Det finns ju inget facit, men det är en grej som funkar rätt hyfsat En studie kring arbetet med elever i matematiksvårigheter på gymnasienivå

Transkript

1 Självständigt arbete, 15 hp Det finns ju inget facit, men det är en grej som funkar rätt hyfsat En studie kring arbetet med elever i matematiksvårigheter på gymnasienivå Författare: Helen Lehner Handledare: Thomas Dahl Examinator: Jeppe Skott Termin: HT2019 Ämne: Matematik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP70E

2 Det finns ju inget facit, men det är en grej som funkar rätt hyfsat En studie kring arbetet med elever i matematiksvårigheter på gymnasienivå "There is no key, but it's a thing that works quite well" A study about the work with students in mathematic difficulties at high school level Abstrakt Syftet med denna studie är att ge fördjupad förståelse för arbetet med stöd i matematik på gymnasiet. Av särskilt intresse är utifrån vilka grunder det avgörs vem som får stöd, hur stödet ska se ut och vilka stöd som erbjuds. Metoden som användes var intervjuer av lärare på sex olika gymnasieskolor. Resultatet visar att det i arbetet med elever i matematiksvårighet finns både likheter och olikheter mellan skolorna. Det framkom att det var vanligt att lärarna uppmärksammar stödbehov vid prov eller i samtal. Stödbehov kunde också uppmärksammas genom diagnoser eller genom att grundskolan lämnade information kring elever i behov av stöd. I arbetet med att bestämma stöd var det vanligt att elevhälsoteam och elevvårdsteam var delaktiga samt att möten med elev och föräldrar genomfördes. Det föreföll vanligt att inte bara titta på elevens matematikkunskaper utan också på kringliggande faktorer när orsakerna till svårigheterna skulle utredas. Gällande stöd så framkom att det vanligaste var att eleverna deltog i ordinarie undervisning och att läraren gjorde anpassningar för att undervisningen skulle passa respektive elev. Vidare var det vanligt att skolorna hade specialpedagog, att eleverna erbjöds hjälp utanför lektionstid genom studie- eller räknestugor, att det var dubbel bemanning på lektionerna, att lärarna hade genomgångar på olika nivåer, att lärarna i inledningen av lektionen delgav eleverna information kring dagens lektion, att eleverna kunde få individuellt stöd, förlängd skrivtid, stöd av strukturell art samt uppgifter på sin nivå. Nyckelord Matematik, matematiksvårigheter, stöd, kartläggning, undervisning i

3 Innehåll 1 Inledning Syfte Frågeställningar 4 2 Litteraturbakgrund Stödinsatser och utredningar Kartläggning i matematik Matematiksvårigheter Specialpedagogiska perspektiv på orsakerna till skolproblem Relationellt eller kategoriskt perspektiv på orsakerna till svårigheter Olika perspektiv på elevernas matematikproblem Förklaringsmodeller till misslyckanden inom skolmatematiken Matematikundervisningen Matematiksvårigheter inom denna studie Matematikstödets utformning Inkludering Differentiering Specialpedagogiskt stöd 16 3 Metod Forskningsstrategi Datainsamlingsmetod Tillvägagångssätt för studien Etiska överväganden 19 4 Resultat Stöd på organisationsnivå Specialpedagogisk kompetens Individuellt stöd Dubbel bemanning Studie- eller räknestugor Extra lektion Övriga stöd Undervisningen Uppmärksammande av stödbehov Överlämningar Fördiagnoser Olika sätt att uppmärksamma stödbehov Kartläggningar Information kring kartläggningar på skolorna Vad tittar skolorna på i kartläggningarna? Hur används det som framkommer vid kartläggningen? 36 ii

4 4.5 Utformande av stödinsatser Uppföljningen av stödinsatser 39 5 Analys Matematikundervisningen Inkludering inom undervisningen Differentiering inom undervisningen Stöd inom matematikundervisningen Uppmärksammande av stödbehov Kartläggningar Utformande av stödinsatser Orsaker till svårigheter 45 6 Diskussion och resultatsammanställning Stöd på organisations- grupp- och individnivå Stöd på organisationsnivå Stöd på gruppnivå Stöd på individnivå Uppmärksammande av stödbehov Överlämningar Fördiagnoser Andra sätt att uppmärksamma stödbehov Avgöra stödbehov och stödinsatser 52 7 Avslutning 55 Referenser 56 Bilagor I Bilaga A Intervjuguide I iii

5 1 Inledning Ett problem för matematikundervisningen i gymnasieskolan är hur arbetet med elever i matematiksvårigheter fungerar. Det är inte ovanligt att elever när de börjar gymnasiet får göra en diagnos för att läraren ska få en bild av hur eleven ligger till. Dock är det ytterst sällan enligt min erfarenhet som denna diagnos följs upp med någon form av insats eller ytterligare kartläggning, vilket gör att diagnosen inte får samma betydelse som den skulle kunna få. Jag har själv upplevt ytterligheter där resultaten bara sätts in i en pärm eller där eleverna med lägst resultat sätts i en särskild undervisningsgrupp under matematiklektionerna. Att elever utifrån ett enda test placeras i en särskild undervisningsgrupp ser jag som problematiskt då det kan begränsa dessa elevers utvecklingsmöjligheter medan andra som skulle behöva extra stöd inte får den hjälpen på grund utav att deras resultat inte var tillräckligt lågt. Gränsen för godkänt på testet var inte heller fast utan drogs utifrån hur många elever som fick plats i den särskilda undervisningen. På senare tid tycks det ha blivit vanligare med extra anpassningar och jag finner det intressant att undersöka på vilka grunder som stöd sätts in och hur arbetet med elever i matematiksvårighet fungerar på olika skolor. Utreder man orsakerna till svårigheterna eller arbetar man vidare med eleven utifrån de bristande kunskaper som visat sig? Är det så att vilka stöd som behöver eller kan sättas in beror på undervisningsupplägg eller på skolans organisation? Att avgöra stödbehov är inte enkelt då det är betydelsefullt att titta på såväl individen som gruppen och organisationen. Denna studie bidrar med en inblick i arbetet med elever i matematiksvårigheter på olika gymnasieskolor utifrån några matematiklärares perspektiv och kan därmed ge yrkesverksamma förslag på hur det är möjligt att arbeta med dessa elever. 1.1 Syfte Syftet med denna studie är att ge fördjupad förståelse för arbetet med stöd i matematik på gymnasiet. Av särskilt intresse är att belysa utifrån vilka grunder det avgörs vem som får stöd, hur stödet ska se ut och vilka stöd som erbjuds. 1.2 Frågeställningar Utifrån syftet formuleras följande frågeställningar: -Vilka stöd erbjuds till matematikelever på organisations-, grupp- och individnivå? -Utifrån vilka grunder avgörs vem som behöver stödinsatser i matematik? -På vilka grunder avgörs vilka stödbehov eleverna har i matematik? 4

6 2 Litteraturbakgrund I genomgången redogörs för stödinsatser i form av extra anpassningar och särskilt stöd. Vidare kommer utredningar och kartläggningsmaterial i matematik att behandlas då dessa kan användas i planeringen av stödet. Dessutom kommer matematiksvårigheter och olika orsaker till svårigheter att lyftas då det enligt Lundberg och Sterner (2009) är viktigt att kartlägga svårigheterna för att kunna göra pedagogiska insatser utifrån behoven. Slutligen kommer olika sätt att genomföra stödet att presenteras där fokus är tänkt att ligga på mer övergripande nivå. Detta för att kunna koppla de stöd som skolorna erbjuder till dessa övergripande nivåer. Tidigare forskning av Secher Schmidt (2016) kommer redovisas då den presenterar olika perspektiv för att förstå elevernas matematikproblem och därmed olika sätt att arbeta med dem. Detta gör att den känns högaktuell för denna studie som behandlar just arbetet med elever i matematiksvårigheter. Även forskningen av Sjöberg (2006) har funnits aktuell för studien då den visar på problemet med att hålla eleverna fokuserade på matematiklektionerna samt också på vad som kan bidra till att elever i matematiksvårigheter lyckas uppnå godkänt resultat. Den visar därmed vad stödet kan inriktas på. Roos (2017) behandlas då hon har undersökt inkludering och visar hur det är möjligt att för elever i matematiksvårighet skapa en didaktisk inkludering där det finns samband mellan klassrumsundervisningen och specialundervisningen. Vidare tas Nyström (2003) upp då han undersökt lärares uppfattningar kring nivågruppering i matematik på en skola där nivågruppering används för att möta elevers varierande förkunskaper. Detta då nivågruppering kan anses vara en form av stöd för elever i matematiksvårigheter. Dessutom lyfts forskning av Boaler, Willam och Brown (2000) som visar hur undervisningen och anpassningar efter elevernas behov påverkas av om undervisningsgrupperna är nivågrupperade eller nivåblandade. Deras undersökning är relevant då det kan vara möjligt att se vilka likheter och skillnader som framkommer. 2.1 Stödinsatser och utredningar I skollagen (2010:800) 1 kap. 4 står att det i utbildningen ska tas hänsyn till elevers olika behov samt att eleverna ska ges stöd och stimulans för att kunna utvecklas så långt som möjligt. Vidare står det i skollagen 3 kap. 5a att när det befaras att en elev inte kommer nå det lägsta kunskapskravet ska eleven skyndsamt erhålla stöd i form av extra anpassningar. Enligt Skolverket (2014) är extra anpassningar en stödinsats av mindre ingripande karaktär som oftast går att genomföra inom den ordinarie undervisningen och utan krav på formella beslut. I skollagen 3 kap. 8 står dessutom att när en utredning visar att en elev behöver särskilt stöd ska eleven erhålla sådant stöd. Enligt Skolverket (2014) är det särskilda stödet av mer ingripande karaktär och är vanligtvis svårt att genomföra inom ordinarie undervisning. Varaktigheten eller omfattningen kan också påverka huruvida stödet anses vara en extra anpassning eller ett särskilt stöd (Skolverket 2014). Att information kring elevers stödbehov och kunskaper inte alltid följer med när elever byter skolform medför en risk för att fortsatta stödinsatser fördröjs eller inte sätts in (Skolverket 2017). Innan stödinsatser på individnivå sätts in är det viktigt att ha granskat organisationen kring eleven och ha sett över exempelvis resursfördelning, pedagogiska metoder, lärmiljön och elevgruppen. Bedömningen av elevens behov av stödinsatser ska göras av läraren eller skolpersonalen utifrån hur eleven utvecklas i förhållande till kunskapskraven (Skolverket 2014). Om en elev kan vara i behov av extra anpassningar bör läraren skyndsamt identifiera behoven och sätta in extra anpassningar. Det är viktigt att 5

7 följa upp de extra anpassningarna för att se om de är effektiva, behöver förändras eller intensifieras. I de fall som en elev inte utvecklas mot kunskapskraven trots de extra anpassningarna är eleven i behov av särskilt stöd. En elev kan också anses behöva särskilt stöd om svårigheter gör att eleven på sikt får svårt att uppnå godkänt genom att endast få stöd inom ordinarie undervisning (Skolverket 2014). I skollagen 3 kap. 7 framgår att det särskilda stödet kan ges istället för ordinarie undervisning eller som komplement. Upplevs en elev vara i behov av särskilt stöd ska en utredning göras där orsakerna till svårigheterna och vilka stödinsatser som behövs ska framkomma. Fokus på utredningen ska vara pedagogisk med inriktning på hur lärmiljön, undervisningsinnehållet samt metoderna kan anpassas och utformas. Utredningen kan bestå av en kartläggning och en pedagogisk bedömning. I kartläggningen tittar man på svårigheterna och skolsituationen utifrån individ-, grupp- och skolnivå. På individnivå kan det vara möjligt att ta del av tidigare anpassningar, åtgärdsprogram, utredningar, resultat, betyg, överlämningar, närvarorapporter, lärares observationer samt uppgifter från elev och vårdnadshavare. På gruppnivå går det att observera vilka pedagogiska metoder som används, hur gruppen fungerar samt hur lärmiljöerna organiseras. På skolnivå går det att titta på organisationen av verksamheten samt resursfördelningen (Skolverket 2014). Även om problemen beror på ett funktionshinder måste hela lärmiljön granskas för att avgöra om det där går att göra åtgärder för är reducera skolsvårigheterna (Ds 2001:19). Utifrån kartläggningen görs sedan en pedagogisk bedömning av stödbehovet. Det är möjligt att det inte behövs något särskilt stöd utan att det räcker med att exempelvis sätta in extra anpassningar, omfördela resurser, förändra de pedagogiska metoderna eller organisationen kring eleven (Skolverket 2014). Elever och föräldrar brukar ha begränsat inflytande över om stödinsatser ska sättas in och det är vanligt att förslag på åtgärder presenteras för elev och föräldrar som kan ha svårt att argumentera för andra åtgärder i brist på kunskap (Persson 2013). I åtgärdsprogram framskrivs ofta problemen som individbundna och åtgärderna fokuserar ofta på svårigheterna. Det är sällan som lärmiljön och de faktorer som bidrar till svårigheterna åtgärdas (Ds 2001:19). Orsaker till att beskrivningar och analys av elevens problem stannar på individnivå kan vara att skolpersonalen inte är van vid att granska kollegors arbete och att det krävs mod för att ifrågasätta kollegor. Vidare är det tidskrävande med genomgripande analyser som berör både individ, grupp- och organisationsnivå då de inte bara berör den enskilde individen utan hela undervisningsgruppen och skolan (Persson 2013). I arbetet med att anpassa verksamheten efter elevernas behov är det viktigt att den specialpedagogiska kompetensen på skolan tas till vara och ibland kan också extern specialisthjälp behövas. Det är även centralt att också andra grupper från elevhälsan involveras på ett tidigt stadie i arbetet med extra anpassningar för att stödinsatserna ska bli lämpliga (Skolverket 2014). Inom elevhälsan ligger fokus vanligtvis på svårigheter som är kopplade till skolarbetet såsom inlärningssvårigheter, begåvning, hyperaktivitet, koncentrationssvårigheter samt perceptuella eller motoriska svårigheter. Utredningar av dessa slag kan vara avgörande för en fungerande skolgång. Dock brukar dessa utredningar göras först efter att eleven misslyckats vid upprepade tillfällen (Engström 2015). Eftersom det vanligtvis inte krävs utredningar utöver dem som personalen på den egna skolan gör är det jämfört med andra länder ganska oreglerat vilka elever som ska få specialpedagogiskt stöd. Detta kan medföra att något som på en skola uppfattas som ett problem som kräver åtgärder av specialpedagogisk karaktär på en annan skola löses 6

8 inom den ordinarie undervisningen. Stödåtgärderna bestäms vanligtvis utifrån skolans bedömning av elevens behov, personalens önskemål och tillgängliga resurser (Persson 2013) En diagnos kan vara en förutsättning för att få resurser (Jess, Skott & Hansen 2011). Även om elevens rätt till stöd inte på något sätt är kopplat till en medicinsk diagnos (Engström 2015). 2.2 Kartläggning i matematik Vid testning av en elev i matematiksvårigheter är det värt att ha i åtanke att eleven kan ha flera misslyckanden bakom sig och att det därför inte är säkert att eleven vid uppgifter med penna och papper kan visa sina kunskaper. Det är möjligt att eleven lättare kan visa sina kunskaper om testsituationen skiljer sig från den vanliga skolsituationen (Jess, Skott & Hansen 2011). Vidare kan vi vid prov eller tester endast se det som eleven skriver och inte deras tankebanor (Sjöberg 2006). Om en elev får förklara sina lösningar vid en intervju kan tankebanorna tydliggöras. Vid en sådan intervju ska läraren inte hjälpa eleverna med uppgifterna då det kan göra det svårare att förstå elevens tankebanor (McIntosh 2008). Inom den moderna matematikundervisningen är en grundläggande tanke att utgå från och bygga vidare på elevens kunskap. Vidare är det i inlärningen av nya begrepp viktigt med kopplingar till tidigare kunskaper för att skapa förståelse. Dessutom är det viktigt att veta vad en elev kan för att kunna planera lämpliga extrainsatser. För att kunna göra en formativ utvärdering i syfte att arbeta vidare med eleven utifrån vad den kan är det väsentligt att känna till vilka material som finns att tillgå för att kartlägga elevernas kunskaper (Jess, Skott & Hansen 2011). I boken Förstå och använda tal - en handbok finns 10 tester som är avsedda för grundskolan. Innehållet grundas på forskningsresultat, utvecklingsarbete och erfarenhet ifrån arbete med lärare och elever. De huvudområden som behandlas är att förstå tal, att förstå operationer med tal samt att göra beräkningar. Syftet med testerna är inte att ange kunskapsnivå utan att på gruppnivå upptäcka svårigheter och missuppfattningar samt att genom samtal kunna göra uppföljningar med enskilda elever. Varje test har ett nummer där siffran ska stå för årskursen och innehållet motsvara genomsnittselevens kunskap. Dock kan elever ha hunnit olika långt inom de olika områdena och eleverna i en årskurs kan ligga på en kunskapsnivå som är flera steg över eller under det som motsvarar ens årskurs. Då testen liknar varandra är det möjligt att följa elevernas utveckling. Till varje test finns en sammanställning över vilka delmoment som uppgifterna testar och även ett ark där det går att fylla i resultaten för att på så sätt skapa sig en överblick över vilka moment som behöver behandlas ytterligare i undervisningen. I handledningen behandlas svårigheter och missuppfattningar som anses vanliga för de olika delmomenten och det ges förslag till hur det är möjligt att i undervisningen förebygga eller komma till rätta med dem. Det finns även instruktioner för hur testen och eventuella intervjuer ska genomföras (McIntosh 2008). Diamant är ett bedömningsstöd för grundskolan som tagits fram på uppdrag av Skolverket vid Göteborgs universitet och det har sin grund i forskning och beprövad erfarenhet. Diagnoserna i bedömningsstödet har skapats utifrån kursmålen i lgr11 och analyser av de förkunskaper som krävs för olika delmål (Lundberg & Sterner 2009). Alla förmågor i lgr11 behandlas inte utan fokus ligger på grundläggande färdigheter samt begrepp som behövs för att kunna föra resonemang eller lösa problem. Diagnoserna behandlar Aritmetik, Rationella tal, Talmönster och algebra, Mätning, Geometri samt Sannolikhet och statistik. Totalt finns det 127 diagnoser vars syfte är att kartlägga hur långt eleverna kommit i sin kunskaps- 7

9 utveckling för att där utefter planera en undervisning som gör det möjligt för eleven att utvecklas så långt som möjligt. Till diagnoserna finns instruktioner gällande genomförandet, didaktiska kommentarer samt förklaringar av innehåll och syfte. Det finns också ett strukturschema där det framgår hur diagnoserna bygger på varandra och det går att utläsa vilka förkunskaper som anses behövas. Detta gör att det är möjligt att vid svårighet på en diagnos göra en uppföljning genom att låta eleven göra en diagnos som anses behandla förkunskaper till den givna diagnosen. I det individuella utvecklingsschemat finns möjlighet att markera vilka delmoment i diagnoserna som behärskas eller om diagnoser behärskas i sin helhet. Det går också att skriva datum för när de behärskas. Genom att använda tillhörande resultatblankett får läraren en överblick kring vad gruppen eller enskilda elever behöver för ytterligare undervisning. När denna undervisning getts är det möjligt att göra diagnosen på nytt för att kontrollera om området nu behärskas. För att det ska vara möjligt att dra slutsatser kring om kunskap är automatiserad eller om räkningen sker med flyt har vissa diagnoser en tidsgräns (Skolverket 2013). ALP 1-8 Analys av läsförståelse i problemlösning är ett diagnosmaterial som kan börja användas när eleven kan läsa en enklare text. Det har utvecklats utifrån flera års praktiskt arbete med barn och vuxna och ställer inga krav på formell matematisk redovisning då det kan blockera tänkandet. Materialet består av åtta diagnoser och har en stegrande svårighetsgrad. Till varje diagnos anges årskursintervall då den kan vara lämplig att genomföra och det finns också instruktioner för genomförande och bedömning. Till varje uppgift i diagnosen finns frågor på tre olika nivåer där nivå A behandlar avläsningsförmåga samt orienteringsförmåga i en text. Nivå B behandlar förmågan att göra enklare beräkningar utifrån korrekta tolkningar av texten. Nivå C behandlar förmågan att dra slutsatser och kunna göra beräkningar i flera steg där de aritmetiska kraven är ganska låga och inte bör vara ett hinder utan det är förmågan att vara kreativ och konstruktiv som prövas. Huvudsyftet med analysmaterialet är att få insyn i elevernas kompetenser på de olika nivåerna och på så sätt se sambandet mellan läsförmåga, läsförståelse och logiskt tänkande. Det finns svarsblanketter där svar på flera av diagnoserna kan lämnas på samma blankett, vilket möjliggör en tydlig överblick och jämförelse av individuella prestationer. Materialet kan användas för screening av grupper eller som underlag för stödåtgärder på individnivå. För elever med avkodningsproblem är det möjligt att som lärare läsa texten högt för att se hur eleven klarar uppgifterna på de olika nivåerna (Malmer 2006). 2.3 Matematiksvårigheter Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har två huvudkategorier utifrån vilka de definierar elevernas matematiksvårigheter: specifika matematiksvårigheter/dyskalkyli eller generella matematiksvårigheter. De framhåller att vid specifika räknesvårigheter/ dyskalkyli finns problemet inom den grundläggande räkneläran och eleven har svårt för antalsuppfattning samt för att hantera tal. SPSM påpekar att det är betydligt fler som lider av generella matematiksvårigheter än av dyskalkyli. Grunder som de lyfter för generella matematiksvårigheter är brister i pedagogiken, läs- och skrivsvårigheter samt koncentrationssvårigheter (Specialpedagogiska myndigheten 2018). Till elever i matematiksvårigheter räknas de som av olika skäl såsom förväntningar, kulturella och sociala faktorer eller undervisningens form och innehåll får svårigheter inom matematiken (Jess, Skott & Hansen 2011). Ett alternativ till termen matematiksvårigheter är låga prestationer i matematik. Den senare benämningen är beskrivande och neutral då den inte anger orsaker till de låga prestationerna eller tillskriver eleven några egenskaper. Låga prestationer i matematik kan ses som den lägre delen i den normala variationen eller som en avvikelse. Den vanligaste orsaken till låga prestationer 8

10 är den normala variationen, men det finns elever som i räknefunktionerna uppvisar avvikelser eller störningar. Det är normalt med en stor spridning mellan elevernas kunskaper samt färdigheter i matematik och som en del i lärarens arbete ingår att i undervisningen hantera spridningen. Redan i årskurs tre är den normala variationen flera årskurser och spridningen i prestationer ökar under hela grundskoletiden. I den offentliga diskursen är det vanligt att de låga prestationerna tillskrivs elevens lärandeförutsättning och att fokus ligger på matematikens hierarkiska uppbyggnad samt bristande kognitiva, psykologiska eller sociala förutsättningar. Insatser i undervisningen ges till elever som upplevs skilja sig från det som anses normalt. För att insatserna ska vara effektiva behöver de avvikande kategoriseras i grupper med varierande behov (Engström 2015) Specialpedagogiska perspektiv på orsakerna till skolproblem Ahlberg (2013) presenterar fyra överordnade specialpedagogiska perspektiv gällande orsaker till skolproblem. Dessa är individperspektivet, organisations- och systemperspektivet, samhälls- och strukturperspektivet samt det relationella perspektivet. Perspektiven grundas på olika förklaringsmodeller som framkommit genom analys av forskning. Inom individperspektivet anses svårigheterna ligga hos individen och förklaringarna till skolproblemen söks hos individen. Det är inom perspektivet vanligt med förklaringar grundade på medicinska, neurologiska och psykologiska modeller. Fokus ligger endast på individen och inte på skolsituationen där svårigheterna visar sig. Inom organisations- och systemperspektivet söks förklaringarna till skolproblemen inom organisationen och verksamheten. Det är inom perspektivet vanligt med förklaringar som grundas på sociologiska, pedagogiska och organisationsteoretiska modeller. Inom samhälls- och strukturperspektivet söks skolproblemens orsaker i samhälleliga strukturer och maktförhållanden. Man utgår ifrån relationen mellan samhälle och skola samt vilken social och kulturell situation som eleven är del av. I fokus hamnar en inkluderande undervisning där skolan och samhällsstrukturerna ska anpassas. Förklaringarna till skolproblemen inom samhälls- och strukturperspektivet grundas framför allt på sociologiska modeller. Inom det relationella perspektivet söks förklaringar till skolproblem i mötet mellan eleven och miljön runt eleven. Fokus ligger på relationer och interaktion mellan individ, grupp, skola och samhälle. Inom perspektivet är det vanligt med förklaringar som grundas på pedagogiska, sociologiska och filosofiska modeller. De fyra perspektiven utesluter inte varandra utan kan flätas samman. Det är alltså inte bara undervisningen och elevernas varierande förutsättningar för lärande som påverkar skolsituationen utan också ämnenas karaktär, motivation, intresse, kamratrelationer, skolan som institution samt social praktik. De olika aspekterna behöver för att rätt stöd ska ges urskiljas och beaktas samtidigt (Ahlberg 2013) Relationellt eller kategoriskt perspektiv på orsakerna till svårigheter Persson (2013) lyfter att det går att se orsakerna till skolsvårigheter ur ett relationellt eller kategoriskt perspektiv där valet av perspektiv påverkar skolans specialpedagogiska verksamhet. Inom det relationella perspektivet anses pedagogen ha kompetens att anpassas undervisningen och innehållet efter elevens förutsättningar även om specialpedagogen kan hjälpa till med att planera en differentiering av undervisningen och innehållet. Inom det relationella perspektivet finns en långsiktighet och fokus för åtgärderna ligger både på elev, lärare samt lärandemiljö. De som ansvarar för den specialpedagogiska verksamheten är arbetslaget, lärare samt rektor. Orsakerna till svårigheterna inom det relationella perspektivet anses uppstå ur möten med företeelser i uppväxten eller utbildningsmiljön. Inom det kategoriska perspektivet anses pedagogen 9

11 ha ämnesspecifik samt undervisningscentrerad kompetens och specialpedagogen kan ge kvalificerad hjälp till elever som uppvisar svårigheter. Det råder en kortsiktighet där fokus för åtgärderna ligger på eleven och ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten ligger på speciallärare, specialpedagog och elevvårdspersonal. Orsakerna till svårigheterna anses vara individbundna. De två perspektiven behöver inte utesluta varandra utan ska ses som olika sätt att mentalt förstå skolsvårigheter. Traditionellt sett har det kategoriska perspektivet varit vanligt inom den specialpedagogiska verksamheten, vilket möjligtvis kan förklaras av att förändringsarbete på skolnivå tar tid och inte främst löser problemen här och nu. Då dessa förändringar tar tid kan de vara svåra att motivera eftersom det finns behov av att arbeta med de akuta problemen. Åtgärder som syftar till träning av brister kan minska problemen, men det är sällan som orsaken i lärandemiljön som orsakade problemen rättas till. Därför kan det vara lämpligt att arbeta med båda perspektiven parallellt (Persson 2013) Olika perspektiv på elevernas matematikproblem Det existerar olika perspektiv för att förstå elevernas matematikproblem och därmed olika sätt att arbeta med dem. Secher Schmidt (2016) har i sin litteraturstudie av 103 artiklar från de skandinaviska professionella och akademiska tidskrifterna, NOMAD, NORSMA, Matematik, Nämnaren samt Fagbladet Folkeskolen, från funnit positioner som hon benämner ha diagnostiskt, strukturalistiskt, interventionistiskt eller komplementärt perspektiv. Det är endast inom det diagnostiska perspektivet som eleven anses ha dyskalkyli. I de andra fallen anses eleven vara i matematiksvårigheter. Inom den diagnostiska positionen läggs orsaken till svårigheten att behärska siffror på kognitiva funktionsnedsättningar och utvecklingsfokuset blir individuellt genom segregerad kompenserande specialundervisning. Den strukturella positionen inriktar sig på vad som stödjer och hindrar deltagande i de vanliga matematiklektionerna och orsakerna ses vara didaktiska eller sociala. Här sker arbete med kontexten och generella matematikinstruktioner. Inom den interventionella positionen finns ett fokus på att det kan vara nödvändigt med insatser som är individuella, tidiga samt intensiva och orsakerna anses vara didaktiska samt psykologiska. Inom den komplementära positionen anses att eleven ska ha möjlighet till individuellt stöd genom specialdesignade initiativ som ska koordineras med differentiering som görs inom klassrumsundervisningen. Här görs alltså försök att inkorporera kunskap och erfarenhet ifrån specialundervisning i den vanliga undervisningen så att förebyggande åtgärder kan inkluderas i den vanliga miljön. Orsakerna anses här vara kognitiva, psykologiska och didaktiska. De fyra positionerna förekommer inte lika ofta och den vanligaste orsaken i litteraturen var den kontextrelaterade där fokus ligger på didaktik. De mest frekventa insatserna var individuella tidiga intensiva interventioner eller individuell specialundervisning där elevens kompetens ska utvecklas. Ska undervisningen vara inkluderande måste både kognitiva och kontextrelaterade svårigheter tas i beaktande (Secher Schmidt 2016) Förklaringsmodeller till misslyckanden inom skolmatematiken Engström (2013) lyfter att det finns flera orsaker till att en elev misslyckas med skolmatematiken. De förklaringsmodeller som han skriver att det går att urskilja inom forskningen är de medicinska/neurologiska, psykologiska, sociologiska och didaktiska. Han framhåller att det ofta finns många dimensioner till matematikproblem och att det inte är betydelsefullt att försöka reducera förklaringen till bara den ena förklaringsmodellen utan att det är lämpligt att utgå från att problemen med skolmatematiken kan ha flera orsaker. Den medicinska/neurologiska förklaringsmodellen är defektorienterad och eleven har här en funktionsnedsättning som är fysisk eller psykisk. Inom den 10

12 psykologiska förklaringsmodellen sökes förklaringarna i brist på ansträngning, koncentrationssvårigheter, ångest eller orsaker av kognitivt slag. Den sociologiska förklaringsmodellen har ett fokus på miljöfaktorer och social deprivation. Svårigheterna kan exempelvis bero på en understimulerande miljö eller att elever missgynnas av skolsystemet (Engström 1999). Sociologiska faktorer kan påverka då eleverna kanske saknar erfarenhet av det som läraren vill bygga vidare på, vilket kan leda till förståelsesvårigheter som orsakas av kulturskillnader (Jess, Skott & Hansen 2011). Inom de didaktiska förklaringsmodellerna anses svårigheterna bero på exempelvis felaktiga undervisningsmetoder eller ensidig färdighetsträning (Engström 1999). Didaktiska orsaker kan vara dålig och ogenomtänkt undervisning eller att särskilda behov inte uppmärksammats. Elever kan få matematiksvårigheter i brist på utmaningar och höga förväntningar (Jess, Skott & Hansen 2011). Att elever gör felaktiga och bristfälliga lösningar behöver inte bero på brister i räkneförmågan utan kan bero på brister i språkutvecklingen. En vanlig orsak till matematikmisslyckande är brist på tid och stöd för att befästa grundläggande begrepp (Malmer 2006). En viktig aspekt i matematikinlärningen är nedlagd tid. Elever i matematikproblem har ofta på grund av bristande motivation låg arbetsinsats på matematiklektionerna och en låg arbetsinsats drabbar elever i matematikproblem extra hårt. I Sjöbergs studie uppgav drygt hälften av de 200 eleverna att de vid lektioner som är upp till 40 minuter lär sig matematik bäst och bland de 13 eleverna i matematiksvårigheter tappade alla utom en orken efter runt 25 till 30 minuter. Vilointervallen för eleverna i matematiksvårigheter ökade ju längre lektionen varade och i genomsnitt utnyttjade ingen av dem mer än 62% av lektionstiden. För att lyckas hjälpa elever i matematiksvårighet är det väsentligt att höja deras aktivitetsnivå. Eleverna i Sjöbergs studie fann det svårt att arbeta utan arbetsro och bristande arbetsro påverkar också undervisningsresultatet negativt. Anledningar till att de 13 eleverna i matematiksvårighet i Sjöbergs studie uppnådde godkänt i grundskolans matematik var inte av strukturell karaktär eftersom inga strukturella förändringar gjordes utan berodde på stöttande lärare som ställt krav, att elevernas motivation för att uppnå godkänt ökat, att eleverna arbetade aktivare samt andra elevers roll som samarbetspartners eller hjälplärare (Sjöberg 2006) Matematikundervisningen Det är vanligt att lärare i sin undervisning inriktar sig på elever i mitten av prestationsskalan och lär ut innehållet utifrån premissen att alla elever liknar varandra. Detta medför att undervisningens hastighet eller nivå inte passar flera elever i gruppen. Inom den traditionella undervisningen som uppmuntrar elever till passivt lärande genom att läraren visar och eleverna enskilt övar på liknande uppgifter lär sig eleverna att kopiera och inte tänka. Problemet är att eleverna då inte ägnar sig åt förståelse, resonemang eller logiskt tänkande, vilket är viktigt för att kunna använda matematiken effektivt. Elever behöver ofta prata kring metoder för att avgöra om de verkligen förstår, detta då något kan verka logiskt när någon annan förklarar. Genom matematiska diskussioner kan elevernas förståelse öka eftersom elever när de förklarar för någon annan måste rekonstruera de matematiska tankarna i sitt inre, vilket fördjupar förståelsen. Ibland kan elever också ha lättare att förstå en annan elevs förklaring än den som läraren har gett. Risken om eleverna inte förstår metoden tillräckligt väl är att de inte kan använda den efter några veckor och kan ha svårt för att bestämma vilken metod de ska använda. Om elever via prov uppmärksammas på att de har sämre resultat än sina klasskamrater kan självförtroendet skadas så att de börja se sig själva som lågpresterande eller ger upp när det gäller matematik (Boaler 2011). 11

13 2.3.6 Matematiksvårigheter inom denna studie Liksom vi kunde se ovan är matematiksvårigheter ett ganska vitt begrepp där orsakerna till svårigheterna är av väldigt varierande karaktär. I intervjuerna som genomfördes i denna studie så användes begreppet endast i frågorna som gällde kartläggning och dessa frågor kom ganska sent i intervjun. Detta medför att lärarna på merparten av frågorna mer generellt pratade kring hur undervisningen kan anpassas efter elevernas varierande förutsättningar och kunskapsnivå. Fördelen med detta är att många lärare kom in på vad de gör för att stödja även de starkare eleverna. Elever som annars kan glömmas bort när man pratar om elever i matematiksvårigheter, men dessa elever kan också få svårigheter om de inte får stimulans och stöd. Elever i matematiksvårigheter behöver alltså inte nödvändigtvis vara elever som har egentliga svårigheter inom matematiken utan det kan lika gärna vara så att de exempelvis inte har motivationen och därför inte presterar ett godkänt resultat. Med tanke på detta vore det inte helt fel att liksom Engström (2015) framhöll istället för matematiksvårigheter använda termen låga prestationer i matematik. I denna studie har inte begreppet matematiksvårigheter snävats av till att bara gälla dem som har specifika matematiksvårigheter utan det har fått ha en bredare innebörd där även de som har exempelvis koncentrationssvårigheter, svårigheter med språket eller bristande motivation räknades med, detta då lärarna i sin undervisning inte bara förväntas stödja de som har specifika matematiksvårigheter utan även de andra eleverna. Beroende på orsakerna till matematiksvårigheterna måste också arbetet med att stödja eleverna ta olika form. Därför är det av intresse att se vilka orsaker till svårigheter som lärarna upplever samt också vilka stöd eleverna erbjuds. Då tidigare undersökningar gällande arbetet med stöd inom matematik främst har gjorts på grundskolenivå skiljer sig denna studie ifrån de utgivna undersökningarna. Detta medför att denna studie kan tillföra något nytt samtidigt som det går att dra paralleller till det som gjorts tidigare för att se vilka likheter och skillnader som framstår. 2.4 Matematikstödets utformning Hur undervisningen utformas och anpassas efter elevers kunskaper och färdigheter beror bland annat på lärarnas kompetens inom ämnet och didaktik samt på organisatoriska förutsättningarna. Andra aspekter som påverkar undervisningens utförande är ekonomiska resurser, tillgänglig tid och gruppstorlek (Pettersson 2011). Det finns inte möjlighet att ge ett råd om vilket sätt som är bäst för att hjälpa elever i matematiksvårigheter då problembilden och möjligheterna är för vida (Jess, Skott & Hansen 2011). En framgångsrik strategi i arbetet med skolsvårigheter som Engström (2015) lyfter är att organisera matematikundervisningen så att den passar alla elever, särskilt dem som har en långsammare inlärningstakt. Vidare är det viktigt att det finns utarbetade rutiner för den specialpedagogiska verksamhetens organisation och ansvarsfördelning. Därutöver är det viktigt med dokumentation av arbetet för att veta vad som gjorts och kunna utvärdera insatser. Gällande interventioner kan dessa enligt Engström beskrivas i tre steg där det första steget är att inom klassen skapa förutsättningar som gör det möjligt för alla, även de som lär sig långsamt, att vara framgångsrika i lärandet. I det andra steget kan elever i svårighet undervisas i smågrupper och i det tredje steget erbjuds elever med stora svårigheter individuell undervisning. Den individuella undervisningen bör utgå från en pedagogisk kartläggning av elevens förutsättningar och behov. Det kan också vara nödvändigt att se över matematikinnehållet i undervisningen (Engström 2015). 12

14 2.4.1 Inkludering I Sverige är den utbildningspolitiska målsättningen att skolan ska vara inkluderande och att det därmed ska vara möjligt för alla elever att vara delaktiga oberoende av eventuell funktionsnedsättning eller andra svårigheter (Engström 2015). Det är vanligt att begreppet inkludering används i betydelsen att elever i svårighet befinner sig i ordinarie klassrum även om forskare som försöker definiera begreppet vet att det handlar om mer än så (Nilholm & Göransson 2013). Inkludering kan innebära att skolan organiseras utifrån att barn är olika och därför förändras för att passa alla barn medan integrering däremot kan betyda att barn som anses vara avvikande ska passa in i en skola som inte är organiserad för att passa olika barn. Vid integrering är det barnet som får anpassa sig efter rådande förhållanden (Ahlberg 2013). Inkluderingsbegreppet kan enligt Asp-Onsjö (2008) ses ur de tre aspekterna rumslig, social och didaktisk. De olika aspekterna kan överlappa varandra och behöver inte ses som helt skilda. Aspekterna kan användas för att analysera skolsituationen och om detta görs förskjuts fokus ifrån individ-, grupp- och organisationsnivå till pedagogiska åtgärder för inkludering. För full inkludering behöver alla tre aspekterna vara tillgodosedda. Rumslig inkludering innebär att eleven är i samma lokal som övriga klasskamrater. Vid social inkludering är eleven delaktig i det sociala sammanhanget med både lärare samt kamrater och är delaktig i sociala nätverk. Didaktisk inkludering innebär att de didaktiska förutsättningarna är anpassade för en positiv utveckling hos eleven. Exempelvis kan detta ske genom olika arbetssätt och ett varierat material (Asp- Onsjö 2008). Didaktisk inkludering kan också enligt Roos (2017) handla om att se samband mellan klassrumsundervisningen och specialundervisningen. Hon framhåller att det finns tre olika sätt att skapa samband mellan dessa situationer. Den första är att inom specialundervisningen i förväg arbeta med det som ska tas upp i klassrumsundervisningen. Detta för att eleverna ska få en förförståelse och därmed kunna tillgodogöra sig undervisningen lättare. Det andra sättet att skapa samband är att i specialundervisningen arbeta med samma moment som i klassrummet, men med mer konkreta representationer och grunduppgifter för att fördjupa kunskaperna och ge eleverna möjlighet att greppa innehållet. Det är här betydelsefullt med samarbete mellan lärarna för att öka känslan av samband. Det tredje sättet att skapa samband är att arbeta med moment som eleven inte greppat ännu genom att repetera det som eleven arbetat med i klassrumsundervisningen. Genom att arbeta på dessa sätt menar Roos att eleven kan göras mer inkluderad i det matematikinnehåll som lärs ut. Det är viktigt att de som är involverade i matematikundervisningen vet hur man arbetar med matematikinnehållet i de olika lärsituationerna. Genom att veta vilka uppgifter och representationer som används i olika situationer är det möjligt att använda samma representationer i de olika lärmiljöerna för att öka elevens känsla av samband mellan lärsituationerna. Eleverna kan också få bidra med att skapa samband genom att i specialundervisningen få föreslå innehåll, uppgifter och ställa frågor kring det de arbetar med i klassrummet. Det går inte att förlita sig på att eleverna gör kopplingar mellan sambanden i de olika lärsituationerna utan de behöver stöd för att göra dessa kopplingar (Roos 2017) Differentiering Risken med att alla elever arbetar med samma stoffmängd under samma tid är att de svagpresterande slås ut (Engström 2015). Ett alternativ är att planera in differentiering i undervisningen och valet av innehåll. Lärarens möjlighet att individualisera efter elevens behov genom anpassning av innehåll och arbetsformer begränsas då kurs och 13

15 timplanerna talar om vilka mål eleven ska uppnå och på vilken tid den förväntas uppnå målen (Persson 2013). Individuell undervisningsform innebär inte att undervisningen anpassas efter behoven som eleven har gällande innehåll, läromedel, arbetsform eller uppgifter utan är en hastighetsindividualisering där eleverna arbetar med samma läromedel i sin egen takt och där möjligheten till gemensamma diskussioner bli mindre (Pettersson 2011). Individualisering i form av mer individuellt arbete får enligt både svensk och internationell forskning negativa följder för elevresultat (Ahlberg 2013). Differentiering används för att möta elevers olika förutsättningar för lärande och kan innebära en inkluderande pedagogik där innehåll och undervisning anpassas eller att elever placeras i olika grupper utifrån hur väl de bedöms uppfylla kraven. Ett differentieringsbehov uppstår när förutsättningarna inom gruppen är så olika att det inte går att hålla en undervisning som riktar sig till en medelelev. Även om elever vid gymnasieskolan genom programstrukturen bland annat delas upp efter tidigare skolprestationer är det inom matematik inte ovanligt att lärare grupperar elever för att möta deras olikheter (Nyström 2003). Differentiering inom klassrummet genom tillfälliga smågrupper kallas pedagogisk differentiering medan organisatorisk differentiering är nivågrupperingar där grupperna är mer permanenta (Pettersson 2011). Pedagogisk differentiering kan förefalla svår i stora klasser, vilket gör att lärare ofta skapar grupper med elever som har likartade förutsättningar. Detta medför att skillnaden mellan pedagogisk och organisatorisk differentiering blir flytande (Persson 2013). Nivågruppering innebär att elever placeras i grupper där undervisningen anpassas efter den bedömning som gjorts av gruppens kunskaper och färdigheter (Persson 2013). Vid nivågruppering har undervisningen beroende på grupp olika syfte, innehåll och arbetssätt (Pettersson 2011). Nivågruppering kan minska uppnåendebredden hos eleverna, men det kommer att kvarstå variation som beror på osäkerhet i urvalsmetod samt att eleverna kan ha varierande kunskaper inom olika områden. En huvudorsak till nivågruppering är att kunna undervisa gruppen som en enhet. Därför sätts elever samman som förväntas ha samma förmåga och undervisningen genomförs ofta utefter att eleverna är identiska vad gäller förmåga, arbetstakt och föredragen inlärningsmetod (Boaler, Wiliam & Brown 2000) Differentieringens effekter Organisatorisk differentiering där matematikeleverna placeras i homogena grupper kan ha positiva effekter för de duktigare eleverna, medan det kan få negativa effekter i grupper med svagare elever (Persson 2013). Gruppindelningar kan påverka elevers prestationer på lång sikt och ofta fattas besluten på otillräckliga grunder som i många fall utifrån ett provresultat, vilket gör att en poängs skillnad på ett prov kan avgöra vilken grupp eleven placeras i. Enligt forskare i Israel och Storbritannien hade elever som var på gränsen mellan grupper mycket likvärdiga kunskaper när indelningen gjordes, men i slutet av skoltiden fick de som fått gå i de mer avancerade grupperna bättre provresultat. Grupplaceringen fanns vara viktigare än vilken skola eleven gått på (Boaler 2011). Om elever som har svårt att uppnå kunskapskraven placeras i särskilda undervisningsgrupper och får minskade förväntningar och krav på sig blir chansen för att eleverna ska lyckas mindre och självbilden blir dålig (Persson 2013). Att undervisas med motiverade och högpresterande kan vara en draghjälp för dem i svårighet (Ahlberg 2013). Att inte gruppera elever efter förmåga kan gynna både dem som skulle placerats bland hög- eller lågpresterande. Elever som placeras i lågpresterande grupper kan prestera 14

16 dåligt då arbetsuppgifterna är enkla eller för att de stämplats som lågpresterande och därför gett upp. De som placeras i den högsta gruppen kan uppleva att pressen blir för stor, att undervisningen går för snabbt och att de inte vill erkänna när de inte förstår. Vidare är det i en nivåindelad grupp vanligt att läraren anser att det är berättigat att behandla alla lika. I en nivåblandad grupp måste läraren istället anpassa för arbete på olika nivåer och i olika hastighet. Genom att läraren ger uppgifter som går att arbeta med på flera olika nivåer finns möjlighet för eleverna att arbeta på sin högsta nivå. I en nivåindelad grupp är läraren och läroboken de främsta källorna för att få hjälp. I en nivåblandad grupp är det inte bara en person som kan vara resurs utan eleverna arbetar med varandra och hjälper varandra. När de förklarar för andra kan de själva uppnå en djupare förståelse eller upptäcka sina egna svaga områden som de sedan kan vidareutveckla (Boaler 2011) Studie om nivågruppering i matematik I Nyströms (2003) intervjuundersökning kring nivågruppering i matematik på en gymnasieskola fanns bland lärarna en grundläggande positiv inställning till den form av nivågruppering som användes vid skolan. Anledningar till nivågrupperingen var anpassningar till elevernas förkunskaper och studieambitioner. Nivågrupperingen gjorde det möjligt att anpassa genomgångarna efter elevernas nivå för att slippa lägga sig på en medelnivå. För att slippa risken med felval hade eleverna möjlighet att byta grupp. Ett problem som lärarna kunde se var att det i grupperna med svagare elever tenderade att bli en blandning av svaga och omotiverade elever, vilket gjorde att de svaga inte fick den hjälp som hade önskats med indelningen. En annan nackdel med nivågruppering är att elever stimuleras av en miljö där det finns duktigare elever. Positiva sidor av nivågruppering upplevde lärarna främst bland grupper med starkare elever (Nyström 2003) Studie av nivågrupperade och nivåblandade grupper Boaler, Wiliam och Brown (2000) genomförde en studie på 6 skolor i Storbritannien där fyra skolor använde nivågruppering och två skolor nivåblandade grupper i år 9. I studien framkom att i de nivåblandade grupperna tillgodosågs behoven hos elever vars tidigare uppnåenden varierat avsevärt. De flesta lärare tillgodosåg behoven genom differentierat arbete där elever inom samma klass ges olika uppgifter eller där alla elever får uppgifter som kan lösas på flera sätt och olika nivåer. Det gjordes också grupper inom klassen där elever vid olika bord arbetar med olika material i olika hastighet. Grupperingar inom klassen är mer flexibla än andra grupperingar och det är möjligt att ändra nivå om och när det är lämpligt. På de skolor som gått över till nivågruppering påverkades många elever negativt av bytet. Eleverna rapporterade att den nivågrupperade undervisningen påverkade både deras matematikinlärning och matematikattityd negativt. Nivågrupperingar verkar skapa förväntningar som gör att lärarna inte uppmärksammar individuella kapaciteter. Eleverna i den högsta gruppen på de olika skolorna förväntades förstå och fick snabba genomgångar utan förklaringar kring meningen med metoden eller när den skulle användas. Elever som framhöll att de inte förstod kunde bli tillrättavisade. I de lägre nivågrupperna fick eleverna uppgifter med låg nivå som de fann för enkla. Eleverna upplevde att deras önskemål om svårare uppgifter ignorerades och de som arbetade snabbt fick sitta och vänta på att övriga blev klara. Det förekom också lektioner där eleverna bara fick skriva av lösningar från tavlan. På de observerade nivågrupperade lektionerna gavs eleverna identiska arbeten oavsett om de funnits enkla eller svåra och eleverna förväntades göra klart uppgifterna på samma tid. Vidare kunde elever som räknade långsammare gå miste om arbete då läraren gick vidare trots att de inte var klara. Restriktionerna gällande takt och nivå på 15

17 uppgifter ledde bland de nivågrupperade eleverna till missnöje (Boaler, Wiliam & Brown 2000) Specialpedagogiskt stöd Skolans problem kan ligga i svårigheten att i undervisningen bemöta och ta tillvara elevernas olikheter. Att ge specialundervisning har varit det traditionella sättet att möta elevers olikheter, men det är svårt att finna forskningsresultat som tyder på att specialundervisningen eller segregerade utbildningsmiljöer gett avgörande positiva effekter. Det finns barn som gynnas av specialundervisning men det finns också de som påverkas negativt. Då det inte på förhand går att avgöra vem som gynnas bör specialundervisning som bedrivs skild från annan undervisning användas med försiktighet (Persson 2013). Specialundervisning kan ses som ett sätt att ge stöd och hjälp, men också avlasta undervisande lärare. Då klasstorlekarna ökat har kraven på homogena grupper blivit större och ett sätt att skapa mer homogena grupper är genom att bedöma fler som avvikande. Förklaringar till varför elever får specialpedagogiskt stöd ligger bara i liten utsträckning på bakgrundsvariabler på individnivå. Huvudorsakerna är troligtvis klassrumsrelaterade och beror på heterogenitet samt svårighet att tillgodose elevers behov i undervisningssituationen. Genom tillrättalagd undervisning i form av specialpedagogiskt stöd för de svagaste eleverna kan de svåraste differentieringsproblemen lösas. Specialundervisning i sin traditionella form har därför fått en organisatoriskt differentierande funktion som kompletterar eller ersätter den pedagogiska differentieringen. Detta medför att allt för många elever anses vara i behov av specialpedagogiskt stöd, vilket gör att elever med stora svårigheter inte får stöd i den omfattning de skulle behöva. De svaga elevernas behov skulle behöva analyseras som en allmänpedagogisk fråga då deras behov av stöd uppkommer eftersom de upplevs som svagare än övriga i gruppen. Tillgängligheten till specialpedagogik kan göra att vad som anses normalt blir snävare och att elever som befinner sig i utkanten av det som anses normalt får tas om hand av dem med specialpedagogisk kompetens. Specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett komplement och tas till när den allmänna pedagogiska kompetensen inte räcker till (Persson 2013). För elever i skolsvårigheter är det viktigt med möjlighet till diskussioner och samarbete med elever och lärare, men dessa elever brukar ägna mer tid än andra elever åt isolerad färdighetsträning. Specialundervisning utformas ofta som färdighetsträning enskilt eller i mindre grupp. Risken med isolerad färdighetsträning är att eleven inte får möjlighet att generalisera sina kunskaper och få öva på att diskutera på en metanivå. Det behövs en avvägning mellan träning av grundläggande färdigheter och tillägnande av generella kunskaper (Persson 2013). För elever i behov av särskilt stöd är individuellt arbete som ensidigt inriktas på färdighetsträning av isolerade kunskaper ofta ett hinder i utvecklingen (Ds 2001:19). En anledning till att inte ha ren algoritmträning är att det inte leder till en tillräcklig förståelse för begreppen som algoritmen bygger på. Vidare kan eleverna få för sig att matematik handlar om att minnas och inte om att tänka. För vissa elever kan just detta med svårigheten att komma ihåg stegen vara hindret, vilket gör algoritmträningstiden bortkastad. Får elever i matematiksvårighet tillgång till miniräknare kan det bli möjligt att arbeta med problemlösning då hindret som algoritmräkningen utgör kan övervinnas (Jess, Skott & Hansen 2011). 16