Språksvårigheter hos andraspråkselever i matematikklassrum

Transkript

1 NATURVETENSKAP MATEMATIK SAMHÄLLE Examensarbete i fördjupningsämnet Matematik och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Språksvårigheter hos andraspråkselever i matematikklassrum Language difficulties of second language pupils in mathematics classrooms Zahraa Ridha Förskoleklass och grundskollärare 1-3, 240 hp Datum för slutseminarium ( ) Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Per-Eskil Persson

2 1

3 Förord Jag har genomfört snart fyra år på grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 med 240 hp. och nu är jag i min sista termin på utbildningen i Malmö Universitet. Först vill jag tacka alla pedagoger som har deltagit i mitt arbete, de har underlättat min studies genomförande. Stort tack till min handledare Per-Eskil Persson som var till hjälp och visade rätta vägen för mig. Samtidigt tackar jag min underbara familj som alltid har stöttat och uppmuntrat mig att gå vidare i min utbildning. Till sist vill jag tacka alla mina kamrater som har läst arbetet och gett synpunkter på allt som skulle förbättras. 2

4 Sammanfattning Detta arbete handlar om hur läraren skiljer mellan matematiksvårigheter och språksvårigheter. Den behandlar även hur man kan utifrån flerspråkiga elevers förmåga och svårigheter anpassa sin undervisning enligt deras behov. Dessutom hur modersmålet kan stödja matematisk förståelse. Syftet med arbetet är att undersöka och titta närmare på lärarnas erfarenheter och kunskaper, samt vilka metoder och arbetssätt använder de i en flerspråkig matematikklassrum för att underlätta matematiklärande för elever med språksvårigheter, då i skolan finns många elever med svenska som andra språk. Studien är baserad på kvalitativa intervjuer med fyra matematiklärare i lågstadiet. I min studie kom jag fram till lärarna skiljer mellan språk och matematik genom att jämföra elevens svar i direkta räkneuppgifter och problemlösnings-uppgifter samt genom samtal med elever. Lärarna använder olika strategier för att stötta eleverna som har språksvårigheter, men gemensamma genomgångar använder de flesta lärare. Alla fyra lärarna menar att elevernas modersmål kan vara tillstor hjälp i matematikundervisning. Nyttan med min studie är att bidra med kunskaper om hur lärare kan bedöma rätt elevers språkliga och matematiska svårigheter. Intresset var att komma fram till vilka metoder och arbetssätt lärarna använder för att underlätta matematiken för andraspråkselever, och samtidigt titta närmare på hur modersmålet kan påverka elevers matematikutveckling. Nyckel ord Matematiksvårigheter, Andraspråkselever, språksvårigheter, modersmål. 3

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och Frågeställning Definition av centrala begrepp Teori och tidigare forskning. 9 Sociokulturella perspektiv... 9 Tvåspråkig matematik undervisning... 9 Sambandet mellan undervisningen och elevernas kultur och livserfarenheter Modersmålet i matematikundervisning.. 12 Lärarens ansvar i matematikundervisning.. 12 Språksvårigheter i matematikklassrum Metod och genomförande Intervju 15 Genomförande. 16 Validitet och Reliabilitet Generaliserbarhet. 17 Etik Resultat Lärarnas erfarenheter.. 18 Åtgärder och metoder Modersmål i matematikundervisning Analys av resultaten Diskussion.. 22 Lärarnas erfarenheter.. 22 Åtgärder och arbetsmetoder Modersmålets roll i matematikförståelse Slutsats 25 Metod Dissektion Referenser 28 Bilaga

6 5

7 1. Inledning Textuppgifter är en stor del i matematikböcker, och för att kunna lösa textuppgifter krävs det både språk- och matematikförståelse. Textuppgifter kan tolkas och uppfattas på olika sätt och då olika svårigheter kan uppstå. Under min (verksamhetförlagd utbildning)vfu-period observerade jag att många elever hade språksvårighet i matematik, då hade de svårt med att förstå och lösa textuppgifter i matematikböcker. Eleverna löser textuppgifter på fel sätt för att de inte förstår språket exakt jämfört med direkta räkneuppgifter, eller jämfört med när läraren förklarar det på deras hemspråk så kan de lösa det. Jag har sett det i min VFU och eftersom jag har arabiska som modersmål. Jag fick hjälpa eleverna med samma modersmål (arabiska) genom att förklara textuppgifter på arabiska, så att de kunde lösa dem lättare än att läsa uppgifterna bara på svenska. Innan dess tänkte läraren att några elever bara hade matematiksvårigheter, men efter förklaring på modersmål upptäckte läraren att det var språksvårigheter och inte själva matematiken. Detta väckte mitt intresse för att skriva om det i mitt SAG-arbete, och det handlade om Språkpåverkan för matematikförståelse. Elever med svenska som andraspråk. Nu ville jag fortsätta att fördjupa mig och utforska vilka språksvårigheter och upplevelser som kan finnas hos andraspråkselever i matematikklassrum. I detta arbete fokuserar jag på skillnaden mellan språksvårigheter och matematiksvårigheter i textuppgifter ut ett lärarperspektiv. Samtidigt vill jag fördjupa mig i lärarnas arbetsmetoder och arbetssätt för att behandla liknande svårigheter. I Lgr11 står det att undervisningen ska gynna alla elever och att läraren ansvarar och ta hänsyn till alla elevers behov och förutsättningar. 6

8 2. Syfte och frågställning Syftet med min studie är att undersöka och titta närmare på lärarnas erfarenheter, samt vilka metoder och arbetssätt använder de i en multikulturell skola för att underlätta matematiklärande för elever med språksvårigheter, då det i skolan finns många elever med svenska som andra språk. Dessutom tänkte jag att undersöka hur läraren kan skilja mellan språksvårigheter och matematik svårigheter. Frågeställning 1. Hur/ på vilket sätt kan matematiklärarna skilja mellan matematiksvårigheter och språk svårigheter hos andraspråkselever/ elever som har svenska som andraspråk? 2. Vilka metoder och arbetssätt använder matematiklärarna för att hjälpa andraspråkselever med språksvårigheter så att de inte upplever matematiksvårigheter? 3. Kan modersmålet stödja andraspråkselever i matematiken? 7

9 3. Definition av centrala begrepp Andraspråk: Enligt Skolverket (2002) betyder ordet andraspråk ett främmande språk. Skolverket skiljer mellan tvåspråkiga och flerspråkiga barn, där tvåspråkiga elever är när eleverna behärskar svenska och ett annat modersmål, det vill säga att barnet har svenska som modersmål tillsammans med sitt första modersmål. Medan flerspråkig elev är när eleven har ett annat modersmål än svenska. Enligt Saville-Troike (2006) är andraspråk ett förvärvat språk efter att det första språket blev etablerat, medan flerspråkighet är en förmåga där man kan använda mer än ett språk. Diskurs: är ett begrepp som handlar om hela den kommunikativa handlingen, det vill säga de olika identiteter och aktiviteter under kommunikationen, det krävs mer än språket. Diskursbegreppet innefattar olika faktorer till exempel handling, interaktion, symboler, värderingar och känslor (Norén, 2010a). Kodväxlingen: innebär att flerspråkiga elever använder och växlar mellan olika språk när de kommunicerar med varandra i en och samma kontext, denna definition ges av Gumperz och Park (citerad i Karlsson, Larsson & Jakobsson 2016). Kontext: är när innehållet för en händelse eller en idé relateras till elevernas tidigare erfarenheter och referensramar (Norén, 2006). 8

10 4. Teori och tidigare forskning Sociokulturella perspektiv Vygotskij benämner språket redskapens redskap (Säljö, 2016), där han menar att genom språket kan vi uttrycka, beskriva, tolka och analysera världen på olika sätt. Han tillägger att språket medierar världen för oss på intressant och relevant sätt till vår värld. Medieringen sker genom en interaktion mellan människor i olika former av kommunikation. Medieringen kan vara både språklig och ickespråklig, vilket betyder att medieringsredskap är alla typer av interaktion som kan ske mellan människor. Det kan vara genom språk, bilder, illustrationer, grafer och annat och då är människor medierade resurser i interaktionen (Säljö, 2016). Språket är ett medel för att skapa kontakt med omgivningen och kunna delta och påverka det kommunikativa förloppet med hjälp av språkliga resurser. Enligt Vygotskij är barnet fött med ett kommunikativt förlopp där kommunikativa processer är huvudpunkter i ett sociokulturellt perspektiv på det människliga lärandet (Säljö, 2014). Säljö menar att barnets färdigheter och kunskapar bildas och utvecklas genom kommunikation med andra, genom att se och höra hur andra gör och talar. På så sätt kan man utnyttja de fysiska och kognitiva resurserna, och just samspelet är centralt i sociokulturellt perspektiv på lärande för att bygga på och utveckla barnets kunskap och lärande. Kultur är ett samlingsnamn på olika resurser som delvis finns hos själva individen medan andra finns i olika sociala interaktioner och den materiella omvärlden, där individens lärande och tänkande är beroende av de olika resurserna, vilket betyder att lärandet inte sker på ett individuellt sätt utan är en kollektiv process (ibid). Tvåspråkig matematik undervisning Tvåspråkiga elever som blir undervisade med en tvåspråkig undervisning får ut mest av sin undervisning, och detta gör så att de kan få en chans i att kommunicera och utveckla sig matematiskt (Norén, 2010b). Detta har Eva Norén kommit fram till genom sin studie av ett undervisningsprojekt i tvåspråkig matematikundervisning, som drivs i flera multikulturella skolor i Sverige. I projektet tycktes lärare i tvåspråkig matematikundervisning främja matematiskt lärande och engagemang i klassrummet genom att använda två språk i 9

11 matematiska diskurser. Tvåspråkiga elever som deltog i projektet tyckte att de kunde lära sig mer matematik när de använder sitt modersmål. Hon fortsätter med att förutom att etnomatematiska perspektiv och kontextbundna uppgifter gynnar elevers matematikförståelse, är också elevernas förmåga att positivt bygga på möjligheterna i det tvåspråkiga matematikklassrummet, vilket gynnar deras engagemang som lärande individer i matematik. Hon fortsätter med att en tvåspråkig matematikundervisning ger eleverna möjlighet att identifiera sig som tvåspråkiga (ibid). En tvåspråkig matematikundervisning skapar kommunikativa och begreppsmässiga diskurser, och detta förändrar enligt Norén (2010a) även attityderna mot tvåspråkighet som en resurs för lärande i matematik. Norén menar att detta har gjorts delvis genom att eleverna får/fick använda det språk man tänker på (ofta modersmålet), vilket även har stor betydelse för deras självförtroende. Noréns (2010a) resultat visade att eleverna uppnått målen och blev godkända i de sista klasserna i svensk grundskola inom ett år eller två efter ankomsten när de har haft all sin instruktion på svenska. De får förmodligen inte samma chans att kommunicera och utveckla sig matematiskt. Moschkovich (2002) påpekar att den kommunikativa rollen främjar ett tvåspråkigt klassrums matematiska förståelse. Eleverna kan lättare förklara problemlösning när båda språken används, vilket leder till att eleverna deltar i en matematisk diskurs även om deras svenska inte är tillräckligt. Hon menar att detta hjälper dem att vara mer exakta och stödjer deras kunskap. Eftersom eleverna i hennes studie använde båda språken för att förklara problemlösning istället för att hitta eller översätta ett ord. Detta gör så att klassrummen fylls med resurser då eleverna lär sig av varandra. När en elev saknar det matematiska ordförrådet kan deras gester och användning av föremål hjälpa dem i användandet av matematiska konstruktioner och i deras presentationer av tydliga argument. 10

12 Sambandet mellan undervisningen och elevernas kultur och livserfarenheter När andraspråkselever undervisas av matematiklärare, som använder deras modersmål, öppnas möjligheter att använda etnomatematiska perspektiv, och därigenom finns potential att knyta undervisningen till elevernas kultur och livserfarenheter (Norén, 2006). Hon hävdar att ju mer bekant enskilda elever är med kontexten i en textuppgift desto lättare har de att lösa den. Detta ser man genom Noréns undersökning där resultatet visade att eleverna hade svårigheter med att lösa uppgifterna om de inte var knutna till en bekant kontext, även om eleverna undervisades delvis på sina modersmål. Sammanhanget i texten är främmande för eleverna som inte är bekanta med den. Då är den inte en del av deras erfarenhet, och de ska kunna relatera till en upplevd tidigare erfarenhet (Norén, 2006). För att kunna kommunicera i en matematisk situation måste eleverna använda det språk dem tänker på och deras kulturella och sociala bakgrund som verktyg för att kunna utveckla nya begrepp och förbättra sin förståelse (Norén, 2010a). När elever med annat modersmål än svenska ska lösa textuppgifter är det viktigt att uppgiften är knuten till en bekant kontext även om de undervisas delvis på sitt modersmål (Norén, 2006). När andraspråkselever undervisas av matematiklärare som använder deras modersmål, öppnas möjligheter att använda etno matematiska perspektiv och därigenom finns potential att knyta undervisningen till elevernas kultur och livserfarenheter (Norén, 2006). Hon hävdar att ju mer bekanta enskilda elever är med kontexten i en textuppgift desto lättare har de att lösa den. Detta ser man genom Noréns undersökning, där resultatet var att eleverna hade svårigheter med att lösa uppgifterna om de inte var knutna till en bekant kontext, även om eleverna undervisades delvis på sitt modersmål (Norén, 2006). Kodväxling är ett verktyg som stödjer elevernas utveckling i deras andraspråk samtidigt som de lär sig matematik, detta utifrån ett forskningsprojekt som fokuserat på matematiklärarnas förståelse av sin praktik i flerspråkiga klassrum (Adler, 2001). Andra forskare som också är intresserade av kodväxling är Karlsson, Larsson och Jakobsson (2016). De har genomfört en studie i en mångkulturell skola i årskurs 4 vid naturorienterande undervisningssekvenser. Studiens resultat visar att 26 av 28 kodväxlingssituationer handlade om ämnesinnehållet. Endast två av de 28 kodväxlingarna berörde annat än ämnesinnehållet. Detta betyder att växlingen mellan första- och andraspråket i huvudsakligen användes för att skapa förståelse 11

13 och utveckla det naturorienterande ämnesinnehållet. Karlsson, Larsson och Jakobsson (2016) menar att en flerspråkig undervisning kan stödja elevers utveckling, där kodväxling och flerspråkighet uppfattas som resurser i klassrummet. Författarna menar att växlingen mellan första- och andraspråket används för att skapa förståelse för att utveckla ämnesinnehållet. Dessutom ökar användning av samtliga språkliga resurser elevernas utvecklingsmöjligheter i undervisningsspråket. Modersmålet i matematikundervisning Enligt Moschkovich (2002) är modersmålet viktigt i matematikundervisning, där det stödjer elevernas förståelse. Elevernas modersmål kan vara resurser snarare än hinder för att lära sig matematik då dem kan använda sig av modersmålet när luckor finns i undervisningsspråket. Detta är utifrån studieresultat som genomförts i årskurs 6-8 där eleverna var tvåspråkiga. Författaren menar då att detta skapar en mer givande matematikundervisning eftersom språket inte längre blir ett hinder när eleverna skall förklara problemlösningar, då de inte behöver hitta eller översätta ett ord som de inte har (Moschkovich, 2002). Enligt Skolinspektionen (2010) har elever med annat modersmål än svenska rätt till att utveckla sitt svenska språk, men samtidigt har de rätt till att utveckla och använda sitt modersmål i skolarbetet på ett parallellt sätt. Skolinspektionens rapporterar att språk- och kunskapsutveckling hos flerspråkiga barn hänger ihop och måste stimuleras i alla verksamheter. Där samspelet med andra är en central faktor i elevernas språkutveckling och då ger sammanhanget förståelse, både språkligt och kunskapsmässigt. På det här sättet kommer eleverna att också känna att deras modersmål är en integrerad del i deras egen kunskapsutveckling (Skolinspektion, 2010). Lärarens ansvar i matematikundervisning Enligt Whiteford (2009) kräver effektiv matematikundervisning för andraspråkselever att läraren har uppmärksamhet och erkänner att det finns olika sätt att räkna med, samt stöder matematiken som dessa elever redan har lärt sig innan de går in i ett amerikanskt klassrum. För att göra det måste läraren vara medveten om elevernas nuvarande prestationsnivåer. Lärarna ska ta hänsyn till att andraspråkselever som har svårigheter i matematiken inte alltid 12

14 har det på grund av språkbrist. Det är även viktigt som lärare att man känner till olikheterna mellan olika kulturer i hur man räknar (Whiteford, 2009). Han fortsätter med att erkännande av kulturella aspekter och variationer kommer att hjälpa lärarna med att mer uppskatta matematikens flerdimensionella karaktär. Det har visats att läraren har ett stort ansvar i andraspråkselevers lärprocess. Genom observationer på gruppnivå i årskurs 8, samt metoder som kan hantera undervisningens relationer till denna nivå, visade Hansson (2011) att ett viktigt åtagande är att läraren tar ansvar för lärprocessen. Detta sker enligt henne genom att aktivt vägleda eleverna i deras kunskapsutveckling eftersom att detta har positiva effekter på elevers matematikprestationer, detta utifrån elevernas testresultat, prestationer samt både lärares och elevers beskrivningar (Hansson, 2011). Norén (2010c) kom också fram till att bra sociala relationer mellan läraren och elever bygger upp elevernas självförtroende och ansvarstagande för deras inlärning av matematik. Detta genom hennes fallstudie som genomfördes i en grupp av tio tvåspråkiga arabiska och svensktalande elever, där man analyserade hur identitet formationer påverkas av interaktioner mellan olika diskurser som finns i klassrummet. Med andra ord analyserade de hur tvåspråkighet och matematiska diskurser främjar och ger eleverna utrymme att positivt bygga på möjligheter och förbättra sin identitet (Norén, 2010c). Språksvårigheter i matematikklassrum Enligt Skolinspektionen (2010) är språket en avgörande faktor i kunskapsutveckling inom alla ämnen: Språket har en avgörande betydelse för all kunskapsutveckling. Elevers skiftande resultat kan förklaras av en rad olika samverkande faktorer där bristande kunskaper i det svenska språket är en faktor som har stor betydelse. Så länge elever med annat modersmål inte behärskar det svenska undervisningsspråket, kommer de att ha sämre förutsättningar än elever med svenska som modersmål (Skolinspektionen, s.30). 13

15 Andraspråkselevers modersmål är ett annat språk än engelska, och deras engelska kunskaper kan hindra deras akademiska prestation i klassrummet, där undervisningsspråket är engelska inom matematikinstruktion. Då kan matematiken bli utmaning för andraspråkselever på grund av de språkliga svårigheterna i instruktion och bedömning. I matematikklassrum förväntas eleverna att förstå och lösa problem samt förklara sin problemlösningsprocess (Driver & Powell, 2017). 14

16 5. Metod och genomförande I detta kapitel presenterar jag datainsamlingsmetoder som jag har använt. Beskrivning av olika delar som intervjuer och urval. Jag kommer också att beskriva studiens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Intervjuer Jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer. Intervju är utväxling av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett visst ämne (Dalen, 2015) refererat till (Kvale, 2002). En intervju enligt Alvesson (2003) är en social situation mellan två personer eller fler och i vanligaste fall känner de inte varandra. Han fortsätter med att intervjuen är situationsspecifik då blir den intervjuade olika personer under olika situationer. Enligt Bryman (2018) är intervjun en studie av individer som har gemensamma egenskaper. Denna typ av studier kallas också för semistrukturerad studie, där intresset riktar sig mot intervjuades ståndpunkter. Då den är flexibel att röra sig mot olika riktningar vilket ger mycket frihet för den intervjuade personen att berätta om den som är viktigt och relevant och då kan intervjuaren ha följdfrågor på de frågorna som intervjupersonen har svarat. Dessutom kan man lägga till flerfrågor som dyker upp under intervjun (Bryman, 2018). Syftet med en intervju är att fånga andras tankar och åsikter kring hur de upplever olika sidor av sina erfarenheter (Dalen, 2015). I denna studie är jag intresserad av lärarnas upplevelser och erfarenheter kring matematiksvårigheter hos andraspråkselever. Dessutom är syftet att undersöka vilka kunskaper och möjligheter som lärarna har i verksamheten för att kunna förebygga så eleverna inte hamnar i matematiksvårigheter. Med en kvalitativ metod försöker man alltid att komma längre eller titta djupare än en allmän beskrivning, då det är stor uppmärksamhet på detaljer (Bryman, 1997). En fördel med kvalitativa intervjuer är att man fokuserar på olika upplevelsedimensioner och inte bara får en beskrivning av upplevelsen (Dalen, 2015). En annan fördel är att om man tycker att en intervju inte är tillräcklig eller man inte fick det man vill ha ut, kan man göra flera intervjuar till dess man kanske får detta efter några intervjuar. Intervjupersonen har mycket frihet att uttrycka sig och forma sitt svar, och frågorna behöver inte komma i den 15

17 ordning som man har gjort i guiden. Denna typ av intervjuer kallas också för semistrukturerad intervju. Genomförande Inför min studie har jag sammanställt tidigare forskning och därefter formulerade jag en frågeställning som var intressant för mig. Därefter formade jag en intervjuguide med 13 frågor inom forskningsområdet (se bilagan). De flesta frågorna formulerades på ett sätt så de inte skulle besvaras med ja eller nej, utan man ska förklara sin åsikt och jag hade också ledande frågor. Enligt Johansson (2010) ska forskaren i förväg bestämma ämnesområdena med huvudfrågor men under intervjun kan frågorna variera från en intervju till en annan. Jag har genomfört mina intervjuer med fyra matematiklärare i två olika stora skolor i Malmö stad. Alla lärare som jag intervjuade är matematiklärare i lågstadiet. Jag började med att planera intervjufrågorna och tänka på det som är viktigt att ta upp i intervjun. Ryen (2004) anser att det är viktigt att man som forskare planerar och förbereder inför studien. Därefter skickade jag ett mejl till 20 grundskolor i Malmö stad, där jag presenterade mig som student i Malmö universitet och förklarade min studie samt visade att det är frivilligt att delta i studien. Dessutom har jag förklarat att skolan och pedagogernas identitet ska var anonyma. Jag fick inget gensvar från de flesta skolor, de ville de inte ens svara på mejlet. Men två skolor visade riktigt intresse, och i vardera skolan var det två matematiklärare som deltog i min studie. De har själva bestämt tider för intervjun och de valde även platsen för att genomföra intervjun. När jag var i skolan för att genomföra intervjun så presenterade jag mig först och berättade om syftet med intervjun samt berättade kort om vad min studie kommer att handla om. Dessutom frågade jag lärarna om jag kan spela in intervjun, och samtliga lärare accepterade detta. Jag lånade en diktafon från Malmö universitet, för enligt Vetenskapsrådet (2017) är det inte tillåtet att använda mobiltelefoner för intervjuinspelningar. Intervjuerna tog mellan minuter, och när jag var klar med intervjuerna tackade jag för deras samarbete och intresse och bekräftade engång till att skolans och lärarens identiteter ska vara anonyma. Intervjuerna gick bra då jag fick svar på mina frågor, och då behövde jag inte göra fler intervjuer. 16

18 Validitet och Reliabilitet Validitet, giltighet eller trovärdighet handlar om att undersökningen mäter det som ska mätas, med andra ord att man undersöker det som man har planerat att undersöka (Trost, 2010). Validiteten i min studie bedömer jag är hög, eftersom jag har utformat en intervjuguide där relevanta frågor står med utgångspunkt från litteraturgenomgång. De lärare som jag har intervjuat berättade om sina kunskaper och erfarenheter. För att säkerställa validiteten i min studie så har jag försökt i intervjun att få tydliga svar av dem utan att behöva göra möjliga tolkningar. Reliabilitet eller tillförlitlighet i en undersökning betyder att man får samma resultat vid upprepning: Reliabilitet att mätningen vid en tidspunkt skall ge samma resultat vid en förnyad mättning (Trost, s. 131), vilket betyder att resultatet skulle bli detsamma om man gör undersökningen på nytt igen. Trost fortsätter med att det är svårt att nå samma resultat i kvalitativa metoder för att fenomenet eller attityder ändrar sig. Upprepning av kvalitativa projekter ger inte samma resultat för att man inte har stabila egenskaper, utan den är hela tiden påverkad av processer och förändringar. Generaliserbarhet Ett problem som man ibland stöter på inom kvalitativ forskning är att man inte kan bevisa eller visa på det typiska eller generella i de skeenden som beskrivs (Bryman, Sid. 170) I mina kvalitativa intervjuer kan resultaten ses som exempel på lärares erfarenheter av sin undervisning, och de kan inte direkt anses vara generaliserbara. Etik Jag utgick från vetenskapsrådet (2002) fyra forskningsetiska principer om informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav. Alla informationer om studiens syfte har informerats skriftligt redan i mejlet som jag skickade till skolorna, samtidigt så beskrev jag om att den är helt frivillig De skall där vid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådets, 2002 s. 7). Jag informerade alla deltagande om att intervjuerna ska vara helt anonyma, inga skol- eller person identifiering, samt inga personliga uppgifter samlades. Pedagogerna var även medvetna om att Materialet kommer endast att användas till detta examensarbete och att alla inspelningar och anteckningar från intervjuerna kommer sedan att förstöras 17

19 6. Resultat Intervjuernas resultat presenteras och analyseras utifrån mina frågeställningar. Jag kommer att benämna lärarna som har deltagit i min studie L1, L2, L3 och L4. Alla de fyra lärarna är matematiklärare vid lågstadiet. Lärarnas erfarenheter Hur/ på vilket sätt kan matematik lärarna skilja mellan matematik svårigheter och språk svårigheter hos andraspråkselever / elever som har svenska som andra språk? L1 har arbetat inom matematikundervisning i åtta år och hon har mest haft förskoleklass och årskurs 1. Bara ett år hade hon årskurs 3. I början har hon arbetat i en skola där alla elever i klassen hade svenska som modersmål, medan den i andra skolan som hon var i har alla elever i klassen svenska som andraspråk. Hon har andraspråkselever med matematiksvårigheter, och då är hon inte säkert på om de här svårigheterna är i själva matematiken eller de beror på språkbrist. Hon tycker att det är mycket svårt att kunna skilja mellan språksvårigheter och matematiksvårigheter, för att hon kan prata svenska men kan inte elevers andraspråk så att hon kan jämföra elevens förståelse i svenska och modersmålet. L2 har arbetat inom matematikundervisningen i tio år där han hade årskurs 1, 2 och 3. Just nu har han årskurs 1, där alla elever i klassen har svenska som andraspråk. Han påpekar att det finns elever med matematiksvårigheter i klassrummet, och de här svårigheterna är mest språkliga där elever inte förstår vad begreppen innebär. Det finns också andra svårigheter i själva matematiktänkandet. Han tycker att det är mycket svårt att skilja mellan språksvårigheter och matematiksvårigheter, men med hjälp av bedömningsstödet från Skolverket där kan man skilja på vad som är vad lite grand. L3 har varit matematiklärare i ett och halvt år, där hon arbetade med årskurs 2. I klassen är det 30-40% andraspråkelever, dessutom finns det tre nyanlända elever som har varit i Sverige 1-2 år. Svårigheter som hon möter med eleverna i matematikklassrummet är mest förståelse av begrepp. Elever förstår enklare språk, till exempel förstår elever plus och minus istället för addition och subtraktion. Dessutom har eleverna svårighet med instruktioner då de ibland gör halva uppgiften och glömmer resten av uppgiften när det finns flera steg till lösningen. 18

20 Räkneberättelser är också svåra för dem att förstå. L3 skiljer mellan språksvårigheter och matematiksvårigheter genom bedömningen. Hon ser att eleven klarar uppgifter med direkt räkning utan språk, medan samma elev inte klarar problemlösningsuppgifter, där logik och text är viktiga. Ibland har eleverna också svårigheter med att räkna från vänster till höger, då de här eleverna har arabiska som modersmål, vilket har ett annat skrivsystem, där man i arabiska skriver från höger till vänster. Elever läser 25 som 52, och i det här fallet förstår läraren att eleven kan räkna, men det är det arabiska språket som kommer in. L4: har varit matematiklärare i fem år, där hon arbetade i årskurs 3. I matematikklassrumet möter L4 olika svårigheter, mest problemlösning, och då är det språket och själva orden som är svåra. Hon tycker att det inte handlar matematikförståelse, utan hon anser att det är ordförstålsen hos eleverna som skapar förvirring. En annan typ av matematiksvårigheter är taluppfattning, där eleverna behöver extra träning hela tiden. Hon har ganska bra erfarenhet med att arbeta med andraspråkselever i alla ämnen, eftersom hon har lagt SVA (Svenska som andra språk) till sin kompetens. Läraren är medveten om att det finns skillnad mellan språksvårigheter och matematiksvårigheter, och då skiljer hon mellan dem genom att lösa problemlösningsuppgifter tillsammans med eleverna, och dessutom genom att be eleverna förklara hur de har tänkt eller förklara vad de har förstått. När eleverna förklarar märker läraren om de har språkbrist eller inte. Åtgärder och metoder Vilka metoder och arbetssätt använder matematiklärarna för att hjälpa andraspråkselever med språksvårigheter så att de inte upplever matematiksvårigheter? L1: ger individuella instruktioner efter genomgången till elever med matematiksvårigheter. Hon går runt i klassen när eleverna arbetar och hjälper dem som har svårigheter. Hon försöker förklara på ett annat sätt och ber eleverna förklara vad de ska göra, L1 använder ett lätt språk i klassen, Ibland behöver man förenkla ännu mer och ibland använder hon bara dagligt språk och inte alltid matematiska termer, till exempel att använda plus istället för addition, då blir det lättare för barnen att förstå. L2: ger extra stöd i klassrummet genom att förenkla sitt språk och placera de barnen som behöver hjälp på rätt plats. I denna skola finns det små klasser med 12 elever, vilket hjälper 19

21 läraren att hinna ge alla elever det de behöver. Det kostar att ha mer hjälp och resurser, så därför det bara läraren som ansvarar. L3: stödet ingår i hela dagens arbete med både placering och hjälpmedel. De arbetar mycket med datorer (Chrome book), där det finns en inläsnings tjänst. De får lyssna på olika böcker på sitt modersmål, medan andra SVA- lärare hjälper eleverna som har svårigheter i mindre grupper, och då arbetar de med läsförståelse. En fritids pedagog som talar arabiska hjälper eleverna i mindre grupper med att arbeta det som de i klassen redan har gått genom, för att försäkra förståelsen i matematik och andra ämnen. Handledning bokas en timme i veckan, och då har matematikläraren redan valt vad modersmålläraren ska arbeta med i matematikämnet. De barnen som behöver extra stöd får arbeta med olika APP där de ägnar sig åt svenska och matematik på sitt språk. Nivåanpassat material för nyanlända elever. Nivå gruppering. L4: vi går genom uppgifterna gemensamt och förklara dem så att hon som lärare vet att de har förstått det. Eleverna arbetar ibland i par och då får de hjälp av varandra. De använder också laborativt material som pengar, klockor, ploppar och tallinje. Läraren arbetar mycket med ordens betydelse, där hon förklarar till eleverna vad de matematiska orden betyder. Modersmål i matematikundervisning Använder ni inte modersmål i matematikundervisning? Tycker ni att modersmål kan vara en hjälp för andraspråkselever? L1: eleverna i lågstadiet får inte någon undervisning i modersmålet, och inte heller studiehandledning på sitt språk, utan de får bara modersmålundervisning, och då gäller undervisningen bara språket och inte andra ämnen. Läraren tänker sig att modersmålet kan vara en hjälp för eleverna, då de förstår matematik på ett enklare sätt. L2: eftersom läraren har en liten grupp så har han ingen hjälp i klassen. Eleverna i denna skola får ingen studiehandledning alls. Läraren menar att studiehandledning kan vara både och, eftersom det beror mycket på modersmålläraren. Han tycker att det hjälper i vanliga fall men ibland fungerar det inte. När man har 29 elever i klassen kan man få extra resurser. Läraren tycker att matematik på modersmål kan vara en bra hjälp för eleverna om pedagogen 20

22 är kunnig och kan ge eleverna det de behöver. Läraren anser att eleverna till slut ska kunna matematiken på svenska. L3: läraren menar att modersmål är en hjälp för eleverna där de klarar matematiken, så att hon märker det när eleverna använder modersmål i matematikräkning. Med hjälp av modersmållärare och en fritidspedagog som talar arabiska, samt inläsningstjänst på elevernas språk, har alla de här stöden på modersmål fungerat och hjälpt eleverna att kunna utveckla sig matematiskt. L4: läraren har inte tillgång till modersmålshjälp i matematikklassrumet, och modersmållärare har inte så mycket tid för att hjälpa till. Läraren menar att modersmållärare kan vara en hjälp att kunna diskutera med, men ingen av hennes SVA elever går på modersmålundervisning. Analys av resultaten Utifrån mina intervjuresultat framgår det att språket är en stor del i matematikundervisningen, då alla de fyra lärare som jag har intervjuat är överens om detta. Två av fyra lärare menar att det är mycket svårt att kunna skilja mellan matematiksvårigheter och språksvårigheter trots att de har åtta och tio årserfarenhet, medan de andra två har olika strategier för att kunna skilja mellan språk och matematiksvårigheter. De sistnämnda lärarna har lägre erfarenheter, då de arbetade i fem och ett och halvt år inom matematikundervisning, men en av dem har en kompetens för SVA. Att ge individuella instruktioner efter genomgången till elever med matematiksvårigheter är en strategi som tre av fyra lärare använder. Tre av fyra lärare använder också ett enkelt språk för att kunna hjälpa eleverna i klassen, och en lärare använder olika föremål för att stärka förståelse hos eleverna. Två lärare menar att placering i klassen hjälper. Alla de fyra lärare som jag har intervjuat anser att modersmålet kan vara en hjälp för eleverna med språksvårigheter i matematikklassrum, då de förstår matematik på ett enklare sätt. 21

23 7. Diskussion Här kommer en diskussion av resultatdelen med slutsatser samt metoddelen. I resultat diskussionen behandlas frågor som besvaras utifrån mina frågeställningar. I metod diskussionen kommer jag att diskutera val av metod, hur den har fungerat och kunnat genomföras. Lärarnas erfarenheter (Hur skiljer läraren mellan språk och matematiksvårigheter) Lärarna som jag intervjuade hade varierande kunskaper kring språket hos andraspråkselever, där bara en av de fyra lärarna har SVA-behörighet tillsammans med matematikbehörighet. Det hjälper henne mycket med bedömning genom att hon kan skilja mellan språk- och matematiksvårigheter. Enligt Whiteford (2009) ska lärarna ta hänsyn till att andraspråkselever som har svårigheter i matematiken, inte alltid på grund av språkbrist. Läraren ska ha tillräcklig kunskap om elevens matematikkunnande och språksvårigheter. I Skolverkets rapport (2009) står det att lärarens kompetens har stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling, och lärarens kunskaper som gör att hon är säker på bedömningen. Löwing (2004) menar att när läraren vill testa elevens matematikkunskaper och eleven kan inte visa sitt kunnande på grund av språkligahinder, blir det svårt för läraren att bedöma elevens kunskaper. Då gemensamma genomgångar i klassrummet kan gynna elever med olika svårigheter och även eleverna som är utan svårigheter genom att gemensam hitta olika lösningsstrategier och samtidigt utveckla språket genom gemensamma kommunikationer och dissektioner. Tre av fyra lärare hade bara kompetens i matematikämnet och inte i språksvårigheter, men de hade erfarenheter inom det. De använder sig av olika strategier för att kunna skilja mellan språk- och matematiksvårigheter. En av dessa är att be eleverna återberätta vad de har förstått och förklara hur de har tänkt och hur kom de fram till svaret. På så sätt går det att bedöma elever på rätt sätt. Enligt Lindström, Lindberg och Pettersson (2013) ska varje elev ha 22

24 möjlighet att uttrycka sig och kunna redogöra sina tankar kring påståenden som eleven har fått. Även elever som är tysta ska ha rätt att delta och visa sitt tänkande. Detta ger dem utrymme att kunna visa sina tankar på olika sätt, tills läraren förstår och är säker på bedömningen. Whiteford (2009) påpekar att effektiv matematikundervisning för andraspråkselever kräver att läraren har uppmärksamhet och erkänner att det finns olika sätt att räkna med. Då kan barnet visa sin kunskap genom att använda sig av olika representationsformer. Han fotsätter med att erkännande av kulturella aspekter och variationer kommer att hjälpa lärarna med att mer uppskatta matematikens flerdimensionella karaktär. Enligt Skolverkets kunskapskrav för årskurs 3 i matematikämnet: Eleven kan beskriva och samtala om tillvägagångssätt på ett i huvudsak fungerande sätt och använder då konkret material, bilder, symboler och andra matematiska uttrycksformer med viss anpassning till sammanhanget (Skolverket, 2011, s. 67) Två av fyra lärare menar att det är mycket svårt att kunna skilja mellan de två svårigheterna, då lärarna bara är svensktalande, vilket gör att de inte vet om det är svenska språket som hindrar. Detta kan leda till fel bedömning samt fel individanpassning. Enligt Skolinspektionen (2010) är kunskap om att elevers språkliga och kunskapsmässiga backgrund och erfarenheter kan leda till brister i undervisningen förutsättningen för att planera verksamheten efter den enskilde eleven. Enligt Skolverket är det viktigt att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter (Skolverket, 2011, s. 19), så de matematiklärare som har många andraspråkselever bör utveckla sina kompetenser i SVA för att underlätta sitt arbete och på ett professionellt sätt kunna utföra sina uppgifter. Åtgärder och arbetsmetoder (metoder och arbetssätt som används för att hjälpa andraspråkselever så att de inte upplever matematiksvårigheter) Att ge individuella instruktioner efter genomgången på enklare språk till elever med matematiksvårigheter är en strategi som tre av fyra intervjuade lärare använder. De förklarar instruktioner på ett tydligt och enkelt språk så att elever förstår. Två lärare berättar till exempel att de använder ordet plus när eleverna inte förstår vad menas med addition, då plus är ett lättare ord som man använder i dagligt språk. Det är viktigt att läraren kommunicerar 23

25 med eleverna på ett språk som de förstår (Löwing, 2004). Hon fortsätter med att fungerande kommunikation i klassrummet kräver att läraren är medveten om elevernas förkunskap. När läraren kommunicerar om något, är det viktigt att använda sig av tydlig terminologi som elever har redan förkunskaper om. Alla fyra lärare som jag intervjuade är överens om att kommunikationen i klassrummet är viktig för elevernas lärande och utveckling, men lärarna har olika sätt att inleda kommunikationen i klassrummet. En lärare låter eleverna arbeta i par och kommunicera om uppgifter, två använder sig av anpassat enkelt språk och att repetera instruktioner eller fråga om hur eleven har kommit fram till svaret. Barnets färdigheter och kunskapar bildas och utvecklas genom kommunikation med andra, barnet ser och hör hur andra gör och talar. Samspelet är centralt faktor i sociokulturellt perspektiv på lärande för att bygga på och utveckla barnet kunskap och lärande (Säljö, 2014). För att elever som har språksvårigheter inte ska hamna i matematiksvårigheter använder en av fyra intervjuade lärare laborativt material, där hon använder olika föremål för att eleverna ska förstå matematiken på ett konkret sätt. Hon använder pengar, klockor, ploppar och tallinje. Konkret materieal enligt Skolverket är en i huvudsak fungerande uttrycksform (Skolverket, 2011). När en elev saknar det matematiska ordförrådet kan användningen av föremål hjälpa dem i användandet av matematiska konstruktioner och i deras presentationer av tydliga argument (Moschkovich, 2002). Modersmålets roll i matematikförståelse Alla de fyra lärare som jag har intervjuat menar att modersmålet är viktigt för andraspråkselevers matematiska förståelse. Enligt Moschkovich (2002) är modersmålet viktigt i matematikundervisning, där det stödjer elevernas förståelse. Elevernas modersmål kan vara resurser snarare än hinder för att lära sig matematik, då de kan använda sig av modersmålet när luckor finns i undervisningsspråket (Moschkovich, 2002). Detta är lärarna medvetna om och en av lärarna låter eleverna som har samma modersmål sitta tillsammans och diskutera på sitt språk. Samma lärare får hjälp av en fritidspedagog som talar samma språk som flera elever har i klassen, och läraren tycker att det fungerande arbetssätt, där båda språken (svenska och modersmål) används. Skolinspektionen (2010) bekräftar det som läraren använder. Där skriver Skolinspektionen att andraspråkselever har rätt till att utveckla sitt svenska språk och samtidigt använda sitt modersmål i skolarbetet på ett parallellt sätt. Karlsson, Larsson och Jakobsson (2016) menar att en flerspråkig undervisning kan stödja 24

26 elevers utveckling, där kodväxling och flerspråkighet uppfattas som resurser i klassrummet. Författarna menar att växlingen mellan första- och andraspråket används för att skapa förståelse för att utveckla ämnesinnehållet. Dessutom ökar användning av samtliga språkliga resurser elevernas utvecklingsmöjligheter i undervisningsspråket. Alla fyra intervjuade lärare menar att modersmål kan vara en hjälp för eleverna med språksvårigheter i matematikklassrummet, då de förstår matematik på ett enklare sätt. En av lärarna får hjälp av modersmålläraren för att kunna hjälpa eleverna med språksvårigheter, så att de inte hamnar i matematiksvårigheter. Detta gör matematikläraren genom att boka en timme varje vecka för handledning på modersmålet. Då förbereder matematikläraren de svaga punkter som eleven har, och då går modersmålsläraren genom de punkterna på modersmålet. Norén (2006) menar att när andraspråkselever undervisas av matematiklärare som använder deras modersmål, öppnas möjligheter att använda etno-matematiska perspektiv, och därigenom finns potential att knyta undervisningen till elevernas kultur och livserfarenheter. Hon fortsätter med att när eleverna är bekanta med kontexten i en textuppgift blir det lättare för dem att lösa den (Norén, 2006). Enligt Skolverket har andraspråkselever svårt att uppnå målen i matematik och andra ämnen trots möjligheten till olika stöd, men eleverna kan uppnå målet om de får stödinsatser i deras modersmål (Skolverket, 2002). Slutsats Som jag redan nämnt har språket en stor betydelse i matematikundervisningen hos andraspråkselever. Enligt Vygotskij bildas och utvecklas barnets färdigheter och kunskapar genom kommunikation med andra (Säljö, 2014). Språket kan vara ett hinder för elever att uppnå målet i matematiken, även om de har matematikkunskap. Lärarna i min studie arbetar mycket med att skilja mellan språksvårigheter och matematiksvårigheter. Detta gör lärarna genom att jämföra elevens svar i direkta räkneuppgifter och problemlösnings uppgifter, där dessutom läraren frågar elever om vad de har förstått av uppgiften och kunna återberätta det. Tre av fyra matematiklärare som har deltagit i min studie har kunskapsbrist om andraspråkselever, och två av fyra lärare har svårigheter att skilja mellan språkliga och matematiska svårigheter hos andraspråkselever. Lärarna i studien har olika strategier för att stötta eleverna som har språksvårigheter, genom att gemensamt gå igenom uppgifterna som kan vara svåra för eleverna i klassrummet. Lärarna 25

27 förklarar uppgifterna och diskuterar dem tillsammans. Denna strategi gynnar alla elever, även dem som inte har svårigheter, eftersom elever utvecklar både språkliga och matematiska kunskaper. Dessutom använder lärarna sig av ett enklare språk när eleverna har svårt att förstå instruktionerna. Enligt Löwing (2004) är det viktigt att läraren pratar på ett språk som eleverna förstår. Alla fyra lärarna menar att det kan gå alldeles utmärkt att använda modersmålet i matematikundervisning, men bara en lärare har tillgång till en fritidspedagog som talar samma modersmål som många elever har. Fritidspedagogen kommer till matematiklektioner och hjälper andraspråkselever som har samma modersmål. För att förebygga språk- och matematiksvårigheter använder lärarna lätt språk, konkret material, anpassad placering och tillgång till modersmålet i matematikundervisningen. Metod diskussion Kvalitativa intervjuer, som jag använde mig av, var en fungerande metod, då jag fick svar på mina forskningsfrågor, och lärarnas svar var intressanta och aktuella. Genom denna studie lärde jag mig mycket av lärarnas erfarenheter. Det som underlättade intervjuerna var intervjuguiden, då alla frågor redan var bestämda och genomtänkta. Detta gjorde intervjun smidig och områdes fokuserad. Frågorna som jag använde mig av kunde vara tydligare och djupare för att få djupare resultat att analysera. När läraren svarar på mina frågor kommer de ibland med andra saker än som är relevanta till frågan och då gör det att jag ställer ledfråga eller upprepar frågan på ett annat sätt, vilket leder till upprepning i svaren. Detta gjorde jag för att det var mycket viktigt för mig att få direkta och tydliga svar, där svaren som inte är tolkbara för att säkerställa validiteten i min studie. Reliabiliteten i min studie kan inte vara hög, för enligt Svensson (1996) harkvalitativa intervjuer inte något konstant objekt. Den intervjuade personen kan ändra sin åsikt med tid och omständigheter. I mina kvalitativa intervjuer finns inte hög reliabilitet, eftersom de lärarna kan ha olika svar på samma frågor under olika tidspunkter. 26

28 Resultaten i min studie kan inte generaliseras eftersom den endast baseras på fyra intervjupersoner. Jag hade planerat att intervjua flera lärare för att få bättre resultat och få olika erfarenheter, men många skolor visade inget intresse. Jag skickade ett mejl till 20 olika skolor och bad om att utför intervjuer med deras matematiklärare, men jag fick svar av bara två skolor. Det hade varit bättre om jag har gått till skolorna och presenterat mig och mitt arbete. Då kanske jag kunde ha fått flera lärare att delta. Inte alla kan kommunicera via mejl, kanske vissa skolor inte läser oviktiga mejl. 27

29 8. Referenser Adler, J. (2001). Teaching mathematics in multilingual classrooms. Netherlands: Kluwer Academic publishers. Alvesson, M., & Torhell, S.-E. trl. (2003). Postmodernism och samhällsforskning. Malmö : Liber. Bryman, A. aut, & Nilsson, B. trl. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm : Liber. Bryman, A. (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur. Dalen, M. (2015). Intervju som metod. Malmö: Gleerups utbildning. Driver, M. K., och Powell, S. R. (2017). Culturally and linguistically responsive schema intervention: improving word problem solving for English language learners with mathematics difficulty. Learning Disability Quarterly, 40(1), Hansson, Å. (2011). Ansvar för matematiklärande. Effekter av undervisningsansvar i det flerspråkiga klassrummet. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning Karlsson, A., Nygård Larsson, P. och Jakobsson, A. (2016). Flerspråkighet som är resurs i NO-klassrummet. Pedagogisk forskning i Sverige. Malmö: Holmbergs AB. Lindström, L., Lindberg, V., och Pettersson, A. (red.) (2013). Pedagogisk bedömning : att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm : Liber. Löwing, M. (2004). Matematikundervisningens konkreta gestaltning. En studie av kommunikationen lärare elev och matematiklektionens didaktiska ramar. (Göteborg Studies In Educational Sciences 208). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 28

30 Moschkovich, J. (2002). A situated and sociocultural perspective on bilingual mathematics learners. Mathematical Thinking and Learning, Special Issue on "Diversity, Equity, and Matematical Learning", 4(2-3), Norén, E. (2006). Matematik på modersmål eller på två språk. Skrifter utgivna vid Högskolan Kristianstad Eskilsson, Olle, Redfors, Andreas (red.), Ämnesdidaktik ur ett nationellt och internationellt perspektiv, Norén, E. (2010a). Bilingual students mother tongue: a resource for teaching and learning mathematics. Nordic Studies in Mathematics Education, (4), 29. Norén, E. (2010b). An immigrant student s identity formation in a Swedish bilingual mathematics classroom. Skrifter från Svensk förening för matematikdidaktisk forskning Mathematics and mathematics education, 179. Norén, E. (2010c). Students mathematical identity formations in a Swedish multilingual mathematics classroom. Nordic Studies in Mathematics Education NOMAD, (1-2), 95. Saville - Troike, M. (2006). Introducing second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Skolverket. (2002). Flera språk - fler möjligheter: Utveckling av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen: rapport till regeringen 15 maj Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Skolverket. Skolinspektionen (2010). Språk- och kunskapsutveckling: för barn och elever med annat modersmål än svenska. Stockholm: Skolinspektionen. Hämtad från Säljö, R. (2016). Lärande : en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö : Gleerups. 29