Hjälp det brinner Hur förskollärare och grundskollärare beskriver specialpedagogisk handledning

Transkript

1 Examensarbete Hjälp det brinner Hur förskollärare och grundskollärare beskriver specialpedagogisk handledning Författare: Frida Lindroth, Agneta Rylander Handledare: Christer Jacobson Termin VT12 Kurskod: PP2174

2 2

3 ABSTRAKT SPECIALPEDAGOGPROGRAMMET Titel Engelsk titel Författare Handledare Hjälp det brinner Hur förskollärare och grundskollärare beskriver specialpedagogisk handledning Help it s on fire How preschool and primary school teachers describe special education guidance Frida Lindroth, Agneta Rylander Christer Jacobson Antal sidor 42 Nyckelord Förskola, grundskola, handledning, hermeneutik, pedagog, specialpedagogik Sammanfattning Studiens syfte är att belysa och analysera hur pedagoger i förskola och grundskola beskriver den handledning som de fått av specialpedagog, med målet att möta alla barn och elevers behov. Vi vill också undersöka om det finns skillnader i förskollärarnas och grundskollärarnas beskrivningar av handledningen. Det finns mycket lite forskning om vilka konsekvenser specialpedagogisk handledning kan ha för pedagogisk verksamhet, detta trots att efterfrågan på handledning i förskolan och skolan stadigt ökat under de senaste decennierna enligt tidigare forskning. Genom att använda systemteorin som redskap försöker vi förstå hur en växelverkan kan ske mellan grupp och individ och den ömsesidiga beroende som finn däremellan. Fyra förskollärare och fem grundskollärare från sex kommuner har intervjuats om hur deras upplevelse av specialpedagogisk handledning ser ut. Resultat visar att den handledning som pedagogerna får sker på individnivå, den är oftast initierad av pedagogerna själva och gäller barn i behov av särskilt stöd. Oftast är det frågan om så kallade brandkårsutryckningar, där specialpedagogen kallas in för att snabbt ge råd och lösningar på ett akut problem. Flera pedagoger i studien ger dock uttryck för att vilja ha handledning som ett mer reflekterande verktyg för att kunna förändra och utveckla den pedagogiska verksamheten. Den specialpedagogiska handledningen finns inbyggd i organisationen, men initieras sällan av förskolechef/rektor. Forskning inom området pekar på att när förskolechef/rektor initierar handledning med visioner och tydliga mål får det betydelse för utvecklingen av förskolans/skolans verksamhet. Respondenterna i såväl förskola som skola ser positivt på den handledning som de får, men menar också att specialpedagogen bör vara mer tillgänglig och nära den pedagogiska verksamheten. Det råder en otydlighet i hur den specialpedagogiska yrkesrollen ser ut. Pedagogerna är sällan medvetna om att specialpedagogisk handledning även kan riktas mot grupp- och organisationsnivå. 1

4 Vår studie visar att det inte finns några större skillnader i den specialpedagogiska handledningen mellan förskola och skola. Pedagogerna i de båda verksamheterna efterfrågar främst specialpedagogisk handledning på individnivå och signalerar därmed en delvis kategorisk syn på barnet då det är utifrån barnets problem som handledningen efterfrågas/ ges. 2

5 Förord Vi vill först och främst rikta ett stort tack till de förskollärare och grundskollärare som tagit sig tid till att svara på våra forskningsfrågor. Utan er medverkan och kloka tankar kring handledning hade denna studie aldrig kunnat genomföras. Vi vill också rikta ett tack till vår handledare Christer Jacobson som läst igenom våra texter, kommit med kloka råd och varit ett bollplank på vår väg till slutprodukten. Ett stort tack riktar vi också till våra familjer som under vårt arbete med studien stöttat oss och hejat på oss när det varit som mest arbetsamt. Möjligheten att få fördjupa sig i ämnet handledning har gjort oss inspirerade att som färdiga specialpedagoger kunna arbeta med handledning inom förskola och skola. I studien kommer vi att använda oss av benämningen pedagog oberoende om personens utbildning är förskollärare eller grundskollärare. I förskolan benämns individer som barn och i skolan som elever. I vårt arbete använder vi begreppet barn. Begreppet verksamhet representerar både arbetet med barnen i förskolan som i skolan. 3

6 Innehållsförteckning ABSTRAKT... 1 Sammanfattning... 1 Förord... 3 Innehållsförteckning Inledning Bakgrund Förskolans historia Skolans historia Litteraturgenomgång Begreppet handledning Olika sorters handledning Specialpedagogiska perspektiv Specialpedagogens yrkesroll Specialpedagogens handledande roll Syfte och frågeställningar Teoretiska utgångspunkter och perspektiv Systemteori Socialkonstruktivismen Olika perspektiv Det salutogena perspektivet Tidigare forskning om handledning Förväntningar på specialpedagogisk handledning Organisationens betydelse En otydlighet i yrkesrollen Metod Metodval Metodkritik Den semistrukturerade intervjun Pilotintervjun Urval Tillvägagångssätt Analys av intervjuer Etiska aspekter Tillförlitlighet, giltighet och generalisering

7 7.9.1 Tillförlitlighet Giltighet Generalisering Resultat Tema 1: Specialpedagogens handledande roll Analys av tema 1: Specialpedagogens handledande roll Tema 2: Från teorin i handledningen till praktiken i verksamheten Analys av tema 2: Från teori i handledningen till praktiken i verksamheten Tema 3: Perspektivseende på handledning Analys av tema 3: Perspektivseende på handledning Tema 4: Positiva upplevelser med handledning Analys av tema 4: Positiva upplevelser med handledning Tema 5: Negativa upplevelser med handledning Analys av tema 5: Negativa upplevelser med handledning Tema 6: Organisatoriska förutsättningar Analys av tema 6: Organisatoriska förutsättningar Tema 7: Betydelsen av vem som har initierat handledning Analys av tema 7: Betydelsen av vem som har initierat handledning Tema 8: Vad tror man om varandras handledning? Analys av tema 8: Vad tror man om varandras handledning Diskussion Resultatdiskussion Skillnader mellan förskola och skola - finns de? Problemhantering eller pedagogisk utveckling? Synen på handledning Den otydliga yrkesrollen Metoddiskussion Slutsats: Vad är pedagogernas upplevelse av specialpedagogiska handledning? Kunskap som studien kan bidra med Fortsatt forskning Referenser Intervjuguide, Bilaga Missivbrev, Bilaga

8 1. Inledning Enligt den nya examensordningen för specialpedagoger från 2007 skall specialpedagogen visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda. Specialpedagogen ska också leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. Denna formulering av uppdraget väcker nyfikenhet men också en fundering över hur specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner, vilket vi i vår föreliggande studie tolkar som handledning, kan upplevas av pedagoger i förskolan och i skolan. Vi hade båda två före påbörjad utbildning erfarenhet av att få specialpedagogisk handledning, men när vi började prata om hur denna handledning sett ut visade det sig att det fanns skillnader. Detta fick oss att reflektera över att handledning är ett begrepp med olika innebörd för olika personer, men också olika beroende på vilken verksamhet den är kopplad till. Vi blev även nyfikna på om våra skilda upplevelser av handledning kunde bero på att vi varit verksamma inom olika pedagogiska områden. En av oss har arbetat som pedagog i skolan och den andra som pedagog i förskolan. Olika tolkningar av begreppet handledning kan också göras beroende på om det ses som något riktat mot barn i behov av särskilt stöd, eller om handledningen ses som förebyggande och då kan används som verktyg för att förändra och utveckla den pedagogiska verksamheten. I vår undersökning frågar vi oss om vi kommer att möta pedagoger som i första hand ser handledning som en företeelse riktad mot enskilda barn i behov av särskilt stöd eller om vi kommer att möta pedagoger som ser på handledning som ett mer övergripande och förebyggande verktyg, som kan användas för att reflektera över den egna praktiken i syfte att tillgodose barn och elevers skiftande behov? Handledning kan betraktas som ett verktyg för utveckling och lärande såväl i förskola som i skola. Intressant i detta sammanhang är också att fundera över om pedagogernas upplevelser av handledning kan synliggöra den kultur som råder på förskolan/skolan och om detta i sin tur kan leda till olika perspektivseenden., samt vilka konsekvenser det i så fall kan få på organisations-, grupp- och individnivå. Ytterligare en frågeställning som intresserar oss är om, eller hur upplevelsen av handledningen påverkas av vem som initierar den. Upplevs handledningen på olika sätt beroende på om det är förskolechefen/rektorn som tagit initiativ till att använda detta verktyg eller om det är pedagogerna själva som aktivt efterfrågat handledningen? Att söka svar på dessa frågor känns relevant för vår del, då vi som blivande specialpedagoger i förskola och skola med stor sannolikhet kommer att handleda pedagoger i vårt framtida yrke. Vår förhoppning är att detta arbete ska ge oss en djupare insikt och kunskap i problemområdet, då vi anser att handledning kan vara ett kraftfullt verktyg när det gäller utveckling och lärande och som kan få konsekvenser i verksamheten och i bemötandet av barnen. Arbetets upplägg kommer att se ut som följer: I bakgrundskapitlet belyses förskolans- och skolans historia, därefter kommer en litteraturgenomgång följt av en presentation av tidigare forskning. Efter det presenteras våra teoretiska utgångspunkter följt av en metoddel samt ett resultat och analysdel. I vår slutdiskussion sätter vi empirin mot våra valda teorier. 6

9 2. Bakgrund Då vi i detta arbete också försöker få syn på om pedagogernas upplevelse av specialpedagogisk handledning kan skilja sig åt beroende på om de är verksamma i förskolan eller skolan så anser vi det relevant att börja med ett avsnitt som tar upp förskolan och skolan sett ur ett historiskt perspektiv. Detta gör vi för att Du som läsare ska få en förståelse för vilken tradition de båda olika verksamheterna är sprungna ur. 2.1 Förskolans historia Den stora utbyggnaden av förskolorna i Sverige skedde under 70- talet då landet var i stort behov av arbetskraft och då kvinnor i högre utsträckning började yrkesarbeta. Kärrby (2000) skriver att man kan se förskolan som en viktig byggsten i det svenska välfärdsprojektet. Förskolan, eller daghemmen som det då hette, byggdes ut så att båda föräldrarna skulle kunna yrkesarbeta trots att de hade barn i förskoleåldern (a.a.). Stämpeln av att förskolan är en verksamhet där barnpassning bedrivs har i många avseenden varit svår att tvätta bort och trots att stora förändringar på senare år skett i förskolan är det ett synsätt som i mångt och mycket lever kvar och som dessutom underblåses av att flertalet av landets kommuner reglerar tiden som barnen har rätt att vistas på förskolan utifrån föräldrarnas arbetstider. Även om skolan också till viss del har sitt ursprung i något som kan liknas vid barnpassning, eller åtminstone i principen om att fostra lydiga framtida arbetare utan allt för stort eget initiativtagande, så har skolans offentliga mål sedan 1842 då allmän skolplikt infördes, varit att utbilda det uppväxande släktet (Liljequist, 1999). Förskolan har en betydligt yngre tradition av att tillhöra det svenska utbildningssystemet, först 1996 övertog Utbildningsdepartementet ansvaret för förskoleverksamheten från socialdepartementet och inte förrän 1998 togs myndighetsansvaret för förskolan över av Skolverket. I samband med detta övertagande blev förskolan det första steget i utbildningssystemet och det var också då som den första läroplanen för förskolan kom (skolverket 2004). Läroplanen för förskolan ställde högre krav på kvaliteten i förskoleverksamheten och det var också nu som ordet daghem försvann och ersattes av förskola. Det tidigare styrdokumentet för förskolan var Pedagogiska programmet (Allmänna råd från socialstyrelsen 1987;3), vilket dock bara varit vägledande för verksamheten, inte bindande vilket gjort att den pedagogiska kvaliteten skiftat mellan olika daghem. År 2000 införs allmän förskola för alla fyra och femåringar och 2003 blir denna allmänna förskola avgiftsfri för fyra och femåringarna. Trots att förskolan idag har en läroplan så finns inga kunskapskrav för enskilda barn i förskolan, det är istället förskolans verksamhet som har mål att leva upp till och pedagogernas uppgift är att kvalitetssäkra verksamheten efter de mål som finns i läroplanen. En annan sak som skiljer förskolan från skolan är att förskoleverksamheten är frivillig till motsats mot grundskolans verksamhet som är obligatorisk för alla barn. Förskolan ska enligt Lpfö 98 erbjuda en verksamhet som skall bli ett positivt stöd för barn med svårigheter och alla barn i förskolan skall få erfara den tillfredställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står även att den pedagogiska verksamheten skall anpassas efter alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Förskolan har en tradition av att vara en sammanhållen verksamhet där alla barn går tillsammans och där särlösningar för enskilda barn varit sällsynta. Sedan 70 talet har förskolan arbetat efter principen att alla barn ska inkluderas i den ordinarie förskoleverksamheten och barn i behov av särskilt stöd har haft företräde till förskoleplatserna 7

10 (socialstyrelsen 1995). Under 80 talet när antalet barn inskrivna på förskola ökar markant ökar även pedagogernas behov av extern hjälp för att kunna bemöta de barn som finns i verksamheten. Det är också under detta årtionde som specialpedagogiken gör sitt intåg i förskolan, vanligtvis i form av resurspedagoger verksamma i så kallade resursteam. Resurspedagogerna fungerade som stöd för barn och pedagoger och stödet var ofta riktat mot handledning för pedagogerna (Bladini 2004). Ibland tog förskolorna även hjälp av habilitering eller resurscentrum som kunde hjälpa pedagogerna med kunskap inom ett specifikt område (Siljehag 2007). I dagens förskola upplever pedagogerna att barn i behov av särskilt stöd ökar och det blir allt vanligare att pedagogerna söker extern hjälp för att få hjälp att bemöta de barn som finns i verksamheten (Lutz 2009). Det specialpedagogiska stödet inom förskolan erbjuds vanligtvis inom ramen för den ordinarie verksamheten till exempel i form av extra personal, handledning eller anpassning av lokaler (Siljehag, 2007). Enligt förskolans nuvarande läroplan skall omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barns olika förutsättningar och behov vilket innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte kan fördelas lika (Lpfö 98). Enligt Bladini (2004) är lösningar i form av särskiljning av grupper eller liknande inte vanligt i förskolan som har en inkluderande tradition, åtminstone av det som Asp- Onsjö (2006) beskriver som rumslig inkludering då barnen i förskolan lokalmässigt vistas tillsammans. 2.2 Skolans historia 1842 fick vi den första folkskolestadgan och alla kommuner blev skyldiga att inrätta en skola med en godkänd folkskollärare. Folkskolans tillkomst är präglat av industrialiseringen och en enorm befolkningstillväxt. Främst växte de lägre klasserna och samhället behövde kontrollera den växande befolkningen för att undvika oroligheter. Skolan skulle med sitt krav på ordning och disciplin lösa detta ordningsproblem, samtidigt som alla arbetarbarn och barn som satt och tiggde på gatan skulle tas om hand och förvaras av skolan (Liljeqvist, 1999) bildas den nioåriga grundskolan en skola för alla och i läroplanen införs ett relativt betygsystem. Med detta önskade man få ett betygsystem som kunde jämföra barn över hela landet. I början av 1990-talet blir skolan mål- och resultatstyrd istället för regelstyrd. Kommunen tar över ansvaret från staten och en ny läroplan infördes Lpo 94. Systemet bygger på en tydlig målstyrning uppifrån och stort kommunalt ansvar i genomförandet. I en skola för alla är intentionen att alla elever ska finnas med i den ordinarie undervisningen och det är klassläraren som har ansvaret för elevernas lärande och utveckling. I Lgr 80 framförs att skolans uppgift är att motverka att elever får svårigheter i skolan. Undervisningen ska utformas så att elevers individuella behov kan tillfredställas och att stödåtgärder bör ges inom den vanliga undervisningens ram (Ahlberg, 2007). Även i Lpo 94 och i Lgr 11 framhålls att hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov och skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika skäl har svårigheter att nå målen för utbildningen. Redan vid folkskolans införande 1842 diskuterades hur man skulle förhålla sig till de elever som ansågs avvikande som var sinnesslöa, vanvårdade och fattiga (DsU 1986:13). Beslutet som fattades om en folkskola 1842, gällde inte en skola för alla barn. Barn till de sämst ställda gick för det mesta inte i skolan, de gick i fattigskolor eller i folkskolan i begränsad omfattning. Barn till välbärgade föräldrar gick i bättre skolor. En segregering utifrån social bakgrund och begåvning var en självklarhet. År 1913 nämns ordet hjälpklass i skollagen för första gången. 8

11 I skolans barndom hade man i huvudsak två förklaringar till att elever inte uppnådde så goda resultat som de borde. Antingen var de idioter eller så var de lata. Om de var idioter var det inget att göra och var de lata så klippte man till dem. Idag har vi insett att vi i högre grad kan hjälpa elever i deras lärande och utveckling genom förändringar i deras lärmiljö. Skolutveckling handlar om att bygga upp denna kunskap och bidra till att dessa lärdomar förverkligas i skolornas vardagsarbete (Berg & Scherp, 2003). När politiska värderingar i samhället skiftar förändras också skolans uppdrag. I styrdokumenten har synen på hur skolan ska möta elever i behov av särskilt stöd sett olika ut under tidens gång. Bedömningen av vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd, beror till stor del av hur vi definierar normalitet och avvikelse. Det finns en lång tradition av att särskilja elever som inte passar in i mönstret inom skolan, men det finns också perioder då man talat om, och intentionen har varit inkludering (Ahlberg, 2007). På sätt och vis menar Nilholm (2007) så skapades förutsättningarna för att systematiskt observera barns brister genom att den moderna skolan växter fram. Börjesson & Palmblad, (2003) anser att vår kultur är besatt av att upptäcka avvikelser, och besatt av att korrigera dem till den önskvärda normen. Barn kan inte vara avvikare i sig själva, utan först i relation till normer och strukturer (a.a.). Enligt Haug (1998) kan eleven betraktas som ett problem eller en möjlighet i klassrummet beroende på hur vi talar om normalitet och avvikelse, variation och olikheter. Bladini (2004) menar att när olikheter betraktas som problem hanteras dessa oftast med särlösningar i skolan. Förskolan däremot har en tradition av sammanhållen verksamhet, förutsättningarna att arbeta i en skola för alla ser delvis olika ut för grundskola och förskola (a.a.). Skolans verksamhet ska anpassas till elevernas olikheter i behov och förutsättningar och inte tvärtom. De offentliga dokumenten för skolan uttrycker en sammanhållen verksamhet, men det finns förhållanden som pekar i motsatts riktning menar (Bladini, 2004). På formuleringsarenan talas det om en skola för alla men i den reguljära undervisningen, på realiseringsarenan där elevernas olika förutsättningar och behov ska hanteras pekar realiseringsarenan mot en framväxt av en alltmer differentierad skola (a.a.). I praktiken skapas då en skola som särskiljer det avvikande från det normala (Nilholm, 2007). När ett samhälle starkt betonar marknadstänkandet som en potential utveckling, och får fotfäste i skolan skapas ett sorteringsbehov. Eleverna kan inte möta förväntningarna i ett sådant system, det blir då naturligt att vissa elever slås ut. Den officiella ståndpunkten är en skola för alla. Skolans verklighet är en skola för flertalet Rosenqvist (2007). Särskilt stöd ska ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd ska i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör (SFS 1994:1 194, kap. 5 5). Hur ser det ut i dagens skola? Svenska studier visar enligt Skolverket (2009) att differentiering har vuxit fram som en organisatorisk lösning inom skolan för att hantera elevers olikheter. Särskiljande lösningar är vanliga och elever delas in i olika grupperingar utifrån kunskapsnivå eller behov av särskilt stöd. Även om uttryckssätt och termer har förändrats i skolans verksamhet lever idéer och handlingssätt kvar enligt Ahlberg (2007). Hon ställer frågan varför den ideologi och policy som uttrycks i styrdokumenten inte visar sig i skolans verksamhet. En orsak kan vara en motstridighet i styrdokumenten, som å ena sidan pekar på alla elevers rätt att delta utifrån sina förutsättningar och å andra sidan att alla elever ska uppnå samma mål på samma tid för att klara kravnivåerna och bli godkända (a.a.). Införandet av godkäntnivån har synliggjort kraven på vilka grundkunskaper eleverna ska tillägna sig. Detta har medfört att det blivit större fokus på elevernas bristande kunskaper (Skolverket 2009). Skolan har enligt Rosenqvist (2000) 9

12 fortsatt att sortera olika elever med motivering att de avviker på något sätt, detta trots att skolans officiella synsätt är en skola för alla. Istället för att bidra med stödjande åtgärder inom klassens ram för elever i behov av särskilt stöd, hävdar man att resurserna är otillräckliga (a.a.). Istället för att få stöd i sin lärarroll har klasstorleken ökat och möjligheter att genomföra andra lösningar har minskat (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson, 2005). 3. Litteraturgenomgång I följande avsnitt kommer vi att redogöra för litteratur som hjälper oss att tolka våra empiriska studier när vi vill undersöka hur pedagoger i förskola och skola beskriver den handledning de fått av specialpedagog Begreppet handledning Handledning har spelat en viktig roll i all yrkesutbildning, lärlingar och gesäller har i alla tider fått handledning av en mäster. Handledning har förekommit i såväl förskola som skola sedan senare delen av nittonhundratalet. Historiskt sett har handledingen sitt ursprung dels i den akademiska världen och dels inom vård och lärlingsutbildningar (Bladini, 2004). I litteraturen hittar man ett antal beteckningar och olika försök att definiera handledningsbegreppet. Rådgivning, konsultation och vägledning är ord vars betydelse ligger nära varandra. I Skandinavien används begreppet handledning i vid bemärkelse och i en mängd sammanhang (Lauvås & Handal, 1993). Gemensamt för dessa sammanhang menar Lendahls Rosendahl & Rönnerman (2005) är att handledning sker i möte mellan människor. Inom vård och behandling är handledning av yrkesverksamma vanlig, och anses som en del av yrkesutövningen och en möjlighet att utvecklas och lära i yrket. I förskole och skolsammanhang kan handledning av samma slag förekomma i samband med specialpedagogiska insatser med syfte är att ge stöd åt pedagogerna i verksamheten. Näslund (2004) menar att handledning inte kan användas som ett generellt begrepp inom vård, behandling och skola. Begreppet handledning måste preciseras för att användas som term på en bestämd typ av handledning. Pedagoger saknar ofta tillgång till handledning och det saknas studier om den typ av handledning där bearbetning av pedagogiska frågor och ett lärande förekommer. De definitioner av handledning som Näslund finner är: att förmedla kunskap, skicklighet och attityder från en mer erfaren till en mindre erfaren person, att integrera teoretisk kunskap med praktisk kunskap, att den är relaterad till klienten, att det är en pedagogisk, värderande och organiserad process. (Näslund, 2004 s. 22) 10

13 Konsultation Terapi Vägledning Undervisning Rådgivning Handledning Figur 1. Handledning är påverkan i en form som ligger mellan terapi och undervisning (Bladini, 2004 s. 22) Figuren belyser handledning som en påverkan liggande mellan terapi och undervisning där handledningen kan ha nyanser av rådgivning, konsultation och vägledning. Undervisning och handledning beskriver Näslund (2004) som pedagogiska metoder vars syfte är att påverka människor. Vägledning och konsultation är tidsbegränsade insatser menar Lehndahls Rosendahl & Rönnerman (2005), medan handledning bedrivs under en längre tid då handledning, enligt dem, innebär att pedagogerna själva ska komma till insikt om hur problemen kan lösas. Begreppet handledning tas mer eller mindre för given, då alla menar sig veta vad handledning är och då uteblir också ett förklarande vilket Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) ser som ett problem. Åberg (2007) skiljer på den handledning som syftar till problemhantering och den som syftar till pedagogisk utveckling. De handledningssamtal som syftar till problemhantering har för avsikt att hantera specifika problem som uppstår i arbetet. I dessa fall handlar det oftast om brandkårsutryckningar där handledaren förväntas komma med snabba svar och lösningar. De handledningssamtal som syftar till pedagogisk utveckling avser att öka kompetensen och den pedagogiska skickligheten hos pedagogerna. Gustavsson (2012) hänvisar till Åbergs (2007) studie och menar att man som kvalificerad samtalsledare vid ett handledarsamtal där individperspektiv intas bidrar till att barnet sätts som ägare till det upplevda problemet. De strategier som beskrivs i dessa handledningssamtal är att ge råd och komma med lösningar vilket riskerar ett reproduktivt tänkande. Forskning redogör alltså för en bild av handledning som karaktäriseras av problemhantering och rådgivning när det gäller dilemman runt enskilda barn en handledning som förstärker individperspektivet, där problem ses som problem och inte som utveckling (Åberg 2007). Detta menar Persson (2000) blir motsägelsefullt då handledaren strävar efter att bekräfta den praktik som råder samtidigt som handledaren försöker få pedagogen att ifrågasätta densamma. Ett gemensamt syfte för alla typer av handledning är enligt Näslund (2004) att deltagarna erbjuds möjlighet till lärande och utveckling. Handledning kan ses som en pedagogisk metod, en allmän påverkan av yrkesjaget. Den är till sin natur både teoretisk och erfarenhetsbaserad (Näslund, 2004, s. 20). I handledningen skall deltagarna genom reflektion få hjälp att göra kopplingar mellan sina akademiska kunskaper och den praktiska verksamheten. Det är viktigt att inte bara ha tillgång till sitt yrkesspråk, man måste också kunna integrera teorier, intuition och den praktiska vardagen (a.a.). 3.2 Olika sorters handledning Man kan på sätt och vis säga att bekräftelsen ger oss rätten att finnas till, sådana som vi är och med de känslor vi har. Om pedagogerna i handledningen själva får erfara bekräftelsens betydelse, tror jag att det kommer att hjälpa dem att skapa bra relationer till både eleverna och deras föräldrar (Normell, 2002). 11

14 De vanligaste handledningsärendena handlar om bemötande och relationer och där ligger det största värdet med handledningen, där har man möjlighet att få bekräftelse. Ett sätt för specialpedagogen att leda utveckling av det pedagogiska arbetet är i de möten där specialpedagogen handleder och samtalar om elevers lärande och utveckling. I sådana samtal finns en respekt och en nyfikenhet inför alla deltagares tankar och åsikter. Det handlar inte om att hitta snabba lösningar på ett problem, utan att finna förståelse för olika perspektiv och synsätt (Englund, 2000). Specialpedagogens uppgift som handledare är enligt Normell (2002) att underlätta pedagogens möjligheter att reflektera över sitt arbete. Handledning inom förskola och skola kan utformas på flera olika sätt beroende på syfte och sammanhang skriver Tveiten (2010). Oavsett vilken yttre form man väljer för handledningen är huvudsyftet att deltagarna erbjuds möjlighet till lärande och utveckling (Bladini 2004). Bladini (2004) urskiljer två huvudskäl till att handledning erbjuds eller efterfrågas. Som första skäl anger hon den yrkesmässiga utvecklingen och det andra skälet är att handledningen kan ses som en garanti för att en tredje part ska kunna erbjudas adekvat behandling. I vårt arbete som handlar om handledning i förskola och skola kan denna tredje part vara ett barn. Som tidigare nämnts kan handledningen i förskola och skola utformas på olika sätt beroende på dess syfte och kontext. Det går att identifiera två huvudinriktningar där den första inriktningen är enskild handledning och den andra är handledning i grupp (Normell 2002). Den individuella, eller enskilda handledningen innebär enligt Tveiten (2010) två aktörer där den ena handleder och den andre blir handledd. Handledning i grupp omfattar enligt Wahlström (1996) flera aktörer där en har ett uttalat handledaransvar. Vilken av dessa båda huvudinriktningar som är att föredra skiftar enligt Normell (2002) som menar att huvudregeln måste vara att både handledare och den eller de som blir handledda känner sig bekväma med vald metod. Gjems (1997) förespråkar handledning i grupp framför enskild handledning. Som orsak till detta anger hon att gruppen som sådan är en styrka där deltagarna kan lära av varandras erfarenheter samt inspirera och stötta varandra. Näslund och Ögren (2010) poängterar i detta sammanhang vikten av att handledaren aktivt använder sig utav de processer som uppstår tack vare gruppsammansättnigen och inte bedriver grupphandlednigen som en individuell handledning i turordning. Även Wahlström (1996) anser att grupphandledning är att föredra och listar fördelarna enligt följande: Man kan ta tillvara på den kompetens som finns i gruppen. Man lär av varandra. Det skapas en närhet och trygghet i gruppen, som deltagarna har tillgång till även när handledning inte pågår och när den såsmåningom är avslutad. De flesta pedagoger arbetar i grupper av barn. Handledningsgruppen kan bli en förebild för hur man kan hantera problem och konflikter som inträffar i den grupp man tillhör som pedagog eller i den grupp man leder. Alla ser att de inte är ensamma om att ha problem. Andra har det lika jobbigt som jag, kanske jobbigare De kunskaper och attitydförändringar som man vill tillföra individerna bearbetas på ett effektivare sätt genom samtal och diskussion i grupp. Individerna kan identifiera sig med varandra, och när en person får handledning i ett specifikt fall, äger en process rum även hos de andra. Det är ekonomiskt överlägset. (Wahlström 1996, s ) 12

15 Trots alla dessa fördelar som Wahlström (1996) ser nämner hon några nackdelar med grupphandledning. Klimatet och sammansättningen i gruppen kan göra att deltagarna känner svårigheter med att synliggöra sina svagheter inför varandra och ytterligare en negativ aspekt på grupphandledning kan vara att någon eller några i gruppen blir så dominanta att övriga får svårigheter med att göra sig hörda, och att deras tankar och åsikter därmed förbises (a.a.). En svaghet med grupphandledning som Näslund (2004) nämner är att deltagarna i vissa fall förstärker varandras försvar och motstånd vilket inte är fallet vid individuell handledning. Näslund (2004) lyfter även andra fördelar med den individuella handledningen då han påpekar att individuell handledning har lättare för att matchas mot den handleddes behov samt att det vanligtvis skapas en större närhet mellan handledare och den som blir handledd i den individuella handledningsmodellen. Det går inte att säga att den ena modellen är bättre än den andra utan vanligtvis ser man grupphandledning och individuell handledning som komplement till varandra och de båda modellerna kan med fördel praktiseras parallellt (Näslund 2004). 3.3 Specialpedagogiska perspektiv Samhällets utveckling och debatt när det gäller undervisning av barn med särskilda behov av stöd utmärks av starka och motsägelsefulla intressen. Ett stort behov av insatser för denna grupp av barn finns, men det råder delade meningar om vilka åtgärder som är bäst (Haug, 1998). Historiskt sett har specialpedagogikens huvudintresse varit att studera individer eller grupper av individer i behov av särskilt stöd och att utveckla metoder för att stödja och hjälpa (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007). På så sätt skapades förutsättningar för att systematiskt observera barns brister och därmed en differentiering mellan normala och avvikande barn (Nilholm, 2007). Normalitet är ett diffust begrepp som förutsätter att det finns en motpol i form av något som definieras som avvikande eller onormalt. Det som betecknas som normalt skiljer sig mellan olika grupper och kulturer och normalitetsbegreppet är beroende av tid, rum och situation (Rønhovde, 2006). Vilket avspeglar sig i och påverkar det specialpedagogiska uppdraget (Bladini 2004). Specialpedagogiken bör handla om att studera och analysera samspelet mellan individ och miljö på individ- grupp- och organisationsnivå. Specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett kvalificerat komplement till förskolans och skolans allmänpedagogiska verksamhet och användas där den allmänpedagogiska kompetensen inte är tillräcklig Det är därför förskolan och skolan som helhet behöver specialpedagogiskt stöd i bl.a. arbetslagen för att utveckla den sammanhållna verksamheten. Persson (2007) ser en farhåga med att specialpedagogiken ibland kan uppfattas som en pedagogik speciellare än den vanliga pedagogiken och att specialpedagogiken därmed kan bidra till att fokus läggs på att åtgärda olikheter hos barn snarare än på att möta den naturliga variationen av barns olikheter (SOU 1999:63). Det går att urskilja två olika perspektiv i synen på specialpedagogens roll men också i synen på individen och den lärmiljö där individen är en del. Forskningen kan enligt Bladini (2004) grupperas i två områden, beroende på ur vilket perspektiv svårigheterna förstås, individperspektivet och det miljörelaterade perspektivet. Specialpedagogisk forskning har dominerats av individperspektivet som söker förklaringar till svårigheter eller brister hos det enskilda barnet. Detta synsätt grundas på ett kategoriskt perspektiv, barn kategoriseras och det normala skiljs ut från det onormala, man talar om barn med svårigheter. Detta synsätt bygger på differentiering och kategorisering. Det miljörelaterade perspektivet är baserat på ett relationellt synsätt där svårigheter förstås som en relation mellan barnets förutsättningar och omgivningens krav. I detta perspektiv söker man mer långsiktiga och övergripande lösningar och man talar om barn i svårigheter 13

16 (a.a.). Som en konsekvens av detta menar Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) bör specialpedagogiken handla om att analysera och studera relationer mellan individ och miljö på individ-, grupp-, organisation- och samhällsnivå. Flera forskare (Dyson och Millward, 1998; Emanuelsson, Persson, och Rosenqvist, 2001) menar att individperspektivet, det kategoriska perspektivet har haft störst dominans inom specialpedagogiken, men att det miljörelaterade perspektivet, det relationella perspektivet är på frammarsch. Uppfattning av pedagogisk kompetens Uppfattning av specialpedagogisk kompetens Orsaker till specialpedagogiskt behov Relationellt perspektiv Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos barn Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff Barn i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön Kategoriskt perspektiv Ämnesspecifik och undervisningscentrerad Kvalificerad hjälp direkt relaterad till barns uppvisade svårigheter Barn med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna Tidsperspektiv Långsiktigt Kortsiktigt Fokus för specialpedagogiska insatser Barn, pedagog, lärandemiljön Barnet Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet Arbetsenheter (-lag) och pedagoger med aktivt stöd från rektor/förskolechef Speciallärare, specialpedagog och annan elevvårdspersonal Figur 2: Fritt översatt från Persson (1998) för att beskriva det relationella perspektivet och det kategoriska perspektivet för verksamheterna förskola och skola. Kritik riktades av forskare mot såväl individperspektivet som det miljörelaterade perspektivet i slutet av nittonhundratalet. Det behövdes fler perspektiv som kunde förklara och förstå frågeställningar kring specialpedagogisk verksamhet (Bladini, 2004). Emanuelsson, Persson, och Rosenqvist (2001) hävdar att det finns brister i dialog och kontakt mellan forskare inom de två perspektiven och att en samverkan behövs över perspektivgränserna. Nilholm (2007) väljer att använda ett tredje perspektiv som han kallar för dilemmaperspektivet. Enligt honom finns det inte någon egentlig lösning på de dilemman som finns inom specialpedagogisk verksamhet. Han kritiserar de individ- och miljörelaterade perspektiven för att de betonar en aspekt. I dilemmaperspektivet finns motsättningar som inte har några slutgiltiga lösningar, som hela tiden kräver ställningstaganden och som återfinns i komplexiteten inom specialpedagogisk verksamhet (a.a.). De stora frågorna inom specialpedagogiken menar Rosenqvist (2000) gäller inte främst hur specialpedagogiken praktiskt organiseras för att nå barn i behov av särskilt stöd utan med vilket synsätt de betraktas. Vilka barn som är i behov av särskilt stöd hänger nära samman med den samhälls- och människosyn som pedagogerna i verksamheten har. Synsättet är också nära förknippat med synen på normalitet och avvikelse (a.a.). En förskjutning av det specialpedagogiska fältet kan synas till följd av rådande samhällsklimat och specialpedagogiken har över tid förändrats från att ha dominerats av ett fokus på de medicinska eller psykologiska bristerna hos enskilda barn, till att handla om 14

17 socioekonomiska eller samhälleliga brister, för att slutligen landa i att det är organisatoriska brister i skolmiljön som är stor orsak till behovet av specialpedagogik (Tinglev 2005). Idag betonas i officiella dokument en strävan efter en förskola och skola där pedagogerna tar ansvar för alla barn och där olikheter ses som tillgångar (Bladini 2004). En stor utmaning är att finna de praktiska formerna för denna verksamhet. Den stora utmaningen är- utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning? (SOU 1999:63, sid 192). Trots de påtagliga svängningar som skett inom specialpedagogiken under dess relativt korta existens menar Dyson (2001) att det specialpedagogiska fältet varit dåliga på att ta lärdom av det förflutna. Utvecklingstänkandet menar Nordin-Hultman (2004) ställer barn i relation till hur de avviker från normen och bidrar ytterligare till att se eleven som avskilt från aktuella sammanhang och miljöer. Beroende på pedagogernas perspektiv på vad som utgör ett barn riktas uppmärksamheten så att vissa åtgärder ter sig förnuftiga i ett perspektiv, men orimliga i ett annat. Skillnaderna mellan perspektiven blir då avgörande i de åtgärder som vidtas och hur de iscensätts (Von Wright, 2000). 3.4 Specialpedagogens yrkesroll Specialpedagogens yrke har en relativt kort historia. Guvå (2009) skriver att det är den senast tillkomna yrkesgruppen inom skolans värld och att yrkesrollen getts en allt större betydelse i skolans senare styrdokument. Först under 60- talet kan vi se en början på det som idag betecknas som specialpedagogens arbetsfält. På den tiden benämndes inte yrkeskategorin som specialpedagoger utan som speciallärare och dessa pionjärer på området hade, enligt den första statligt reglerade speciallärarutbildningen, till uppgift att utbilda utvecklingshämmade, svårfostrade och handikappade elever (Bladini, 1990). Dessa speciallärare förekom inte i förskolans verksamhet där istället resurspedagogerna, som gjorde sitt intåg i verksamheten i mitten av 80- talet, kan ses som specialpedagogens föregångare. Resurspedagogerna hade ingen formell utbildning utan det var förskollärare med stor erfarenhet inom yrket som kunde bli resurspedagoger (socialstyrelsen 1991). Dessa resurspedagoger arbetade vanligen i olika former av kommunövergripande team och hade redan på denna tid en handledande funktion genom att deras stödinsatser ofta riktades mot pedagogerna och deras arbete (Lönn och Munk, 1991). Utöver att specialpedagogiken är en yrkesroll med kort historia så är det även ett komplext, tvärvetenskapligt kunskapsområde där man återfinner teorier från skiftande områden såsom psykologi, sociologi och medicin (SOU 1999:63, Guvå, 2009). Under sin relativt korta existens har specialpedagogens roll skiftat beroende på att området lätt påverkas av politiska vindar och samhällets syn på normalitet. Specialpedagogens yrkesroll och arbetsuppgifter speglar i många avseende samhällets syn på normalitet samt synen på hur människor som avviker från denna normalitet bör bemötas (Bladini 2004) presenterades i utredningen DsU 1986:13 ett förslag på en förnyad speciallärarutbildning och i denna utredning formuleras tankar om att uppdraget ska kunna 15

18 innehålla rådgivning och handledning till andra lärare och inte enbart arbete med enskilda barn på individnivå kom så den första specialpedagogutbildningen UHÄ (1990) där målet med utbildningen var att tillföra kompetens för att arbeta med specialpedagogik inom såväl förskola, grundskola och gymnasieskola En skillnad mellan specialpedagogutbildningen och den tidigare speciallärarutbildningen var att specialpedagogerna skulle ha arbetsuppgifter på grupp och organisationsnivå, samma tankar som antytts fyra år tidigare i DsU 1986:13. Rosenqvist (2007) menar att den gamla speciallärarutbildningen hade som mål att utbilda lärare som kunde arbeta med elever med svårigheter medan specialpedagogutbildningens mål syftar till att utbilda pedagoger med kompetens att arbeta med och kring barn i svårigheter. I den nuvarande examensordningen för specialpedagoger förekommer inte begreppet handledning, istället kan man läsa att specialpedagogen ska visa fördjupad förmåga till att vara en kvalificerad samtalspartner (SFS 2007:638). En uppfattning hos enskilda pedagoger kan vara att specialpedagogens huvudsakliga uppdrag består i att arbeta åtgärdande med enskilda barn och att målet med de specialpedagogiska insatserna ska vara att återanpassa barnet till att kunna delta i den ordinarie verksamheten. Att istället anpassa verksamheten efter barnen ställer högre krav på pedagogerna, än vad de tidigare exkluderande lösningarna gjorde, vilket kan vara en anledning till att specialpedagogens yrkesroll och nya arbetsuppgifter inte alltid välkomnas av pedagogerna.(persson, 2007; Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården, Jacobsson, 2004) 3.5 Specialpedagogens handledande roll Enligt den nya examensordningen för specialpedagoger från 2007 skall specialpedagogen visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda. Specialpedagogen ska också leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever (SFS 2007:638). Hur specialpedagogen skall omsätta denna fördjupade förmåga till kvalificerade samtal i praktiken nämns inte i examensordningen, och hur uppdraget förvaltas kan se olika ut för olika specialpedagoger. Kvalificerade samtal och handledning används ofta synonymt skriver Bladini & Naeser (2012) och pekar på att i dagens examensordningar för specialpedagoger används uttrycket kvalificerade samtalspartner medan man i tidigare examensordningar använt uttrycket handledare. Bladinis avhandling (2004) visar att specialpedagogen kan känna sig osäker i sin handledande roll på grund av att det professionella området är otydligt formulerat. Specialpedagogerna i Bladinis studie hade själva svårt för att beskriva sin handledande funktion vilket Bladini tolkar kan vara en följd av att specialpedagogen saknar ett yrkesspråk. Även Åberg (2009) beskriver otydligheten runt begreppet handledning som en försvårande omständighet i specialpedagogens handledande roll. I hennes avhandling framkommer att handledningens olika syften och inriktningar bör begripliggöras för att skapa bättre villkor, möjligheter och begränsningar för respektive handledningstyp. Därmed kan förväntningar på handledningen klargöras och missförstånd undvikas. Specialpedagogens roll vid handledning kan se ut på många olika sätt. Bladini (2004) beskriver två olika sätt att handleda där det ena sättet är att handleda för att förändra barnets situation genom att ge råd och det andra sättet är genom att stimulera pedagoger att reflektera och tänka över lärmiljön i verksamheten. 16

19 Enligt Malmgren Hansen (2002) kan en försvårande omständighet vid handledning inom förskola och skola vara att pedagogerna inte alltid förväntar sig detta av specialpedagogen utan istället har förhoppningar om att specialpedagogen ska arbeta mer inriktat och direkt mot enskilda barn. Hon skriver att pedagogerna ibland förväntar sig en specialpedagog som utför en speciallärares uppdrag och hon ställer sig också frågan om det inte är pedagogerna som indirekt styr den specialpedagogiska verksamheten då samarbetet mellan de båda yrkesgrupperna oftast sker på pedagogernas premisser (a.a.). 4. Syfte och frågeställningar Syfte: Syftet med detta arbete är att belysa och analysera hur pedagoger i förskola och grundskola beskriver den handledning som de fått av specialpedagog, med målet att möta alla barns och elevers behov. Vi vill också undersöka om det finns skillnader i förskollärarnas och lärarnas upplevelser av handledningen. Frågeställningar: Hur beskriver pedagoger i förskola och skola den handledning som de fått av specialpedagog? Vilka skillnader kan finnas mellan hur pedagogerna i förskola och grundskola beskriver den handledning som de fått av specialpedagog? 5. Teoretiska utgångspunkter och perspektiv I detta avsnitt presenteras våra teoretiska utgångspunkter och perspektiv, som består av systemteorin, Meads intersubjektivitetsteori tolkad av Moira von Wright, socialkonstruktivismen och det salutogena perspektivet. Hur väl våra valda teorier och perspektiv överensstämmer med verkligheten är intressant och går att problematisera kring. Är det möjligt att ringa in någon teoribildning? Är det verkligheten eller teorin som bör förkastas, då teori och verklighet inte överensstämmer? Ahlberg (2007) menar att svaren givetvis varierar beroende på vem som besvarar frågorna och hur personen uppfattar teoribegreppet. Var forskaren står, vilka teorier och metoder som väljs, kommer att få konsekvenser för vad som ses då det är omöjligt att beskåda världen utan att blanda in sig själv (Ehn & Klein, 1994). Eliasson (1995) resonerar kring huruvida vetenskap borde vara fri från värderingar och moral men kommer till slutsatsen att det inte förhåller sig så. Författaren menar att det är oundvikligt att våra grundläggande synsätt och värderingar visar sig i det vi forskar om, vilka perspektivval vi gör och vilka frågor vi ställer. Karlsson (1999) menar att det perspektiv vi valt är den utgångspunkt vi väljer att betrakta verkligheten utifrån, det blir ett slags filter som styr vår tolkning och analys av forskningsresultaten. Vår studie utgår från en induktiv ansats, då verkligheten är utgångspunkten. Detta stämmer överens med det som Bryman (2011) menar att inom den kvalitativa forskningen antas teori vara en följd av undersökningen och inte som i en deduktiv ansats där forskaren utgår från en teori där en metod försöker bevisas. 17

20 Vi anser att vår litteraturgenomgång stödjer vikten av att vidga perspektivet genom att föra in fler fokus på barnet och den miljö som barnet vistas i. Berg (2012) ger sin tolkning till nedanstående rader och menar att om man vill få en ny eller förändrad bild av något är det viktigt att glömma sin egen bild för att kunna se nya möjligheter. Tanken, tänker han, måste löpa vid sidan av sina vanliga stigar, måste våga sig ut i intet. Man måste glömma sitt eget ansikte för att verkligen få syn på någonting. Jag måste, tänker han, varje gång jag forskar glömma mitt ansikte. (Coelho Ahndoril, A., 2003, s. 67). Gustavsson (2012) menar att det behövs teorier som gör antaganden om att verkligheten inte är objektiv, utan konstrueras av individer, språk och miljöer. Genom att ta stöd i teorierna och samtala om betydelsen av fler synsätt ges pedagogerna möjlighet att förstå och bli medveten om sin egen och miljöns betydelse (a.a.). 5.1 Systemteori Checkland (1981) lyfter fram den epistemologiska idén om system och menar att de inte existerar som sådana i verkliga livet utan de är ett sätt att betrakta världen. Människor tänker om system på olika sätt och därför måste man vara klar över vad man menar när man talar om olika system (a.a.). Andersson (1999) skriver att ett system är en helhet sammansatt av olika mindre delar. Delarna och helheten fungerar i symbios med varandra och ett ömsesidigt beroende dem emellan föreligger. Systemteorin kan användas som redskap för att förstå växelverkan mellan grupp och individ och det beroende som råder där emellan (a.a.). Svedberg (2007) skriver att ett system består av delar komponerade till en helhet. Detta är något man måste ta hänsyn till vid en förändringsprocess då man inte kan förvänta sig någon bestående förändring eller utveckling om man tar ut en del ur systemet, förändrar den, för att sedan återinföra delen till det ursprungliga systemet. Hela systemet måste genomgå en utveckling för att den enskilda delen ska kunna förändras. Inom systemteorin talar man om cirkulära processer och om det ömsesidiga beroendet mellan orsak och verkan. Separata händelser kan inte kopplas till bestämda orsaker då varje händelse är beroende av sammanhanget där den uppstår. Ett visst beteende eller agerande i en händelse kan bero på en serie av tidigare inträffade händelser som tillsammans påverkat det agerande vi nu ser (a.a.). Enligt vår tolkning kan detta innebära att pedagogers upplevelser av den handledning de fått av specialpedagog påverkats av tidigare upplevelser av samma fenomen samt att även specialpedagogens sätt att handleda påverkas av tidigare erfarenheter. Öquist (2003) skriver att människor som upplever problem ofta lägger skulden på någon enskild händelse eller person men att man har svårt att se på den enskilda händelsen i förhållande till ett mer övergripande system (a.a.). Vår tolkning av detta blir att specialpedagogisk handledning och specialpedagogens förmåga att få pedagogerna att reflektera över sin verksamhet utifrån en högre systemnivå kan påverka upplevelsen av handledningen. 18