar dock möjligheterna till en mer nyanserad och vägvisande ansats för att stödja det goda lärandet för alla elever. Huvudfaktorer som påverkar lärandet och lärandeprocesserna i skolan Individen själv individuella faktorer - fysisk, intellektuell, känslomässig och social mognad och utveckling - nyfikenhet, lust och energi för lärande - själtillit, självförtroende, självtillit och självkänsla Individens relationer till omgivningen - närhet och trygghet i samspel med andra - samspels- och kommunikationsmönster - samlärande Skolarbetet som sådant arbetsinnehåll - uppgifter som leder till engagemang och arbetstillfredsställelse - skolarbetet tillräckligt utmanande - upplevd känsla av sammanhang (KASAM) Skolorganisationen arbetssätt och arbetsformer - eget inflytande - hänsyn taget till olika lärstilar och lärstrategier - balans krav kontroll - stöd - lära-att-lära aktiviteter - samlärande - närsamhällets resurser utnyttjas i lärandet och lärade i autentiska miljöer Ledningsformer hur elevernas lärande leds och styrs - det individuella bemötandet, individualisering - att bli sedd hör, bekräftad och delaktig - jag ser dig, tror på dig och ger dig plats

8 8 Den inre och yttre fysiska skolmiljön - miljö för trygghet, avkoppling och estetiska upplevelser - vackra, välskötte och fysiskt genomtänkt lokaler tillräckligt vuxenstöd Förhållanden utanför skolan familjen och samhället i stort kedjan hem skola fritid samhälle hålls samman samband formellt (i skolan) och informellt lärande (utanför skolan) hänsyn tagen till den personliga lärmiljön (PLM) och dess betydelse Figur 1. Faktorer som påverkar lärandet och lärandeprocesserna i skolan. Att lärandet är en flerdimensionell process står klart och låt oss se på de olika huvudfaktorerna var för sig. Individen själv individuella faktorer Individuella faktorer, som fysik, intellektuell, känslomässig och social mognad spelar naturligtvis en väsentlig roll i lärandet. Detsamma gäller naturligtvis nyfikenhet, lust och energi för lärande. Tänk bara på alla ord som börjar med själv, hur de hänger samman och hur barns påverkas av hur de ser på sig själva och hur de blir sedda av andra. Det är viktigt att bejaka sig själv och sin individualitet (identitet) på fler områden: Självinsikt att veta vem man är, ha en identitet. Jag är jag Självförtroende jag i relation till min förmåga. Jag kan. Självtillit jag kan lära nya saker och utvecklas. Jag vågar försöka utan rädsla för att misslyckas. Självkänsla jag som jag värderar och ser på mig själv som lärande individ. Jag accepterar mig själv som jag är, men både starka och svaga sidor Resultaten av samspelet mellan de olika delarna i självet bygger upp den viktiga självkänslan: Självinsikt x självförtroende x självtillit = självkänsla

9 9 Det handlar inte om att plussa ihop/lägga ihop de olika delarna utan det handlar om det interaktiva sambandet dem emellan. Alla dessa aspekter av självet blir så påtagliga när barn börjar skolan och ska prestera, värderas, bedömas och betygsättas på olika sätt. Visst kan man lära av sina misstag, men först när självförtroende och tilliten till sig själv och vuxna är tillräckligt stark. Relationer och det sociala samspelet Lärandet går också att förstå och förklara utifrån individens relation med omgivningen. Det är i mötet som utveckling sker och närhet och trygghet i samspelet med andra blir två nyckelbegrepp. Ett systematiskt arbete med att träna sociala färdigheter ger inte bara en bättre skolmiljö utan bidrar också till ett bättre och större utbyte av lärandet. I grupper/klasser är man varandras arbets- och utvecklingsmiljö och med ett stödjande klimat i samspel och kommunikation har eleverna förmågan att lyssna på varandra och läraren. Man känner varandra, talat väl om varandra och har behov av varandra stöd. Det finns flera skäl till varför samarbetsprocesser leder till konstruktivt lärande. Samarbetsprocesser leder vidare och ökar möjligheterna till en tydlig och ärlig kommunikation mellan de inblandade. De berörda får möjlighet att bli tydliga inför sig själv och andra i frågor kring vad man står, vad man tycker och tänker. Om man vågar tala mer rakt på sak och visa lite mer öppet vad man tycker och tänker och inte blir ifrågasatt i detta. Man blir medveten om vad som är och vad som kan bli. Möjligheterna att kunna uttrycka båda fakta och känslor gör det möjligt att såväl vidga perspektiven som att skapa en gemenskap. Det är i och för sig inte anmärkningsvärt att irritation och konflikter uppkommer när så många individer samlas på ett ställe och dagligen konfronteras med varandra. Med det är inte acceptabelt när samspelet urartar till trakasserier, mobbning eller fysiskt våld. Det står inget uttryckligt om handlingsregler för konflikthantering i läroplanen men det beskrivs hur eleverna ska vara med och bete sig mot andra människor. De ska lära sig samarbeta, kunna leva sig in i andras situation och samtidigt ta avstånd från kränkande behandling och förtryck. Läraren ska diskutera värderingar, uppfattningar och problem med eleverna. I läroplanen talas om att alla människor har samma värde och om solidaritet mot svaga och utsatta. Lärare (och annan skolpersonal) ska ingripa när någon blir utsatt för kränkningar, mobbning och rasism.

10 10 Jag har tidigare påpekat (Ellmin, 1985, 2008) att gruppens (klassens)storlek kan ha avgörande betydelse för om relationer och kommunikationsmönster ska bli bra eller dåliga, harmoniska eller alltför konfliktfyllda. Alltför stora grupper kan medföra risker för anonymitet, dold kommunikation, myter och intriger. I stora grupper är risken större för att enskilda individer ska hamna utanför, med oro och kroppsliga spänningar som följd. Att vara utanför, att inte ingå i gemenskapen, leder förr eller senare till konflikter, öppna eller dolda. Att ställas utanför, att kränkas eller hånas innebär för somlig att försöka hävda sig, slå sig in genom att vara påträngande, aggressiva eller bråkiga. Andra kan istället dra sig undan, bli rädda skygga eller isolerade. Skolarbetet som sådant skolarbetets innehåll Den övergripande frågan blir vad gäller arbetsinnehållet i skolan blir: Hur kan vi kunna underlätta varje enskild elevs lärande genom att ta hänsyn till förkunskaper, mognad och lärstil. Det är centralt för elevers lärande att arbetsinnehållet i skolan leder till engagemang och arbetstillfredsställelse och att eleven för möjlighet att lära på sitt bästa sätt att lära, allt för att förebygga negativ stress, motstridiga krav, över- och understimulering samt sänkt självkänsla och självförtroende. Generella krav på skolarbetets innehåll, dvs. de eleverna förväntas lära sig, kan sammanfattas på följande sätt: Det ska vara anpassat efter mina förutsättningar Det ska vara utformat så jag förstår vad jag förväntas göra, vad jag faktisk gör och har överblick över min insats Det ska ge mig trygghet och möjlighet att utvecklas vidare Jag ska kunna påverka uppläggningen Et arbetsinnehåll som leder till överstimulering (för mycket, för svårt) eller understimulering (för lite, för lätt) har sin grund i dålig passform mellan individens förutsättningar och undervisningens innehåll. Konsekvenserna för lärandet är uppenbara: bristande engagemang, dålig arbetstillfredsställelse och över- eller understimulering. När eleven slutar engagera sig i sitt lärande, när lärandet uteblir eller går mycket långsamt, när eleven öppet revolterar och bjuder motstånd och använder sin energi till andra och kanske mer destruktiva aktiviteter finns några viktiga frågor att ställa: Är målen realistiskt satta för att engagera, stimulera och utmana eleven att komma vidare i Sitt lärande?

11 11 Hur ser elevens befintliga kunskaper ut för de uppgifter som ska göras? Behöver målen formuleras om i större steg (understimulering) eller mindre steg (överstimulering)? Används rätt stöd- och resursmaterial (behövs andra stödformer och/eller och nya hjälpmedel)? - Kan elevens ätt att lära på (lärstil och lärstrategier) förbättras eller förändras? Lev Vygotsty s begrepp den proximala utvecklingszonen eller zon för möjlig utveckling, som det mer heter till vardags är begrepp som slagit an. Zonen för proximal utveckling säger professor Hundeien vid Oslo universitet i boken Vägledande samspel, representerar ett positivt alternativ till en tämligen statisk diagnostik och kultur fört den huvudsakliga avsikten att finna defekter som kan förklara barnets brister (s. 34 ff.). Begreppet zonen för möjlig utveckling är ett exempel på det förändrad pedagogiska synsättet från förmedlad inlärning till utgångspunkten i barnets/elevens egen aktivitet och kvalitén på samspelet och samvaron med andra. Gapet mellan den faktisk och den möjliga utvecklingszonen, dvs. eleven kan göra själv och vad den kan göra med hjälp av andra som kan mer kommer alltid att finns kvar. Elever kan ii sitt lärande vara på gränsen till förståelse till ny kunskap men klarar det inte själv. För att barnet ska kunna utvecklas optimalt inom den möjliga utvecklingszonen är den egna aktivitet nödvändig men inte tillräcklig. Det krävs lyhördhet och stöd från andra. Eleverna behöver därför individuell vägledning och handledning för att koma vidare i sitt lärande och bli mer självständiga och framgångsrika i sitt lärande. Skolorganisationen sätter att organisera lärandet Enskilda elevers engagemang och motivation för lärande kan inte ses som en inre egenskap med generell giltighet, utan måste ses i relation till arbetets organisation. Det handlar om vikten av att uppleva skolan som begriplig, hanterbar och meningsfull och i det sammanhanget utnyttja skolan som organisation för elevens lärande. Det handlar också här om passformen mellan individens behov och skolorganisationen och att våga byta och bryta gamla mönster. I boken Schools that learns skriver Peter Senge och hans medförfattare (2000) att allt sedan den tidiga industrins början på 1850-talet har skolor organiserat sin verksamhet som industrin organiserade sin massproduktion enligt en löpande band princip.

12 12 Eleverna skulle lära i ett uniformt tempo, med skolklocka och med bestämda scheman, kursoch läroplaner och man behövde en stark yttre disciplin menade man. Bedömning skedde enbart genom godkännande av läraren. Eleverna drillade satt avlägga tester och prov, Det fanns begåvade och obegåvade och bara de begåvande kunde följa det löpande bandet. Eleverna blir i slutet av läsåret en färdig produkt av skolan som kunde betygsättas. Skolan blev jämförd med maskiner och fabriker. I massundervisningens barndom, skriver Vaizey (1967) i boken Undervisning i det moderna samhället : var upprepningen ett pedagogisk medel och det gällde att på ett ekonomiskt sätt utnyttja ett mycket litet antal lärare (s. 58). Men samhället har ändrat sig totalt och idag finns en strävan att organisera skolarbeter mera efter elevernas behov. Man kan imponeras över hur både friskolor och kommunals skolor söker finna nya former för att med själva skolorganisationen stödja elevens lärande. Vad man främst söker förhindra är sönderdelning / fragmentering. En del av skolans hinder för elevers lärande, och då främst i de högre årskurserna, är just ämnenas splittrig och fragmentering. Fragmenteringens synbara orsaker ligger främst i att skoldagen helhet för hårt delas upp i ämnen, scheman, lektioner, åtskillnad mellan teori och praktik, arbete och raster, så kallade baskunskaper och andar kunskapar. Men det handlar också om obearbetade känslor och relationer i till kamrater och vuxna, som elever ska försöka samspela och samarbeta med i korta arbetspass, där emotionella, sociala och kognitiva processer inte kan integreras till en helhet. Mycket görs idag för att eleverna ska kunna utveckla konstruktiva lärstrategier som innebär att de kan gripa sig an de möjligheter som ges att lära på ett mer helhetsbetonat sätt, att lyckas skapa en känsla av sammanhang, samarbete och inflytande. - Begriplighet : att vi helt enkelt kan förstå varför vi gör det vi gör. Klara syften och mål. - Hanterbarhet : att du kan se det du sysslar med i ett större sammanhang som ändå är överkomligt. Balans mellan krav och egna resurser. - Meningsfullhet : det vi gör skall ha en personlig mening. Det är idé att engagera sig. Utmaningen ligger i att organiseras för ett lärande så att den enskilde eleven så långt möjligt kan använda flexibla lärstrategier, lära i överens stämmelse med egen lärstil och själv kunna påverka lärtempot. Lärmiljön ska rymma möjligheter för eleverna att lära genom att lyssna, att iaktta, att göra (och göra på olika sätt), att läsa, att tänka och att tala, dvs. att utveckla sin lärrepertoar och bli mer självstyrande i förhållande till lärprocessen. För att detta ska vara

13 13 möjligt krävs inte bara lärarens insats utan också att eleverna kan vara en resurs för varandra i lärandet. Elever är olika och lär olika Det faktum att elever upplever skolvardagen olika, att de är olika och lär på olika sätt, men att skolan traditionellt har bemött olika elever med alltför likriktade arbetssätt och arbetsformer, lika för alla. Men här är har förändringar skett och stora förändringar på gång. Några av de utvecklingslinjer som starkt stimulerat och influerat synen på lärandet kan sammanfattas i akronymen MILL, som står för begreppen Mångsidig Intelligens, Lärstilar och Lärstrategier. Mångsidig intelligens. Att vara intelligent har länge haft hög status i vår kultur. Men vad är intelligens och vem är intelligent? Svaren har varierat över tid och styrt vår vardagliga tänkande och handlande ( Madsen, 2001). Länge var den intelligent som fick höga poäng på traditionella intelligenstest och traditionellt har skolan lagt stor vikt vid elevernas verbal och matematisk. Men forskning från talet och framåt visar att den mänskliga intelligensen är mer mångsidig och formbar än vi hittills trott. Howard Gardners (1983) teori om mångsidig intelligens framhåller mångfald och olikheter. När Gardner talar om intelligens menar han inte IQ-test i den gamla akademiska traditionen. Han menar snarare talang eller fallenhet. Gardner har i sitt arbete hittills identifierat och klassificerat åtta olika intelligenser: språklig/lingvistisk intelligens, logisk/matematisk intelligens, kroppslig/kinestetisk intelligens, musikalisk intelligens, interpersonell intelligens, intrapersonell intelligens och natur intelligens. Om detta har det skrivits mycket bra litteratur och här ska bara några saker poängteras. Gardners budskap har varit att vi alltför ensidigt använder bara en eller två av de möjliga intelligenserna när vi planerar och utvärderar skolarbetet. Han betonar vikten av att skolan inte är alltför ensidig utan i stället beaktar alla möjligheter till lärande. Man kan uttrycka det så att det verkliga livet består av mer än språk och matematik (hur viktigt detta ändå är) och även innefattar förmågan att samverka, lösa konflikter, utöva skapande verksamhet i slöjd, bild, musik etc. Teorin om mångsidig intelligens har fått stor genomslagskraft, därför att den bekräftar vad alla lärare redan vet, att barn är olika begåvade har olika fallenhet - inom olika områden.

14 14 Tanken att begåvning handlar om olika slags intelligens och inte enbart om ett slags, öppnar för nya tankesätt och handlingsmönster. Jag tänker inte längre på hur begåvad denna elev är, utan hur eleven är begåvad, som en lärare sa till oss i en intervju. Gardner visar hur man genom medvetet bruk av tankarna om mångsidig intelligens kan vidga inkörsporten till lärandet. Gardner menar att fler elever skulle få mer utbyte av skolarbetet om man såg till vilken relativ styrka och vilka utvecklingsmöjligheter eleven har tvärs över de olika intelligenserna, och om skolarbetet utformades så att eleverna kunde ta element från flera olika begåvningsområden i bruk. Idag betonar skolan också vikten av att man ser varje barn som kompetent, aktivt lärande och skapande. Barnets resurser ska sättas i fokus, det är en pedagogisk uppgift att lyfta fram och synliggöra barnets starka sidor och bekräfta dessa i ord och handling i den vardagliga undervisningssituationen. En skola med kvalitet ger utrymme för mångsidig intelligens och skapa ett flerstämmigt klassrum. Utmaningen ligger i läraktiviteter som erkänner individuella skillnader och utvecklar eleven inom alla intelligensområden. Att identifiera elevens relativa starka sidor inom olika områden är startpunkten för ett bättre lärande. Lärstilar. Howard Gardners teori om mångsidig intelligens har stimulerat både forskning kring lärstilar och praktisk tillämpning kring dem. Gardner menar att om man får använda sina bästa sätt att lära, lära i en miljö där man trivs och kan lösa uppgifter som passar en bäst, så har man de bästa förutsättningar att lära. Forskningen om lärstilar är trots mycket omfattande och djupgående och det råder stor enighet bland forskare om att det är viktigt att ta hänsyn till elevens individuella lärstil. Om detta har jag skrivit förut i boken Rätt DoS för lärande (2006), men framför allt finns en mäng annan god litteratur på området. Barbara Prasehing (1995, 1998)och Lena Boström (1997, 2004), ledande forskare på lärstilar, menar att vi alla har en inlärningsstil som vi föredrar (primär lärstil) En vanlig definition (debello, 1990) är att lärstil avser det sätt på vilket vi människor koncentrerar oss på, tar till oss, bearbetar och behåller ny och svår information. Här ska bara några viktiga utgångspunkter för lärandet konstateras. Hur ska vi kunna stödja elevers lärande om vi inte vet hur de bäst lär? Lärstilar kan sägas speglar vårt invanda och specifika sätt att ta till oss kunskap, men tankar om lärstilar får låsa in elever i olika kategorier. Det kan snarare bli en självuppfyllande profetia än en meningsfull hjälp att hitta sina sätt att lära bäst på.

15 15 Men lärarnas ambitioner att individualisera, kombinerat med kraven från föräldrar och skolpolitiker om ökat individuellt bemötande av eleverna i skolan, ger frågan om lärstilar ökad aktualitet. Med olika metoder som individuella utvecklingsplaner, portfolio, loggböcker etc. försöker lärare idag för varje enskild elev besvara frågan: Hur lär du dig bäst? På olika sätt försöker man identifiera hur eleverna lär, hur de tänker, koncentrerar sig, löser problem etc. Man försöker skapa en så bra lärmiljö som möjlig för varje enskild elev. Det anses i allt högre grad viktigt att veta hur eleven tänker, vad som gör att han eller hon lyckas och ska bemötas för att kunna utveckla sitt lärande fullt ut. Det handlar om att låta eleverna lära utifrån en position av sin personliga styrka. Att ha framgång men sin egen lärstil sitt bästa sätt att lära - är en viktig pusselbit i lära-att-lära pusslet. Lärstrategier är en annan viktig pusselbit i strävan att bättre förstå och förklara elevers lärande. Detta för att lära dem behärska olika sätt att lära olika lärstrategier. Lärstrategier handlar om på vilka sätt vi agerar när vi ska tillägna oss kunskap, hur vi gör när vi ska lära oss något. Lärstrategier kan också påverkas och förändras då vi kan lära oss mer om att lära. Lärande är komplext och sättet att lära är sammansatt av flera olika samverkande komponenter. Forskare har visat att studerande har en benägenhet att välja två angreppssätt i förhållande till en inlärningsuppgift: Ytinlärning Djupinlärning Eleven försöker memorera och återge det som han eller hon tror sig få frågor på. Då blir fokus på specifika fakta som inte behöver hänga samman. Eleven försöker knyta an till tidigare kunskaper och erfarenheter. Kunskapen blir mer personlig, djupgående och stannar längre. Jag har tidigare berättat (Ellmin. R. 1998/99), att när jag själv gick i skolan så hade vår klass en lärare som älskade läxförhör och ofta sådana som var helt oförberedda. Vi skulle bli tagna på sängen och vara oförberedda på frågorna. Vi skulle överraskas och när som helst kunna stå till svars för vårt kunnande. De mest ambitiösa av oss elever memorerade därför så många tänkbara svar som möjligt på de oförberedda frågorna. Under själva läxförhöret delade

16 16 läraren ut frågor till oss och vare sig vi kunde svara eller inte plitade han noggrant ner en anteckning i sin lärarkalender på den tiden alltid kallad Gröna fasan. Vad han plitade ner fick vi aldrig veta, och han gav oss inte de rätta svaren. Under själva läxförhören förstod några av oss, att om vi hade svaret fel eller inte svarat alls så fick vi inga fler frågor den dagen. Hade man svarat rätt hördes ett dovt hum-hum-ande bakom Gröna fasan. I slutet av veckan fick vi frågorna och de rätta svaren på en stencil. Vi lärde oss att mekaniskt koppla samman frågor och svar. Vad vi inte lärde oss var hur vi lärde, varför vi lärde och om vi (och läraren) verkligen hade förstått vad vi lärt. Mina erfarenheter på den här punkten är gamla och idag vet vi mer om olika lärstrategier.. Gordon Pask (1975) har lanserat en teori om två motsatta lärstrategier: den analytiska, där den som lär fokuserar på att lära fakta och detaljer, och den holistiska, som söker efter samband och helhet och försöker koppla det man lärt sig till andra ämnesområden. David Kolb (1984) gör en annan indelning när han beskriver olika lärstrategier som grund för fyra olika lärprofiler. De olika lärstrategierna illustreras här i form av huvudfrågan för respektive lärprofil. Typ 1: Varför ska jag lära just detta? Den som ska lära vill ha en personlig och känslomässig koppling till det som ska läras. Lärostoffet måste beröra. Typ 2: Vad är viktigt inom området/ämnet? Här handlar det om att den lärande vill ha fakta, lyssna på experter och tänka igenom olika idéer. Typ 3: Vad har jag för användning av den här kunskapen? Här är nytta och användbarhet det viktiga och det sunda förnuftet talar. Typ 4: Vad händer om jag gör så här istället? Vilka nya möjligheter de nya kunskaperna ger, vad för nytt som kan skapas är här det centrala. Vad Kol menar, och det är det viktiga här, är att elever i konkreta lärsituationer använder samtliga sätt - konkret upplevelse, reflektion och observation, abstrakt tänkande och aktivt experimenterande - och att de växlar mellan sätten. Därför bör varje enskild undervisningssituation planeras med de fyra lärstilarna i åtanke. Det handlar om att låta lärandet bli en cirkulär process som inleds med den konkreta upplevelsen och fortsätter med reflekterande observation. Därefter följer det abstrakta tänkandet som i sin tur får sin praktiska tillämpning i aktivt experimenterande. Hela processen bör alltså vara med i

17 17 inlärningssituationen och innefatta en helhetssyn på människan, dvs. den tänkande, kännande och handlande människan. Begreppet lära att lära grundar sig på tankegångar från bl.a. Carol Santa (1996, 1999). Hon menar, liksom andra forskare inom området, att lärandet främjas bäst i en undervisningsmiljö där eleverna kan följa och övervaka sin egen lärprocess, reflektera över och aktivt påverka den. Santa hävdar att den viktigaste metakognitiva färdigheten troligen är att kunna formulera egna mål för sitt lärande, även om detta kan vara svårt att lära sig. Med metakognition menas ju förmågan att reflektera över det egna tänkandet och förmågan att kontrollera och styra det egna lärandet och olika tankeprocesser. Något av en kärna i begreppet lära att lära är elevernas medvetenhet om sitt eget lärande och hur det gått till. När eleverna på så många olika sätt som möjligt kan uttrycka vad de kan, vad de lärt sig och vad de gjorde för att lära sig, då ökar också den egna kontrollen över lärandet. Elever kan lära sig olika metoder och strategier som de kan ta i bruk för att öka kontrollen över sitt lärande. Det handlar om att fokusera sin uppmärksamhet genom att ställa upp mål, reflektera och självvärdera, lära tillsammans med andra (samlärande) och lära av förebilder. Samlärande. Alltför oftast organiseras elevernas lärande för ensamt, eget och enkelt. Alltför sällan är lärande gemensamt, det som brukar kallas samlärandet. Samlärande är något mer än traditionella grupparbeten där kanske inte alla deltar, utan en del är passiva av olika anledningar.ett samarbetsinriktat lärande präglas av att man förklarar vad man kan och inte kan, sina idéer och berättar varför, praktiseras aktivt lyssnande, hjälper och uppmuntra andra i en process där alla deltar och man fullföljer uppgifter. Eleverna är en resurs för varandra och hjälper varandra att lära genom: gemensam planering, gemensamt arbete, gemensam presentation, gemensam reflektion och kamratvärdering. Man tränar förmågan att ta andras perspektiv och samverka i ett lärande präglat av interaktion och kommunikation. Genom reflektion och kommunikation övas eleverna i att lära sig lärandet språk, dvs. lär sig termer och begrepp och skapa ett språk för att beskriva lärandet lärandet synliggörs i respons från elever och lärare. Samlärande - tre synsätt: peer tutoring - ett barn expert och det andra novis inom kunskapsområdet cooperative learning - barn med olika förkunskaper om det problem som skall lösas

18 18 peer collaboration - samtliga nybörjare inför uppgiften Källa: Williams. P m.fl. Barns samlärande och Ellmin & Ellmin. Nya sätt att leda, tänka och lära Varje medlem i gruppen tränas i att ta ansvar för såväl det egna lärandet som andras lärande (hjälpa andra) och därmed skapas ett klimat av att skapa och att uppnå tillsammans. Men då måste gruppens samlade arbete värderas. Man kan på olika sätt uppmuntra samlärande t. ex som i detta exempel nedan. Bygg en nätverksvägg för samlärande i klassrummet där eleverna på lappar/i datorerna kan skriva ner sina styrkor och vad de kämpar med och skulle behöver hjälp med att klara. 1. Ge eleverna 1 3 kort. 2. Be dem skriva sitt namn och en styrka de har på varje kort t.ex. engelska, IT, matte, musik, naturkunskap och vad de skulle kunna hjälpa andra med 3. Sätt upp alla korten på nätverksväggen 4. Ge varje elev 1 3 kort där de skriver ner vad de kämpar med och behöver hjälp med av andra 5. Uppmuntra eleverna att ta del av andras styrkor och vad de kan hjälpa till med som passar mot de egna svårigheterna 6. Uppmuntra samlärande och hur de kan arbeta tillsammans Att eleverna, som beskrivs ovan, ges möjlighet att använda varandra som resurs är en sofistikerad form av elevmedverkan och det krävs att man tar processen på fullt allvar. Medvetenheten om värdet, väl genomtänkta och formulerade uppgifter är en nödvändighet för ett gott samlärande. Att utnyttja skolan som organisation för att stödja lärande handlar om eleverna som resurs för varandra, elevmedverkan, hur tiden används i klassrummet men också om, sambandet mellan skolans lärande och elevernas arenor och referenser utanför skolan liksom hur man kan använda närsamhällets resurser. Ledningsformer hur lärandet leds och styrs

19 19 Ingen i skolan har så stort inflytande på eleverna lärande som läraren. Allt lärande handlar ytterst om vad lärare och elever tillsammans åstadkommer, men mer om lärarens avgörande roll längre fram. Alla elever vill bli sedda, hörda, bekräftade och delaktiga i sitt lärande. Budskapet till eleverna: jag ser dig, tror på dig och ger dig plats är kanske de tre viktigaste villkoren för ett gott lärande. Ur elevens perspektiv är därför frågor som styrning och struktur, den information som ges, spridning av ansvar och förbigående och favorisering avgörande faktorer. Det är viktigt att läraren inte underskattar betydelsen av känslor och relationer och överskattar effektivitet och rationalitet. En elev från en skola som avsevärt höjt kvaliteten i lärandet uttrycker detta mycket tydligt och klart i uttalandet (DN ): Förr var det många vikarier som kom och gick och visste knappt vilka vi var. Vår nye lärare tycker det är viktigt att lära känna oss, det är bra. Läraren kan sägas ha en tredubbel roll: att vägleda, att stödja och att bedöma sina elever. Detta kan vara ett dilemma som måste hanteras och sättas ord på mellan lärare och elever. Läarrens ledarskap handlar därför om hur läraren hanterar den socialpedagogiska situationen i klassrumssituationen, dvs. hur läraren bygger upp sin sociala relation till klassen och elevernas relationer till varandra i undervisnings- och lärprocessen (Stenmo (1997). Forskning på området visar att lärarens roll som ledarens roll har förändrats. Forskarna vill påstå att vi kommit in i ett nytt ledarskapsparadigm (Andersson, 2001). Man brukar prata om ledarskapets legitimitet och legalitet. Förr kom legitimiteten som ett beslut uppifrån, idag gäller det att erövra sitt ledarskap och "vinna" eleverna eller medarbetarna. Ledarskapet är snarare en relation man erövrar än en position man får. En lärare som bygger sitt ledarskap på legalitet anses värd att följa därför att han eller hon har uppnått sin position genom att eleverna accepterar hur ledarskapet utövas. Det handlar ofta ur elevernas perspektiv om att läraren är förstående och rättvis (ingen favorisering eller förbigående av någon), har förmåga att undervisa, ha (rolig) humor samt kan hålla ordning i kassen. Rollen är allmänt accepterat och får karaktären av stödjande hellre än styrande genom att läraren delar med sig av ledarskapet och makten. På ett djupare psykologiskt plan handlar det om att uppleva rymlighet som princip för skolan, etniskt, socialt och pedagogiskt men också en rymlighet för olika sorters begåvningar och sätt att lära. Ingen räknas bort eller ut. Detta kräver av ledarskapet ett individuellt bemötande av varje enskild elev. Utifrån det sätt elever bemöts tolkar de sitt värde, sin identitet som lärande individ, sin förmåga och kapacitet. Det handlar om att utveckla en läromiljö som kan hjälpa eleverna att tänka självständigt, kreativt och djupt

20 20 engagera sig i sitt eget lärande. Att hjälpe eleven att inse och uppleva att lärande inte är slutpunkten i lärandeprocessen utan början till ett livslångt lärande. Därför utvecklas lärarrollen från det gamla jag-undervisar-och-du-lär-dig-modellen till ett ledarskap som uppmuntrar, stödjer och tillhandahåller medel för eleven att få större kontroll och utbyte av sitt lärande utan att läraren för den skull mister sin kontroll över kvalitén i elevens lärande. Krav kontroll stöd modellen. Begreppen krav kontroll - stöd är centrala i alla lärande, men de får inte stå i konflikt med varandra och därmed motverka intresse och motivation för i sitt lärande. Det kan locka fram motstrategier som mer handlar om att hantera själva kraven och kontrollen på bekostnad av kvalitet och djup i lärandet. Man anpassar sitt lärande efter hur systemet ställer sina krav och kontrollerar att de uppfylls. Det handlar i stället om att ge de eleverna mer utbyte av sitt lärande och läraren mer vägledning i hur den enskilde eleven kan stödjas och stimuleras i sin lärprocess. Krav. Skola och skolarbete handlar om många olika slags krav. Det handlar å ena sidan om de krav skolan ställer på eleverna (yttre krav) bl.a. i form av olika mål, å andra sidan om de krav eleverna ställer på sig själva (inre krav) bl.a. elevens egna mål. De yttre kraven finns som mål i läro- och kursplaner, men också som krav i form av prov och betyg, liksom kraven på att fungera i en komplex psykosocial miljö som skolan utgör. De inre kraven handlar om elevens egna ambitioner, prestationer och mål. En bra balans mellan skolans krav (yttre) och elevens egna krav på sig själv (inre krav) är rätt dos för lärande. Överkrav eller underkrav bidrar inte till att eleven utnyttjar sina resurser på bästa sätt. Såväl de yttre som de inre kraven måste vara tydliga (så att de går att förstå) och rimliga (så att de går att leva upp till). Det handlar om att göra skolarbetet flexibelt och differentierat (i motsats till stelt och standardiserat) och därmed öka möjligheterna till framgång för alla elever. Såväl utvecklingssamtal som individuella utvecklingsplaner och portfolio har ambitionen att samordna skolans, elevernas och föräldrarnas krav och därmed skapa ökade förutsättningar för att arbeta mot gemensamma mål. Stöd. Krav måste alltid åtföljas av stöd om skolan ska bli en god utvecklingsmiljö. Det krävs ett väl utbyggt stödsystem som underlättar för eleven att leva upp till både de yttre och inre kraven. Avgörande blir möjligheterna till olika former av individuellt och adekvat stöd, insatt i tid. Det handlar om ett dynamiskt och pro-aktivt förhållningssätt. Med pro-aktivt avses att