Uttalsundervisning inom sfi

Transkript

1 STUDENTARBETEN I SPRÅKDIDAKTIK Uttalsundervisning inom sfi En studie om dess ställning och innehåll samt skillnader beroende på lärarens förstaspråk Petter Mild Självständigt arbete (15 hp) Höstterminen 2010 Handledare: Lars-Åke Käll

2 Uttalsundervisning inom sfi En studie om dess ställning och innehåll samt skillnader beroende på lärarens förstaspråk Petter Mild Sammanfattning I början av denna studie undersöks hur stor del av svenskundervisning för invandrare (sfi) som används till undervisning i uttal. Uttalsundervisningens omfattning jämförs med andra vanliga moment i språkundervisningen, och uttalsundervisningens innehåll granskas sedan också utifrån vad lärarna högst prioriterar och fokuserar på. Uttalsundervisningens innehåll, uppdelat i ett antal olika prosodiska egenskaper, bedöms utifrån den betydelse de har för förståelighet och begriplighet av inlärarens tal. Vilka prosodiska egenskaper som är viktigare än andra avgörs med hjälp av litteratur och forskning om uttal och uttalsundervisning i fr.a. svenska. Genom hela arbetet görs jämförelser mellan två olika grupper av sfi-lärare, nämligen mellan de som har svenska som modersmål (native speakers, NS) och de som har svenska som andraspråk (non-native speakers, NNS). Detta för att undersöka om några skillnader i uttalsundervisningens omfattning och innehåll förekommer mellan de två lärargrupperna. Studiens mer kvantitativa data är insamlat med hjälp av en enkätundersökning, och sedan har intervjuer genomförts med sex lärare för att erhålla ett djupare material av kvalitativ karaktär. Undersökningarna är genomförda på fyra sfi-skolor inom samma företag i ett storstadsområde. Resultaten visar att uttalsundervisningen prioriteras lägre av båda lärargrupperna än flera andra språkliga moment, men att ingen ansenlig skillnad finns mellan de två lärargrupperna. Resultaten visar snarare på att NNSlärarna undervisar mer i uttal än NS-lärarna. Däremot uppvisas ganska betydande skillnader i uttalsundervisningens innehåll mellan grupperna. Detta resultat visar samtidigt att NS-lärarna har större fokus än NNS-lärarna på de viktigaste prosodiska egenskaperna i uttalet, någonting som alltså visar på att NS-lärarnas uttalsundervisning kanske ger eleverna bättre förutsättningar för att tillägna sig ett gott uttal. Nyckelord Uttalsundervisning, prosodiundervisning, undervisning i uttal, undervisning i prosodi, svenskundervisning för invandrare, sfi, svenska som andraspråk

3 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte Frågeställningar Begreppsförklaringar Bakgrund Svenskundervisning för invandrare (sfi) Centrala begrepp Uttal Sammanfattning Tidigare forskning Uttalsundervisning Sammanfattning Teoretisk avgränsning Metod Avgränsning Urval Forskningsetiska principer Datainsamlingsmetoder Enkätundersökning Intervju Procedur Enkätundersökning Intervju Tillförlitlighet Resultat Uttalsundervisningens ställning Enkät Intervju Uttalsundervisningens innehåll Enkät Intervju Analys Uttalsundervisningens ställning Uttalsundervisningens innehåll Skillnader hos NS-lärare och NNS-lärare...31

4 7 Diskussion Reflektion över forskningsprocessen Vidare forskning...38 Referenser Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

5 1 Inledning Många människor som immigrerar till Sverige börjar så småningom studera på svenskundervisning för invandrare, av många kallat sfi. Sfi är en kvalificerad språkutbildning för vuxna och innehåller en stor samhällslivs- och arbetslivsorienterande del, och karaktäriseras av att eleven ska utveckla en kommunikativ språkförmåga (Skolverket 2009). Detta kunnande förutsätter breda kunskaper i svenska språkets uppbyggnad och användning. Perceptiva förmågor som att läsa och lyssna tränas sida vid sida med övningar där eleven själv får producera, alltså skriva och tala. Eleverna ska också lära sig att anpassa sitt språk efter situation och mottagare samt att använda kommunikationsstrategier för att få fram sitt budskap vilket allting är kopplat till vardags-, samhälls- och arbetsliv. På pappret låter det bra, men ändå talar erfarenheten för att det finns vissa brister i undervisningen. Under de senaste åren av verksamhetsförlagd utbildning och ett ökande antal timmar av arbete inom sfi har jag sett och uppmärksammat en tendens till att framför allt ett språkligt moment i sfi-utbildningen hamnar i skymundan. Jag syftar på undervisningen i uttal. Uttalet omfattar en mängd egenskaper såsom språkljud, rytm, melodi och intonation (se kap. 3) som är viktiga att kunna behärska för att göra sig förstådd på språket (se 3.2.1). Om avvikelser förekommer i någon eller flera av dessa komponenter pratar man om brytning, och att någon talar en bruten svenska. För somliga kan brytning kanske vara charmigt, men i många fall är den istället förödande för förståelsen; och inte bara för förståelsen, utan kanske också för självkänsla, anställningsbarhet och sociala relationer (jfr ). Uppfattningar som ger sig tillkänna här och var i samhället är att en brytning är svår att bearbeta och att det nästan inte går att lära ut en bra, svensk prosodi till invandrare. Det när dessa åsikter slår rot hos läraren kan förmodligen undervisningen i uttal påverkas. Hur som helst kan brytning, på samma sätt som fel inom t.ex. grammatik eller ordförståelse, inte vara någonting önskat av någon, vilket innebär att både lärare och elever inom sfi aktivt borde jobba mer med uttalet. De brister jag beskriver ter sig förstås på olika sätt hos individer och på skolor. Somliga lärare tycks arbeta mer med uttalet än andra, vilket dock leder till en olikhet i undervisningen och orättvisa för eleverna. Det kan förmodligen också vara stora skillnader inom en och samma skola. En direkt orsak till att läraren inte prioriterar uttalsundervisningen kan vara otillräckliga kunskaper, någonting som delvis skulle kunna bero på en avsaknad av t.ex. metodik och didaktik i uttalsundervisning i den lärarutbildning som erbjuds vid högskolor och universitet. Jag har exempelvis själv under mina studier fått väldigt lite undervisning i hur man genomför uttalsundervisning om ens någon alls vilket är beklagansvärt. Att lärare helt eller delvis väljer bort uttalsundervisningen kan också bero på personlig inställning och attityd till uttal och brytning. En annan anledning skulle kunna vara att läraren själv inte behärskar det svenska uttalet till fullo p.g.a. annan etnisk härkomst. Invandrare som arbetar inom sfi har givetvis den fördelen att de själva har behövt lära sig det svenska språket och därigenom fått en god förståelse av vad som är svårt, kunskaper som infödda svenskar måste läsa sig till. Trots det återstår frågan om det faktum att den invandrade läraren lär ut ett andraspråk och inte sitt modersmål påverkar uttalsundervisningen, och i så fall hur. Detta inledande resonemang skapar utgångspunkten för denna uppsats. 2

6 2 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka om, och i så fall i vilken omfattning, uttalsundervisningen åsidosätts av lärare i svenskundervisning för invandrare (sfi), samt att undersöka vilket innehåll (vilka prosodiska egenskaper) som prioriteras i den uttalsundervisning som förekommer. Dessa frågor ska jämföras med vad forskning och litteratur i ämnet säger. En jämförelse av lärare som har svenska som modersmål och lärare som inte har svenska som modersmål kommer även att genomföras med avsikt att undersöka eventuella skillnader i uttalsundervisningens omfattning och innehåll mellan dessa två grupper. 2.1 Frågeställningar Studiens frågeställningar är: 1. Vilken ställning har uttalsundervisningen i svenskundervisning för invandrare jämfört med andra språkliga moment? 2. Vilka komponenter i uttalet fokuserar läraren på i den uttalsundervisning som förekommer? 3. Vilka eventuella skillnader finns i omfattning och innehåll av uttalsundervisningen hos lärare som har svenska som modersmål och lärare som inte har svenska som modersmål? 2.2 Begreppsförklaringar Här förklaras de förkortningar och benämningar som i fortsättningen mer eller mindre ofta används. Om inte annat anges är begreppen hämtade från Abrahamsson (2009) eftersom denne använder aktuella och tydliga benämningar på vanligt förekommande termer inom andraspråksforskningen. Brytning. Avvikelser från målspråkets uttalsnormer (Bannert 2004). Interimspråk. Den variabla och instabila version av målspråket hos en L2-inlärare. L1 / L2 (first language / second language). Inom andraspråksforskning etablerade förkortningar för förstaspråk (modersmål) kontra andraspråk (det/de språk som lärs in i senare skede). Målspråk. Det språk som är under inlärning, i denna uppsats alltså det svenska språket. NS / NNS (native speaker / non-native speaker, sv. infödd talare / icke-infödd talare). Används här även som NS-lärare och NNS-lärare med betydelsen lärare som har svenska som modersmål kontra lärare som inte har svenska som modersmål. Förkortningarna används i internationell forskning bl.a. av Derwing & Murray (2005) och Hahn (2004), och är även lämpade för denna uppsats då de tydligt framhåller lärarnas förhållande till svenska språket. 3

7 3 Bakgrund Denna del innehåller en kort beskrivning av den svenskundervisning för invandrare (sfi) som bedrivs idag, med fokus på det innehåll i kursplanen som berör uttal och uttalsundervisning. Vidare kommer begreppet uttal sedan att definieras och tidigare forskning om uttalsundervisning kommer att redovisas och sammanfattas. 3.1 Svenskundervisning för invandrare (sfi) Vuxna invandrare i Sverige har möjlighet att studera svenska i den egna skolformen svenskundervisning för invandrare (sfi). Denna skolform som ingår i den offentliga vuxenutbildningen har på senare tid haft ett ständigt ökande antal elever, då det år 2009 var drygt kursdeltagare som studerade inom sfi (Skolverket 2010a). Utbildningens syfte är att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket och att eleven ska få lära sig och utveckla ett funktionellt andraspråk (Skolverket 2009:2). Utbildningen riktar sig till personer med olika erfarenheter, livssituation, kunskaper och studiemål (ibid) och är idag uppdelad i fyra olika kurser (A-D) på tre olika studievägar (1-3). Studievägarna markerar en uppdelning av eleverna och riktar sig till personer med olika bakgrund, förutsättningar och mål (ibid, s. 3). Svenskundervisning för invandrare vilar på samma värdegrund som uttrycks i läroplanen för de frivilliga skolformerna i Lpf 94 (Skolverket 2010b). Kursens övergripande mål hittas dock i kursplanen (2009). Enligt kursplanen ska sfi-utbildningen ge grundläggande kunskaper i svenska språket, och ett av målen för sfi är uttryckligen att eleven ska utveckla ett gott uttal (ibid, s. 2). I kursplanen står även att: Sfi karaktäriseras av att eleven utvecklar en kommunikativ språkförmåga. Detta innebär att kunna kommunicera, såväl muntligt som skriftligt, utifrån sina behov. [ ] En kommunikativ språkförmåga förutsätter [ ] tillgång till ett språkligt system [ ] Kunskap om det språkliga systemet innefattar ord, fraser, uttal och grammatiska strukturer (ibid, min kursivering) Kunskaper i uttal är enligt min tolkning av detta citat ett villkor för en kommunikativ språkförmåga. Eftersom en stor vikt läggs vid den kommunikativa språkförmågan inom sfi kan man således anta att uttalet är av samma betydelse som övriga språkliga moment inom sfi-utbildningen. De språkliga moment som förekommer inom sfi kan naturligtvis diskuteras, men denna studie utgår ifrån ett antal vanliga element inom språkundervisning som direkt relaterar till de språkvetenskapliga disciplinerna. För en diskussion kring denna avgränsning, se avsnitt

8 3.2 Centrala begrepp Under denna rubrik kommer de mest centrala begreppen i denna uppsats att lyftas fram och klargöras. Det vida begreppet uttal behöver preciseras och avgränsas och kommer att delas upp i ett antal mindre kategorier för att göras mer överskådligt. En sammanställning (se 3.2.2) kommer även att göras med syfte att åskådliggöra de komponenter av uttalet som har betydelse för innehållet i denna uppsats Uttal Begreppet uttal är ett vardagligt ord som de flesta har en egen bestämd uppfattning om. Begreppet är dock inte entydigt och omfattas av flera breda vetenskapliga inriktningar som fonetik, fonologi och prosodi. Uttal berör i stort vokaler, konsonanter och prosodi, men fortsättningen av denna uppsats kommer framför allt att beröra prosodin. Anledningen till detta val bygger dels på att uttalsundervisning som utvecklats starkt i Sverige under de senaste decennierna har fått en särskild fokus på prosodin (Thorén 2008:132) och dels att det med tanke på förståeligheten och begripligheten har visat sig viktigt för invandrare att tillägna sig en god prosodi (Bannert 1979b:132; Gårding 1974:14), kanske t.o.m. viktigare än att kunna uttala enskilda ljud (Bannert 1979a:5; Kjellin 1978:13). Tillsammans gör detta att prosodin framstår som det väsentligaste att behandla i denna uppsats Fonetik Detta är den del av språkvetenskapen som behandlar de ljud som bildas med de mänskliga talorganen och som förekommer eller kan förekomma i talet (Elert 1995:9). Fonetik är en tvärvetenskap och berör också bl.a. akustik, anatomi och fysiologi, men behandlar kanske främst det betydelseöverförande talet, alltså hur språkljuden, vokalerna och konsonanterna, bildas och artikuleras. Uttalet är förstås beroende av själva produktionen och frambringandet av språkljuden, men detta kommer inte att behandlas mer i denna uppsats Fonologi Fonologin är ett mer abstrakt begrepp och handlar om mänsklig kommunikation med ljud (Lundström- Holmberg & af Trampe 1987). Fonologin behandlar språkljudens funktion och systematiska relationer (Elert 1995:134), följaktligen hur språkljud används för att bygga upp ord, uttryck, fraser och meningar med betydelse. Talet som vi känner det består av s.k. segmentella enheter eller segment, enskilda språkljud som vokaler och konsonanter, vilka fungerar som talets byggstenar (Elert 1995; Garlén 1988). Fonologin har ett närmare samband med nästkommande begrepp än vad fonetiken har Prosodi Av naturliga skäl kommer prosodin att noggrannast behandlas i denna uppsats. Dessvärre är den allmänna förståelsen av prosodin i viss mån begränsad. Detta beror dels på prosodins dolda karaktär som visat sig vara svåråtkomlig för vetenskapliga studier (Bruce 1998) och dels på att forskare har haft svårt att komma överens om vilka de prosodiska kategorierna är (s. 10). Tillsammans bidrar detta till en variabel och svårgenomtränglig termflora inom området (ibid). Det faktum att litteraturen också 5

9 sprider sig över mer än 40 år bidrar förstås också till en variation av begreppen. Härmed ska de mest framträdande egenskaperna i prosodin återges från den litteratur jag har tillhanda, vilka fortsättningsvis kommer att utgöra min definition av begreppet. Mycket av det som redovisas nedan är influerat av Bannerts tidiga begreppsbenämningar (t.ex. Bannert 1979a) vilket mest beror på deras enhetliga och tydliga användning. Övergripande talar man om ett språks prosodiska, eller suprasegmentella (se bl.a. Bruce 1998:11; Elert 1995:116; Engstrand 2007:69; Gårding 1974:7), egenskaper när man avser språkets, eller närmare bestämt talets melodi och rytm. Prosodin ligger så att säga på en nivå ovanför de enskilda segmenten. Här handlar det alltså inte om de minsta beståndsdelarna i talet utan om egenskaper som rör sig på ett mer abstrakt och ogripbart plan. Den mest uppenbara roll prosodin har är enligt Bruce (1998) att ge struktur åt det talade språket, så att tal inte bara blir en följd av språkljud (s. 12). Till att börja med kommer prosodin att uppdelas i två aspekter: satsprosodi och ordprosodi (se t.ex. Bannert 1979a). För att särskilja dessa begrepp kan man enkelt beskriva det som att satsprosodin har att göra med hela satser och fraser och ordprosodin med det enskilda, isolerade ordet. Prosodin blir annorlunda ifall ett ord uttalas enskilt (gula) eller i en sats (den gula boken). Det beror i dessa exempel på att ordet gula först står ensamt i fokus och därför får s.k. satsaccent (se Bannert 1979a:7, 2004:27), medan det sedan förekommer i en prosodisk sats där satsaccenten istället ligger på det sista ordet. Det ord som har satsaccent är semantiskt betingat och är det viktigaste ordet i satsen eftersom det innehåller ny och mest information (Bannert 1979a:10f; Gårding 1974:43f). Bara för att exemplifiera den stora variationen av termer kan det som här och fortsättningsvis kommer att kallas satsaccent också benämnas satsbetoning, fokusbetoning eller fokal betoning (Engstrand 2007:82). Satsaccenten är en del av talets s.k. melodi. Satsens melodiska egenskaper innefattar också satsintonation eller intonation (Bannert 1979a:10, 2004:27; Kjellin 1978:37ff). Det innebär att satsen som helhet kan ha t.ex. fråge- eller påståendeintonation, någonting tämligen vanligt förekommande i tal. Satsintonationen kan vara viktig för förståelsen av ett budskap, och har en betydelseskiljande funktion. Exempelvis får meningen du vet vad vi ska göra i helgen (med rak ordföljd) olika betydelser beroende på användningen av påståendeeller frågeintonation. Intonation kan också vara någonting som utmärker utrop (befallning) och oavslutad mening (Gårding 1974:58) eller som tillkännager talarens attityder och känslor och geografiska härkomst (Lundström-Holmberg & af Trampe 1987:19). Det finns således mycket som mer eller mindre medvetet signaleras med intonationens hjälp. Om vi nu istället tittar på de ordprosodiska egenskaperna finns några karaktärsdrag som verkar ha större betydelse än andra. En av dem är ordaccenten, vilken precis som satsaccent och satsintonation som behandlats ovan hör till de melodiska egenskaperna. Ordaccent kallas ofta även tonaccent (i t.ex. Elert 1995; Gårding 1974; Kjellin 1978; Lundström-Holmberg & af Trampe 1987) därför att det har med ordens tonala förlopp att göra, men här föredras benämningen ordaccent av två anledningar. För det första finns en pedagogisk avsikt då namnet likt ordet satsaccent tydligare beskriver vad som berörs (sats och/eller ord), och för det andra uppträder det i större grad i senare litteratur. Ordaccenten delas ofta upp i accent 1 (akut) och accent 2 (grav) och kan bäst illustreras med parvisa homografer i svenskan, exempelvis tómten (gården) och tòmten (jultomten) eller stégen (kliven) och stègen (som man klättrar på), där de olika accenttecknen just markerar den annorlunda tonrörelsen i orden. Dock 6

10 finns forskare och lingvister som anser att akut accent har mer med t.ex. betoning och satsintonation att göra och därför utesluter den ur sina beskrivningar (se t.ex. Gårding 1974:64f; Kjellin 1978:25). I denna uppsats finns den dock med, återigen av pedagogiska skäl samt att någon övertygande motivation till att utelämna den inte påträffats i litteraturen. Den kanske mest skildrade och framträdande egenskapen har med talets rytm att göra, och kallas för betoning (se bl.a. Bannert 1979a, 1979b, 2004; Gårding 1974; Kjellin 1978, 2002). Betoningen av ord (eller delar av ord) är en slags framhävning av en stavelse, och de stavelser som inte är betonade i ett ord kallas obetonade. I svenskan innehåller ord antingen en eller två betonade stavelser (Bannert 1979a:13) och i ett ord med två betonade stavelser kallas den första för huvudbetonad och den andra för bibetonad. I ordet enkätundersökning kan betoningen betecknas så här: enˈkätunderˌsökning. I svenskan är betoningens plats i ordet inte fast, men det finns många beskrivna regler för betoningens s.k. distribution. Dessa kommer dock inte att behandlas mer här, främst av utrymmesskäl. En betonad stavelse innehåller antingen en lång eller kort vokal vare sig stavelsen är huvud- eller bibetonad. Vokalens längd är starkt beroende av betoningen och kontrasten mellan lång och kort är mycket central i svenskan. Enligt Kjellin (2002) är längden det viktigaste för att en svensk stavelse ska uppfattas som betonad (s. 75). Denna egenskap kallas för kvantitet. I det enstaviga ordet föl är vokalen (huvudbetoningen) lång och i ordet föll kort. I bibetonad stavelse i sammansättningarna äggskalen respektive äggskallen är längdskillnaden också tydlig. I dessa exempel märks också en annan egenhet i svenskan vilket är det oupplösliga sambandet mellan kvantitet och vokalkvalitet. I ordet föl uttalas nämligen vokalen [øː] och i föll [œ], i äggskalen [ɑː] och i äggskallen [a]. Dessa två egenskaper har ett uppenbart samband med varandra (se t.ex. Bannert 1979a:18), och det är ett faktum att kvantiteten uttrycks med hjälp av bl.a. kvalitet (jfr Thorén 2008:136). Det är viktigt att skilja de tre ordprosodiska egenskaperna ordaccent, betoning och kvantitet åt, men samtidigt behövs förståelsen att de är tätt sammanfogade med varandra. Bannert (1979a) skriver t.ex. att [b]etoningen är förutsättningen för både kvantiteten och ordaccenten (s. 15), och att dessa tre olika egenskaper alltid förekommer tillsammans och samtidigt i huvudbetonade stavelser (1979b) Sammanfattning Det finns förstås mycket mer att tillägga om detta ämne, och det som har behandlats ovan är på inget sätt uttömmande. Men med anledning av den hänsyn som behöver tas till denna uppsats begränsade omfång har jag valt att i mitt arbete utgå ifrån och avgränsa mig till de prosodiska egenskaper som presenterats ovan. De prosodiska kategorier som medräknas är de i litteraturen mest frekvent förekommande (men som sagt med en stor variation i terminologin). Vad som snarast ska poängteras är att egenskapen kvalitet, närmare bestämt vokalkvalitet, som berördes i slutet av förra avsnittet kommer att inkluderas i detta arbete trots att det mer är fråga om en segmentell egenskap och inte en suprasegmentell/prosodisk. Detta val beror till stor del på dess nära samband med den prosodiska egenskapen kvantitet (se t.ex. Bannert 1979a:18), ett samband som är genuint för vokalkvaliteten och inte förekommer hos andra segmentella egenskaper. Vokalkvalitet påverkar även begripligheten i talet till viss del (se t.ex. Bannert 2004:63), vilket är av intresse för denna studie. Hädanefter kommer dock endast begreppet prosodiska egenskaper att användas, mest för enkelhetens och tydlighetens skull. 7

11 I valet av begrepp har jag också strävat efter en modern och distinkt terminologi genom att föredra benämningar som förmodligen är etablerade hos både språkvetare och lekmän och som därför kan leda till så lite sammanblandning som möjligt. Detta har präglat valet av termer (se Tabell 3.1): Tabell 3.1: Prosodiska egenskaper. Melodi Rytm Segment Satsnivå Intonation Satsaccent Ordnivå Ordaccent Betoning Kvantitet Kvalitet 3.3 Tidigare forskning Forskning i Sverige kring uttalsundervisning ökade under 1970-talet men är fortfarande idag, tillsammans med den internationella forskningen, ändå relativt begränsad. Till exempel kritiserades det näst intill obefintliga samarbetet mellan forskare och lärare tidigt av Kjellin (1978). Han beskriver också en verklighet där fonetikundervisningen endast riktar sig till rena fonetiker, vilket lämnar den blivande läraren i sticket vad gäller metoder för uttalsundervisning (s. 5). Det finns också en stor efterfrågan hos forskare i engelska, exempelvis Derwing & Munro (2005), som även de önskar en utvidgad forskning om uttalsundervisning och uttalsmetodik samt en bättre kommunikation mellan forskare och lärare. De anser bl.a. att en del forskning saknar praktisk betydelse och att den litteratur som finns är otillgänglig och inskränkt (s. 382). Det här visar att det fortfarande idag finns brister inom detta område och att behovet av tillämpad forskning är stort Uttalsundervisning Det finns förstås olika tillvägagångssätt för att undervisa i uttal (se t.ex. Bannert 1979a, 2004; Gårding 1974; Kjellin 1978, 2002; Malmberg 1967; Morley 1979). Somliga metoder är grundligt utarbetade och riktar sig direkt till eleven (t.ex. Kjellin 1978; Morley 1979) medan andra mest ger nyttiga tips och anvisningar till lärare (t.ex. Bannert 2004:71ff; Kjellin 2002 kap. 15). Det finns även mer eklektiska metoder som blandar sång, bilder och symboler (se t.ex. Prosodia 2010), och avancerade dataprogram för att tillägna sig ett gott uttal, men ingenting av detta ska ytterligare beskrivas här. I denna uppsats ligger nämligen inte fokus på hur man undervisar i uttal, utan vad man väljer att prioritera. Detta innebär således att många av de metoder och fingervisningar som framträder i hithörande litteratur inte kommer att presenteras. Istället ska ståndpunkter och åsikter som figurerar i litteraturen undersökas närmare samt i viss mån jämföras med forskning om andraspråksinlärning. I slutet av detta kapitel görs en förtydligande sammanställning av det jag kommit fram till främst med avsikt att uppvisa de lokaliserade uttalskomponenter som har störst samband med ett gott uttal Uttalsundervisningens brister inom sfi Både Kjellin och Bannert kritiserar den uttalsundervisning som förekommer inom svenskundervisning för invandrare. Kjellin (2002) är bl.a. av åsikten att man har för bråttom i undervisningen och att man fokuserar på fel saker, t.ex. mest undervisar i grammatik, läsning och skrivning, vilket enligt honom är 8

12 onaturligt eftersom exempelvis ingen skriver mer än de talar (s. 101). Han föreslår en arbetsmodell där man får integrera den övriga språkinlärningen, ordkunskapen och grammatiken, i uttalsövningarna (s. 128, originalets kursiv.). Detta skulle enligt honom vara möjligt eftersom en bra prosodi i grunden förenklar inlärningen av andra moment i undervisningen, som t.ex. syntax och morfologi (Kjellin 1978). Innehållet i sfi-utbildningen styrs i mångt och mycket faktiskt av läraren, då läraren är den som tar de slutgiltiga besluten i klassrummet. Lindberg (1996) visar en intressant undersökning som, trots att den är gjord i Australien, kan jämföras med sfi-undervisningen i Sverige. Den beskriver ett förhållande där lärarna föredrar en fritt inriktad verksamhet i motsats till en så att säga mer traditionell undervisning inriktad på grammatik och korrekthet [och] forminriktade aktiviteter (s. 275). Någonting tänkvärt i undersökningen är att uttalsövningar värderas förhållandevis lågt av lärare, till skillnad mot exempelvis par- och samtalsövningar (ibid). Eftersom dagens forskning betonar vikten av en undervisning där innehåll och kommunikation snarare än språklig form står i centrum (ibid, s. 276) kan det vara så att en explicit uttalsundervisning hamnar i skymundan. Ett kommunikativt arbetssätt är på många sätt trots allt positivt för språkutvecklingen hos andraspråkselever (Lindberg 1996), men läraren har själv ett stort ansvar för att i detta arbetssätt inkludera och inte glömma bort uttalsträning och uttalsundervisning. Bannert (1979a) menar också att uttalsundervisningen i sfi uppmärksammar de prosodiska egenskaperna i alltför liten utsträckning (s. 5). En anledning till detta kan vara att undervisningen bedrivs i språkligt heterogena grupper vilket medför speciella problem för språkundervisningen som helhet och naturligtvis också för inlärningen av uttalet (Bannert 2004:9; jfr även SOU 2003:77). Bannert beskriver en verklighet som består av två läger där det ena från början låter eleverna konfronteras med alla språkljud i svenskan vilket orimligtvis kan behandlas av eleverna, och det andra som låter eleven slippa undan alla bekymmer med uttalet (ibid, s. 71) och alltså förbiser uttalet helt och hållet. Ingen riktning är förstås försvarlig. Det finns projekt för att få lärare inom sfi att arbeta mer med uttalsundervisning, och detta faktum pekar på att det finns önskemål från högre instanser om en kompetensutveckling inom området. T.ex. genomfördes det s.k. Uttalsprojektet (Uppsala kommun 2005:15) i Uppsala mellan åren 2004 och 2005, och hade syftet att just höja kompetensen hos sfi-lärare i uttalsträning, och att ta fram effektiva metoder för uttalsträning, särskilt prosodi (s. 1). Projektet har enligt utvärderingsrapporten en hög måluppfyllelse framförallt avseende de mål som gäller lärarna som deltagit i projektet (s. 16), men ger också beskedet att allt inte varit helt problemfritt under processens gång (ibid). De svårigheter som uppstod i projektet berodde bl.a. på tidsbrist och tekniska problem vid användandet av ett dataprogram (ibid) Prosodin nyckeln till språket? Att prosodin är en grundförutsättning för integrationen av invandrare (Kjellin 2002:98f) är en stark åsikt som uttrycks i litteraturen, samt att brister i prosodin kan medföra att talaren blir orättvist nedvärderad, både i yrkesrollen och som person (ibid). Forskning säger att brytning påverkar bedömningar av andra aspekter av språkfärdigheten (Boyd 2004:434) vilket också kan generaliseras till att omfatta yrkeskompetens (ibid). Det finns också uppgifter om att en utländsk brytning påverkar både talaren och lyssnaren och slutligen också kan ha en verkan på den sociala interaktionen (Derwing & Munro 2005). Derwing & Munro (2005) skriver även att brytning kan minska begripligheten i muntlig interaktion mellan både NS NNS och NNS NNS, samt serve as a basis for [ ] discrimination 9

13 (s. 385). Ett avvikande uttal kan alltså försätta invandrade personer i problematiska, kanske även förödande situationer. Ett felaktigt uttal leder i många fall till att förståelsen blir lidande, bl.a. eftersom prosodiskt förvrängt tal är svårare att tolka och därmed kräver av lyssnaren att rekonstruera det brutna talet (Bannert 1979a:19). Ibland blir det även så att identifikationsmekanismen helt enkelt inte träder i funktion (Malmberg 1967:101), vilket är något som oftare sker hos oskolade personer utan vana vid främmande tal (ibid). Men vad kan egentligen hända om man inte gör sig förstådd? Så här beskriver Kjellin i en av sina böcker baksidan med ett avvikande uttal, direkt riktat till invandraren själv: Om dina svenska grannar inte förstår vad du säger, blir de kanske rädda för dig. De vet inte om du är snäll eller farlig. De tycker kanske att det är jobbigt att lyssna på dig. Särskilt om de vet att det är svenska du talar och de ändå inte förstår vad du säger, för då känner de sig bara dumma. De föredrar då att inte träffa dig. Många människor, kanske alla, är rädda för det som de inte förstår. (2002:42) Uttalet och prosodin ska istället vara ett medel för integration som kan hjälpa invandraren att lättare påverka sin situation, ett instrument för den talade kommunikationen, en länk till omgivningen (Kjellin 2002:121f). Eftersom prosodin är så viktig för uttalet (se 3.2.1) borde man sålunda prioritera uttalsundervisning med fokus på prosodi. Men hur viktig själva undervisning i uttal än är, så är det också viktigt för invandraren att lära sig språket informellt, alltså utanför skolans väggar, påstår Kjellin (1978). Inom svenskundervisning för invandrare, som ofta kombineras med förvärvsarbete och andra aktiviteter som arbetslivsorientering, praktik eller annan utbildning (Skolverket 2009:2), sägs det informella lärandet vara av stor betydelse. Den inlärningen är ofta förstås ingenting som observeras av läraren eftersom den inte sker på skoltid, så ansvaret ligger istället hos eleven. Det finns dock forskning (se SOU 2003:77) om inlärare som lär sig svenska naturligt kontra de som lär sig genom språkundervisning som säger att de bästa resultaten förvärvas genom formell undervisning. Det som uttrycks i rubriken ovan (att prosodin är nyckeln till språket) är ett påstående av Kjellin (2002:96). Precis som andra svenska språkvetare, t.ex. Bertil Malmberg (1967), anser Kjellin att goda kunskaper i prosodi och uttal skapar en fast grund för invandrare att bygga vidare sin svenska på. Även internationell forskning, som naturligtvis oftare behandlar uttalets betydelse i ESL (English as a Second Language) än i svenska som andraspråk, stöder åsikten att undervisning av prosodi är viktigt (t.ex. Hahn 2004:18). Vidare anses det också angeläget att börja med uttalsundervisningen så tidigt som möjligt och att satsa på en korrekt prosodi från början (Kjellin 1978:25) eftersom hela språkutvecklingen bygger på att prosodin kommer in först (2002:97). Malmberg (1967) skriver att grunden till prosodin bör läggas i den rena nybörjarundervisningen, om resultatet någonsin skall bli perfekt, eller ens godtagbart (s. 110). Han tycker att det är förkastligt att låta eleven uttala de svenska ljuden med modersmålets prosodi eftersom det leder till att eleverna på ett senare stadium utsätts för besväret att bryta sönder de felaktiga kombinationer, de med möda byggt upp, för att ersätta dessa med nya och riktigare (ibid). Det som kan ske, enligt både Malmberg och Kjellin, ifall uttalsundervisningen från början är av så att säga undermålig kvalitet, är att det felaktiga uttalet (brytningen) fossiliseras, vilket innebär en slags avstannande och stelnande av den uttalsmässiga utvecklingen i interimspråket. Föreställningen om fossilisering är dock kritiserad inom forskning och anses idag vara ett problematiskt begrepp (se bl.a. Abrahamsson 2009; Hyltenstam 1988:140f), men det påverkar förstås inte antagandet att prosodin är bra att börja med så tidigt som möjligt. 10

14 Var ska ribban läggas? Bannert (2004) anser att invandrarna efter avslutad undervisning gärna får tala svenska med brytning men inte med vilken brytning som helst (s. 60, även 1979b:132), och i detta har han stöd av bl.a. Thorén (2008) som menar att invandrare kan ha kvar spår av talarens modersmål, men att vissa drag måste vara enligt den svenska målspråksnormen för att talet ska bli begripligt och lyssnarvänligt (s. 134). Även språkvetaren Dahlstedt (1972) skriver att det är oundvikligt att en brytning [ ] dröjer kvar i deras [elevernas] svenska livet ut (s. 8). Men att acceptera en viss mån av brytning är dock något som går emot Kjellins syn på uttalsinlärningen, som är mer av den åskådningen att alla kan nå ett perfekt eller nästan perfekt uttal på 10 minuter (2002:14). Det är i sig kanske inte någon omöjlighet för vissa personer, men det finns trots allt forskning (t.ex. Hyltenstam & Abrahamsson 2000) som ger uttryck för att inföddlik behärskning på ett L2 hos vuxna inlärare inte går att uppnå. Den forskningen berör inte endast uttal men är ändå intressant i sammanhanget, och forskning om uttal tyder på samma sak. Derwing & Munro (2005) skriver t.ex. att ett perfekt uttal är oförenligt med befintliga forskningsbevis. Frågan är också om ett perfekt uttal är eftersträvansvärt av alla. Dahlstedt (1972) skriver exempelvis att [d]et är bättre att kunna tusen ord av ett språk, även om uttalet inte är alldeles klanderfritt, än att fulländat behärska hundra (s. 8). Förstås finns även forskning som menar att vuxna kan uppnå ett perfekt uttal, och visar upp resultat där man har identifierat några sena [vuxna] inlärare som presterade på nivån för infödda talare (Bongaerts m.fl. 1997:462, min övers.). Samma forskare uttrycker dock att det positiva resultat de fick bl.a. kan bero på den typologiska närheten mellan de involverade språken (engelska och nederländska), en närhet som sällan påträffas inom sfi-utbildningen då många elever talar utomeuropeiska språk. Exempelvis är de tre vanligaste modersmålen inom sfi arabiska, somaliska och thailändska (Skolverket 2010a:2), och arabiska och thailändska har ett förhållandevis långt avstånd ifrån svenskans uttal (Bannert 2004:70, figur 5). Avståndet är någonting som avspeglar svårighetsgraden, och därför kan man anta, men inte förutsätta, att elever med arabiska och thailändska som L1 stöter på större problem än någon med t.ex. polska som L1. Somaliska redovisas inte för i Bannerts figur. Frågan om var ribban ska läggas i uttalsundervisningen är av viss betydelse, men samtidigt svår att ge ett entydigt svar på. Under följande rubrik uppvisas några åsikter som finns inom litteratur och forskning om vad man behöver fokusera på i uttalsundervisningen, men först hänvisas här till Derwing & Munro (2005) som på ett övertygande och kärnfullt sätt skriver såhär om lärarens viktiga roll i klassrummet: Though all learners should be encouraged to reach their full potential, which may well exceed the minimum required for basic intelligibility, it may do more harm than good for teachers to lead learners to believe that they will eventually achieve native pronunciation or to encourage them to expend time and energy working toward a goal that they are unlikely to achieve. [ ] [T]eachers should help them [eleverna] to set realistic goals on the basis of current research findings (s. 384, min kursiv.) Vad bör prioriteras? Det kan vara vanskligt att försöka bena ut vilka komponenter i prosodin som är viktigast för att tillgodogöra sig ett bra svenskt uttal, men eftersom uttal och prosodi, som vi redan sett (i ), är tätt förknippat med förståelse och begriplighet och tvivelaktigt kan bli helt perfekt hos alla elever (se 11

15 ), blir det naturligt att framför allt utreda de fel som orsakar de allvarligaste följderna för förståelsen. Bannert (2004) skriver träffande om sfi att det är givet att man i en undervisningssituation som har så begränsade resurser [ ], måste inrikta sig på att förhindra de avvikelser som försvårar förståelsen mest (s. 55). I sin forskning (se Bannert 1979a, 1979b, 2004; Gårding & Bannert 1979) har han bl.a. undersökt olika uttalsfel hos ett antal invandrare samt delat upp uttalsmålen (korrekt svenskt uttal) i viktiga och mindre viktiga. De viktigaste prosodiska, eller suprasegmentella egenskaperna (se ), har sedan fått ligga till grund för en undervisningsmodell som Bannert kallar för basprosodi (1979a:102f). Även Thorén utvecklade, ovetande om det samtidiga arbetet med Bannert (Thorén 2008:14), en basprosodi (förkortad BP) som till stor del liknar Bannerts. Grundtanken med basprosodin är att den består av de allra viktigaste prosodiska egenskaperna och får representera den s.a.s. lägsta ambitionsnivån för uttalsundervisningen, och vara någonting som ligger till grund för de andra prosodiska egenskaperna och som måste anses obligatorisk för all undervisning i svenska (Bannert 1979a:102). Basprosodin är således ämnad att fungera som en prosodisk grund som gör det möjligt för invandraren att tala smidigt och lätt begripligt också med enstaka uttalsfel (Gårding & Bannert 1979:18), alltså med en brytning som inte har någon större negativ effekt för förståelsen. Bannert låter inkludera de prosodiska egenskaperna betoning och kvantitet i basprosodin, d.v.s. ordets rytmiska egenskaper (se tabell 3.1). Just betoning och längdförhållanden mellan ljud och stavelser är också enligt Gårding (1974) det som spelar en viktig roll för taligenkänningsprocessen (s. 13), och det går även att finna tydliga belägg för huvudbetoningens omfattande betydelse hos t.ex. Derwing & Munro (2005) och Hahn (2004). Bannert menar även att den segmentella egenskapen vokalkvalitet är av betydelse för förståelighet och begriplighet (2004:63, Tabell 11). Han visar på att de flesta vokalkvaliteter i samband med vokallängd (kvantitet) är viktigare än t.ex. ordaccent, men räknar inte in kvalitet i basprosodin av naturliga skäl. Den basprosodi som Thorén (2008) uppvisar sätter egenskapen kvantitet i första rummet, men har också betoning som en viktig beståndsdel. För att invandraren på bästa/lättaste sätt ska uppnå ett förståeligt uttal behöver han eller hon, enligt Thoréns BP: 1) betona rätt ord i meningen, 2) betona rätt stavelse i det betonade ordet, och 3) förlänga rätt segment i den betonade stavelsen, antingen vokalen eller den direkt följande konsonanten (Thorén 2008:31). En skillnad från Bannerts basprosodi är att Thorén lägger lika stor vikt vid längden för den postvokaliska konsonanten i betonad stavelse (ibid, s. 15) som vid kvantiteten för själva vokalen (t.ex. mall och mal), och menar att konsonantlängden borde vara någonting som undervisas för alla L2-inlärare (ibid. 36). Även Kjellin har sin åsikt om vad som bör prioriteras i undervisningen, och enligt honom ska man i början lägga störst arbete på betoning, intonation på ord- och satsnivå samt ordaccent (1978:25). Kjellin anser även likt de andra att man bör hjälpa eleverna att hitta längdkontrasterna i vokaler, konsonanter och stavelser eftersom det är den enskilda åtgärd som har den allra största effekten på uttalet, språkinlärningen och kommunikationen (2002:79). Det som avviker i Kjellins undervisningsmodell är uppmärksamheten på de melodiska egenskaperna i talet, någonting som ifrågasätts av Bannert bl.a. därför att de flesta människor [nog har] svårt att höra melodigången i talet och att ändra melodin efter anvisning, samt att målsättningen med en helt korrekt prosodi som innefattar ordaccenterna torde vara [ett] realistiskt [mål] bara för en liten del av invandrarna (1979a:113). Även Thorén (2008) skriver t.ex. att ordaccenten är mindre viktig för L2-inlärare i svenska (s. 41), och för Gårding (1974) kommer intonationen först på tredje plats efter kvantitet och betoning (s. 71). 12

16 3.3.2 Sammanfattning Genomgången ovan ger till resultat att det finns några prosodiska komponenter som visar sig vara viktigare för eleven att tillägna sig för att behärska ett förståeligt uttal i svenska, och därmed också viktigast för läraren på sfi att inleda sin undervisning med och arbeta mest med. De redan bekanta begreppen för de prosodiska egenskaperna (från 3.2.2) kommer att användas och presenteras här i ordning efter prioritet: Tabell 3.2: Rangordning av prosodiska egenskaper. Prioritet Prosodisk egenskap 1. Betoning 2. Kvantitet 3. Intonation 4. Ordaccent Satsaccent (Vokalkvalitet) Den bakomliggande orsaken till ordningsföljden har framförts under föregående rubrik (se ), men det kan behövas en förklaring av några av de beslut som tagits i samband med innehållet i tabell 3.2. Detta följer i kommande avsnitt Teoretisk avgränsning Min teoretiska avgränsning är till stor del selektiv utifrån denna uppsats tema, och den kortfattade beskrivning som följer ska ge en inblick i det beslutsfattande som skett i samband med mina val. Det har varit av stor betydelse för denna uppsats att begränsa det omfattande material som finns inom ämnet uttal och prosodi, inte minst för att kunna hålla sig inom ramarna för detta examensarbete. Kanhända har förenklingar av vissa begrepp och kunskaper gjorts för att kunna hanteras lättare, och avsikten med det har främst varit att göra innehållet mer konkret och förståeligt. Det finns alltså en vision om att uppsatsen till stor del ska vara en pedagogisk framställning och kunna förstås av vem som helst, och inte vara alltför teoretiskt invecklad. Av skäl som redan behandlats (se och 3.2.2) gjordes en avgränsning till de prosodiska egenskaperna betoning, intonation, kvalitet, kvantitet, ordaccent och satsaccent, och denna avgränsning har påverkats av det innehåll som ligger till grund för den slutliga framställningen av Tabell 3.2: Rangordning av prosodiska egenskaper. Det är alltså den teoridiskussion i avsnitt som har styrt valet av prosodiska egenskaper (komponenter) som även återkommer i enkät- och intervjufrågorna (se Bilaga 1 och 3). Målet var förstås att i uppsatsen inkludera de vanligaste, mest omnämnda prosodiska dragen som förekommer i svensk litteratur och forskning. Syftet med uttalskomponenternas inordning efter prioritet (Tabell 3.2) är att visa hur väl de undersökta lärarnas föreställningar om vilka komponenter som är viktiga i uttalsundervisningen stämmer överens med forskningens. Den inordning efter prioritet som visats ska här underbyggas. Anledningen till att betoning hamnar överst är p.g.a. att det är den komponent som ofta framställs vara den viktigaste i litteraturen jag har tillhanda. Det ska dock påpekas att det är huvudbetoning som åsyftas här, och inte bibetoning eftersom den inte är av samma betydelse för förståeligheten (se t.ex. Bannert 2004:62). Att 13

17 kvantiteten kommer sedan beror till stor del på att den anses vara viktig av flera forskare och för Thorén (2008) den viktigaste (se ). Det faktum att kvantiteten och betoningen är mer eller mindre oskiljbara (se ) har beaktats, men är inget hinder för att dessa två egenskaper kan prioriteras något olika. Detta alltså mest p.g.a. att betoning tilldelas en större betydelse i en stor del av litteraturen. Intonation kommer i tredje hand och har av somliga (främst Kjellin) tilldelats en betydande roll i den svenska prosodiundervisningen, medan den av andra (t.ex. Bannert, Gårding, Thorén) inte anses vara särskilt viktig för förståelighet och begriplighet i tal. Detta gör att intonationen hamnar ganska långt bak i denna uppställning. Ordaccent och satsaccent kommer i efterhand vilket mest beror på att ingen av komponenterna särskilt tydligt visat sig vara viktigare än någon annan. Kvalitet, som finns med i slutet av tabellen, är av en något annorlunda karaktär än de andra egenskaperna (vilket har förklarats i 3.2.2), men är också medräknad i de prosodiska egenskaperna i detta arbete och därför också införd i rangordningen. Således bygger denna ordning dels på hur viktiga egenskaperna anses vara av de forskare och författare som har redovisats för, men dels också på hur ofta egenskaperna omtalats, vilket utrymme de getts och på vilka sätt de beskrivits i litteraturen. En hel del av de åsikter som uppträder i litteraturen kan dock tyvärr inte ges plats i denna text. 14

18 4 Metod Denna del inleds med en beskrivning av den avgränsning som genomförts innan datainsamlingen började, för att sedan redogöra för urvalet och dess kriterium, datainsamlingsmetoderna och deras användning, samt proceduren för de rent praktiska tillvägagångssätten med insamlingen av data. Avslutningsvis görs också en uppskattning av metodernas tillförlitlighet. 4.1 Avgränsning Den teoretiska avgränsning som gjorts, vilket diskuteras i avsnitt 3.3.3, har av naturliga skäl påverkat innehållet i de datainsamlingsmetoder som använts i denna studie. Det som behandlas i hela föregående kapitel ligger alltså till grund för vilka frågor som kan ställas och vilka svar som kan fås av den enkät- och intervjuundersökning som genomförts. En metodiskt betingad avgränsning vad gäller enkätfrågorna (se Bilaga 1) berör de val av språkliga moment som återfinns i fråga 1 och 2. Dessa moment är efter min egen indelning grammatik, lexikon, morfologi, ortografi, pragmatik och semantik och uttal. Valet av dessa moment är empiriskt baserat och är ett försök till att strukturera det innehåll som kan förekomma i sfi-undervisningen. Självfallet är det också av ett praktiskt ändamål som antalet svarsalternativ har begränsats (jfr Johansson & Svedner 2010). Varje moment grupperas efter de språkvetenskapliga discipliner som ofta förekommer i språkundervisning, vilka jag också definierar i samband med enkätfrågorna. Momentet uttal anser jag innefatta fonetik, fonologi och prosodi alltså allt som har med framställningen av ett språks ljudegenskaper att göra (se 3.2.1). Jag definierar också de andra begreppen på följande sätt: Momentet grammatik innefattar ordklasser och ordföljd, lexikon handlar om ordförråd, morfologi omfattar ordens böjning och bildning, ortografi berör stavning och interpunktion. Pragmatik och semantik som inbegriper språkets användning och betydelse är sammanförda till en grupp eftersom de är av liknande karaktär och berör både språkvetenskap och språkfilosofi. Dessa språkliga moment har alltså att göra med vad som lärs in, och ska inte förväxlas med de färdigheter man ofta pratar om inom bl.a. sfi, t.ex. läsa (läsförståelse), lyssna (hörförståelse), skriva (skriftlig färdighet) och tala (muntlig produktion/interaktion) (se Skolverket 2009), vilket har att göra med hur språket lärs in. Naturligtvis ser också de allra flesta lärare på språkundervisningen som en helhet, vilket är helt i sin ordning. Det är givetvis omöjligt att göra en exakt uppskattning av hur mycket tid man avger för varje moment, men uppskattningsvis kan i alla fall den data som erhållits genom enkäter och intervjuer (se Bilaga 2 och 4) visa på vissa samband och tendenser. För en utförligare diskussion om metodernas tillförlitlighet hänvisas läsaren till avsnitt

19 4.2 Urval Datainsamlingen genomfördes på ett företag som driver flera sfi-skolor i Sverige på entreprenad, och insamlingen begränsades till fyra skolor i ett storstadsområde. Företaget och skolorna kan anses vara representativa för liknande företag som bedriver sfi, och det faktum att det idag finns många privata aktörer som bedriver sfi försvarar mitt val av detta företag. Den avgränsning som gjorts motiveras av praktiska och geografiska skäl, dels då jag själv haft verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och arbetar inom företaget och därigenom har vissa kontakter, och dels att jag har nära till skolorna. Skolorna ligger åtskilda och befinner sig i olika stadsdelar både norr och söder om innerstaden. De personer (i fortsättningen kallade informanter) som deltog i undersökningen är samtliga lärare som arbetar för det nämnda företaget. Deras behörighet som lärare var ett krav från min sida men i övrigt har ingen eller liten hänsyn tagits till faktorer som kön, ålder eller antal år som yrkesaktiv lärare eftersom det inte ansetts vara av någon större relevans för denna studie. Ett villkor var dock att få in enkätsvar ifrån ett lika stort antal NS-lärare som NNS-lärare eftersom jämförelser mellan dessa två grupper skulle utföras. Av erfarenhet fanns kännedom om att NNS-lärarna är en minoritet på informantskolorna vilket ledde till extra mycket arbete med insamlandet av enkätsvar från de skolor där NNS-lärarna var som flest. För enkätundersökningen sattes ett mål att få in 30 enkätsvar med 15 svar inom varje informantgrupp. Sammanlagt delades enkäten ut till 36 lärare, vilket slutligen resulterade i 22 inlämnade svar, därmed ett externt bortfall (se Johansson & Svedner 2010:23) på 14 enkäter och en svarsfrekvens på 61 %, vilket kan anses vara en ganska låg svarsfrekvens. Denna låga siffra antas ha att göra med det faktum att insamlandet av enkäterna pågick under veckorna vilket är mot slutet av terminen och ofrånkomligt innebar att flera av de efterfrågade lärarna inte hade tid att ställa upp på det som krävdes för min undersökning. När jag själv var ute på skolorna sade flera lärare att tidsbristen var det enda skäl till att de inte kunde hjälpa till. Av de inlämnade svaren var 11 från NS-lärare och 11 från NNS-lärare, samtliga behöriga sfi-lärare. För intervjudelen planerades sex intervjuer med tre lärare vardera i varje informantgrupp. Intervjuerna genomfördes endast med lärare som redan fyllt i enkäten och därigenom fått förförståelse för både ämnet och syftet med undersökningen. De informanter som slutligen intervjuades var av praktiska skäl de som tidigt hade genomfört enkätundersökningen och därför i god tid kunde intervjuas. Man kan alltså påstå att urvalet styrdes av tidsfaktorn men därigenom också var närmast slumpmässigt. Det finns ingen avsikt med att redovisa fakta för varje enskild informant som intervjuades eftersom det inte är av betydelse för studien, men nämnas kan att det för de tre NS-lärarna fanns större skillnad i hur länge de arbetat med sfi (mellan 4,5 och 26 år) än vad som var fallet för NNS-lärarna (mellan 0,8 och 2,5 år). Som synes har också NS-lärarna arbetat längre än NNS-lärarna. Om denna skillnad har någon betydelse för resultatet var inte belyst i mitt arbete. I resultatredovisningen (5.1.2 och 5.2.2) och intervjusammanfattningarna (Bilaga 4) betecknas informanterna av praktiska skäl som NS1-3 och NNS1-3. Om ett personligt pronomen behöver användas kommer uteslutande pronomenet hon att användas. 16