Delaktighet observera och reflektera i elevers lärmiljö

Transkript

1 Specialpedagogik Grundskola åk 1-9 Modul: Inkludering och delaktighet eleven och lärmiljön i fokus Del 5: Delaktighet observera och reflektera i elevers lärmiljö Delaktighet observera och reflektera i elevers lärmiljö Kristina Szönyi och Tove Söderqvist Dunkers Texten är till stora delar en bearbetning av skrifterna Delaktighet ett arbetssätt i skolan (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015) och Där man söker får man svar delaktighet i teori och praktik för elever med funktionsnedsättning (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012). I den förra delen fick ni bekanta er med en definition av delaktighet som utvecklats för att uppmärksamma hur omgivningen påverkar och skapar villkor för elevers delaktighet. Delaktighet är något som sker mellan individer och mellan individer och miljön. Uppgifterna ni arbetat med, reflekterat kring och resonerat tillsammans om har förhoppningsvis bidragit till vidgade perspektiv och utvecklande frågor kring delaktighet. Kanske har texten och uppgifterna engagerat er, skapat lust att använda delaktighet som ett arbetssätt och att ni kan se hur ni med fokus på delaktighet kan arbeta med alla elevers lärande och utveckling i skolan. Del 4 och 5 innehåller en fördjupning och konkretisering av hur delaktighetsperspektivet kan användas som en del i skolans pedagogiska praktik. Ni har gjort en inledande observation. Syftet med den var att bli lite mer förtrogen med de olika delaktighetsaspekterna och hur ni med en gemensam begreppsarsenal kan resonera kring delaktighet i lärmiljön. Ni kommer i den här delen få fler verktyg kring hur observationer kan genomföras. I del 4 introduceras tre nya begrepp: undervisningskultur, kamratkultur och omsorgskultur. Inte för att krångla till det, tvärtom. Begreppen hjälper till att sortera i en många gånger komplicerad verklighet. För det är naturligtvis så att olika typer av aktiviteter ställer olika krav på individer och på miljön. Här avses inte i första hand krav på att eleven ska prestera kunskapsmässigt. Snarare krav som hänger samman med sociala förväntningar på individer i olika sammanhang. Att vara följsam, ta initiativ, samarbeta och konkurrera till exempel. Självklart har olika aktiviteter sina egna regler, men ett sätt att kategorisera aktiviteter är att uttrycka att det är olika typer av kulturer. Här används kulturbegreppet för att göra det tydligt att olika normer, värderingar, meningar och värderingar är utmärkande för olika typer av kulturer. Det är ganska spännande att fundera över vilka olika kulturer som träds in och ur under en dag. Nu är det inte så att en plats eller aktivitet med automatik representerar en bestämd kultur. Men det går nog ändå att säga att en undervisningssituation domineras av en lärkultur, medan kamratkulturen präglar raster och håltimmar. För några elever kan 1 (10)

2 omsorgskulturen vara den vanligaste kulturen. Låter det komplicerat? Detta reds ut i avsnittet som följer här. Undervisningskultur, kamratkultur och omsorgskultur En skoldag består av en mängd olika aktiviteter. De äger rum på olika platser och arenor. Det kan vara välorganiserade aktiviteter, med bestämt syfte och där kunskap och värden inhämtas och utvecklas under ledning av lärare. Andra aktiviteter är friare och ibland är målet inte uttalat. I en aktivitet ska eleven lyssna och delta i en gemensam genomgång om svenska riksdagsvalet, i nästa aktivitet orientera efter karta och kompass i terrängen utanför skolan, tillsammans med några kamrater, för att därefter bestämma själv vad -eleven ska göra på rasten. Variation är naturligtvis stimulerande men det kräver att elever behöver ha kunskap och förståelse om arbetssätt och koder som gäller för olika typer av aktiviteter. Att förstå koder och regler för aktiviteter utanför den av lärare organiserade lärmiljön, ställer ytterligare andra krav. För en del elever upplevs det som den svåraste utmaningen. För att stödja elevernas delaktighet behöver lärare vara uppmärksamma på hur olika sammanhang och aktiviteter skapar olika villkor för elevernas delaktighet. Det betyder även att det stöd som elever behöver är olika i olika kulturer. Undervisningskultur Den första kulturen, och den som vuxna nog tydligast associerar till skola och utbildning, kallas för undervisningskultur. De normer, värderingar, innehåll och strukturer som präglar en undervisningskultur är bland annat att det finns ett tydligt mål med aktiviteten. Eleven ska utveckla kunskaper och färdigheter i enlighet med läroplan och kursplaner. Resultatet syns ibland omedelbart men är också framtidsinriktat. Beroende på ålder så bedöms prestationen och hur väl eleven nått målen. När det gäller aktivitetens struktur så har läraren ansvar och styr lektionen. Det betyder inte att elever helt saknar inflytande, men i grund och botten har läraren ansvar för lektionernas innehåll och genomförande. Frågeställningar att reflektera över i undervisningskulturen kan vara hur du som lärare styr mål och syfte för aktiviteten så att den blir begripligt för alla elever. Har eleverna haft möjlighet att påverka aktivitetens innehåll eller genomförande? Relationen mellan lärare och elever i undervisningskulturen är vertikal. Relationerna kan präglas av respekt och vänskap, men det är läraren som ska leda och stimulera eleven i -sin utveckling och har mandat att bestämma. Det gör att strukturen i relationen inte bygger på ömsesidighet utan på att läraren har det yttersta ansvaret och mandatet. Kamratkultur Den andra kulturen är kamratkultur. I flera studier där elever har fått berätta om vad de tycker är viktigast med skolan så säger de kompisarna. Det betyder inte att lärandet inte är viktigt, men kamrater och kamratkulturen skattas ändå högst. I en aktivitet som utmärks av kamratkultur deltar eleverna för att de själva vill och, till skillnad från i undervisningskulturen, inte för att det är reglerat eller bra för framtiden. 2 (10)

3 Aktiviteten är här- och nuorienterad och målet är att den ska vara lustfylld och kännas meningsfull. Kamratrelationen är inte på förhand bestämd, det innebär att den inte styrs av formella regler. Till skillnad från de två övriga kulturerna, är utgångsläget horisontella relationer. Den bygger alltså på att det inte finns någon formaliserad över- och underordning i relationen. Beskrivningen kan framstå som en förenkling av kamratrelationer som i själva verket kan upplevas både komplicerad och exkluderande. Men beskrivningen vill lyfta fram att det inte finns bestämda strukturer och formella roller som tydligt anger vem som har ansvar och mandat att bestämma över den andre. Samspel och roller i en kamratrelation kan pendla och interaktionen svänga mellan horisontalitet och vertikalitet. Det vill säga att en aktivitet, till exempel när några elever spelar kortspelet Chicago under en håltimme, kan innehålla både en ömsesidighet mellan de som deltar, men brytas av diskussioner kring regler och där någon elev kliver fram i rollen som den som har makt att avgöra vad som är rätt. Maktpositionerna kan alltså se olika ut mellan kamraterna, men strävan är en horisontell relation. Det är svårt att beskriva kamratrelationer i skolan på ett generellt plan, eftersom relationer och aktiviteternas innehåll ser olika ut beroende på elevernas ålder. De äldsta eleverna är nästa vuxna och deras relationer ser annorlunda ut än yngre elevers. Omsorgskultur Den tredje kulturen är omsorgskultur. I en utpräglad omsorgskultur dominerar stöd och omvårdnad. Ibland finns tillfällen då det är överordnat lärandet, utveckling och kamratrelationer. Det är sällan fallet för en hel klass, utan förekommer mest i mindre grupper eller när någon elev får mycket enskilt stöd. Omsorgskultur handlar om trygghet och lärande. Sociala relationer kan stödjas i en omsorgskultur, men det finns även situationer då den kan verka hindrande för elevernas utveckling. Men det är viktigt att understryka att det inte är en generell bild eller något som ska uppfattas som negativt. Men som kommer att visas längre fram, krävs kloka och bra avväganden så att insatser blir till ett stöd för eleven, där eleven får inflytande över hur stödet organiseras. Ofta innebär omsorgskulturen en vertikal relation, på liknande sätt som i undervisningskulturen. Det finns en omsorgsgivare och en omsorgstagare. Omsorg ges av lärare, assistent eller någon annan vuxen. Det kan också finnas tillfällen då en kamrat blir omsorgsgivare. Det är naturligtvis positivt när elever hjälper varandra, men samtidigt kan det bli problematiskt om hjälpen ges ensidigt, när det alltid är samma elev som behöver stöd av kamrater. Här behöver skolan och lärare vara observanta på om det leder till att elevernas kamratrelation övergår till en omsorgsrelation. 3 (10)

4 Olika aktiviteter och skilda kulturer En aktivitet domineras ofta av någon av de tre kulturerna. Men flera kulturer kan också vara närvarande samtidigt, dock inte lika tydliga eller i lika hög grad. Att undervisningskulturen råder under lektioner i klassrummet betyder inte att kamratkulturen är satt ur spel. För under tiden som eleverna arbetar med sina uppgifter och undervisningsmålen är tydliga, pågår förhandlingar, positioneringar och samtal mellan elever som är helt eller delvis förankrade i en kamratkultur. En aktivitet som på förhand förväntas präglas av kamratkultur kan också visa sig få tydliga inslag av omsorgskultur. Om sträckan mellan klassrummet och matsalen på en skola inte är tillgänglig för en elev, kan -eleven bli beroende av kamraterna för att ta sig dit och få möjlighet att äta tillsammans med dem. Här pendlar kulturen mellan kamratkultur och omsorgskultur. En elev, -Charlie, berättade för oss hur jobbigt - det var när dörröppnarna på skolan var trasiga och -Charlie behövde be kamraterna om hjälp för att komma in och ut. och dörröppnarna, det är jobbigt i bland. Det är inte alltid dom funkar. Ibland sitter man fast, då känner man sig dum. Man vill ju fixa det själv. I kamratkulturen finns en ömsesidighet, men i händelsen - i citatet ovan blir -Charlie beroende av kamraternas hjälp. Relationen riskerar, om det blir ett mönster, att bli en omsorgsrelation. Relationen mellan eleverna riskerar att förändras från en horisontell till en vertikal relation. En annan situation som är viktig att uppmärksamma är då eleven till exempel har tillgång till elevassistent. För många elever är det stöd de får av dessa personer helt avgörande för att kunna delta i undervisning och vara en del av kamratgemenskapen. Det är emellertid viktigt att omsorgskulturen inte blir dominerande i dessa aktiviteter. Det kan leda till att undervisningskulturen och kamratkulturen begränsas för eleven, till exempel när elevens stöd i stor utsträckning ges utanför klassen eller när personen som ska stödja eleven brister i grundläggande kunskaper för att stödja elevens kunskapsutveckling när aktiviteten har som syfte att eleven ska nå kunskapsmålen. I andra sammanhang görs kloka avvägningar och bedömningar så att stödet bidrar till att stärka elevens möjligheter till delaktighet i både undervisning och gemenskap med kamraterna. Nu är det dags att åter knyta an till de aspekter för delaktighet som ni arbetade med i del 4. I figur 1 har delaktighetsaspekterna och de tre kulturerna fogats samman. Tillsammans bildar de en matris. En tankefigur kring delaktighet. 4 (10)

5 Fysisk Meningssammanhang Sociokommunikativ samspel Figur 1 Sex aspekter av delaktighet har fogats samman med kulturer och bildar en matris kring delaktighet. Bilden är från skriften Delaktighet -ett arbetssätt i skolan. (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015) Poängen med att foga ihop aspekter och kulturer är flera. För det första att synliggöra att delaktighet kan variera stort för en och samma elev, beroende på sammanhang. Elever behöver därför stödjas på olika sätt beroende på sammanhang. För det andra så är det en hjälp för att förstå hur olika delaktighetsaspekter och sammanhang påverkar varandra. Relationen mellan de olika aspekterna och kulturerna binder samman rutnätet och skapar en helhet. Ett exempel är när en elevs erkännande i kamratkulturen är lågt. En elev blir bortvald av kamraterna vid flera tillfällen och det övergår till mobbning och trakasserier. Naturligtvis måste vuxna agera och ingripa. Det är alltid de vuxnas ansvar. Men vuxna har små möjligheter att påverka det som sker i kamratkulturen genom att enbart kliva in där. 5 (10)

6 Då upphör kamratkulturen och undervisningskulturen tar över, det vill säga den kulturen som präglas av att det är vuxna som leder och bestämmer. När en kamratkultur leder till att elever mår dåligt behövs självklart direkta åtgärder för att hindra det. Men i ett mer långsiktigt arbete för att påverka kamratkulturen är det viktigt att se att det som äger rum i undervisningskulturen i hög grad också påverkar kamratkulturen. En undervisningsmiljö som är tillgänglig så att alla elever har möjlighet att delta och att bidra till det gemensamma lärandet leder i högre grad till acceptans i kamratkulturen. Om undervisningsmiljön tvärtom skapar svårigheter för elever att delta riskerar acceptansen förändras och minska även i kamratkulturen. Därför behöver lärare fundera över hur de kan stödja elevers delaktighet i kamratkulturen, genom interventioner i undervisningskulturen. Där har läraren mandat och möjligheter att leda och styra bland annat genom att sätta samman grupper, anpassa lärmiljön och stödja elevers utveckling. Att använda delaktighetsmodellen Du har kanske redan haft användning av delaktighetsaspekterna i din praktik. I tänkandet, för att fånga in det som händer i en aktivitet, för att förstå en elevs utanförskap i relation till kamrater eller svårigheter att nå kunskapsmålen. Kanske har du genom att lyfta någon delaktighetsaspekt skapat tydlighet i samtal om en elevs lärmiljö, med föräldrar eller kollegor? I det här avsnittet beskrivs hur ni kan arbeta med observationer som är mer utvecklade och fokuserade. Hur vet lärare vad som händer? Läraren har ständigt ett reflekterande öga mot praktiken. I klassrummet eller i någon annan av skolans lärmiljöer. En pedagogisk aktivitet kan i själva verket beskrivas som en reflekterande praktik, där läraren reflekterar i handling. En avgränsad och fokuserad observation ger fördjupad kunskap och insikt om aktiviteten och elevernas möjligheter till delaktighet. Den är inte alltid möjlig att genomföra spontant, om kunskapen ska fördjupas så kan det vara nödvändigt att avsätta särskild tid för observationer. Observationer kan ge nya kunskaper och insikter, där tidigare erfarenheter inte räcker till, bidra till att dokumentera lärmiljön och följa upp förändringar, eller utmana och kritiskt granska den egna praktiken. Ibland finns en specifik skolproblematik eller frågeställning som utgångspunkt för observation. Lärare kan ha uppmärksammat att en elev aldrig deltar i samspel med de andra eleverna, utan hamnar utanför i alla sammanhang. Genom observation kan viktig information om elevens förutsättningar och behov bli synliga och mönster synliggöras som är betydelsebärande för att förstå hur lärmiljön fungerar. Observationer blir ett stöd för utveckling och anpassning av undervisning samt planering av aktiviteter. 6 (10)

7 Betydelsen av att ha kunskap och insikt om lärmiljöns villkor för eleven betonas bland annat i Allmänna råd kring arbete med extra anpassning, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014): Innan stödinsatser riktade mot individen sätts in är det viktigt att skolan har sett över hur organisationen omkring eleven ser ut. Det kan bland annat vara att se över hur resurser fördelas, vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar och hur elevens lärmiljöer är organiserade. Förändringar i organisationen omkring eleven kan ibland vara tillräckligt för att skapa förutsättningar för utveckling. En djup kunskap om elevens lärmiljö, som allmänna råden avser, kräver att lärare ibland har möjlighet att systematiskt observera lärmiljön samt ta aktivt del av elevernas upplevelser och erfarenheter. Det kallas här att arbeta med aktivitetsobservation och utforskande samtal. Att använda ordet aktivitetsobservation markerar på ett tydligt sätt att det är aktivitetens villkor och det som händer i aktiviteten som observeras, inte enbart en elev. Utforskande samtal signalerar att samtalen med eleven är öppna och utforskande. Det är elevens perspektiv som är viktigt att ta del av. Utforskande samtal kan ni läsa mer om i del 6. Vilka delaktighetsaspekter ska observeras? Alla delaktighetsaspekter är relevanta att ha med när observationer genomförs, men de behöver kompletteras med elevernas perspektiv. Det är särskilt viktigt när det gäller aspekterna engagemang, autonomi och erkännande. Att du uppfattar att en elev är oengagerad betyder inte att eleven upplever sitt bristande engagemang på samma sätt. Att genomföra aktivitetsobservationer Som framgått kan aktivitetsobservationer ha olika fokus, men målsättningen är alltid att uppmärksamma, bättre förstå och få insikt om villkoren för elevers delaktighet i olika aktiviteter. Det kan handla om allt från att en lärare vill få bättre kunskap om hur ett arbetsmoment fungerar för eleverna i klassen, hur eleverna samspelar när de ska lösa uppgifter tillsammans till att elevhälsan använder observationen som en del i en kartläggning och som stöd i en pedagogisk bedömning. Det går inte att ge en heltäckande och generell beskrivning av hur aktivitetsobservationer bör genomföras. Förutsättningar och frågeställningar skiljer sig åt. Prova dig fram och utveckla ett sätt som passar dig och ditt arbetslag. Frågeställning, syfte och praktiska möjligheter avgör hur lång tid en aktivitetsobservation bör ges. En spontan observation blir ofta kort. Observationer som är mer systematiska och tar längre tid kan vara planerade utifrån en särskild problematik eller frågeställning. Men de kan även fungera som en kontinuerlig avstämning av hur lärmiljön fungerar. Det är en fördel att genomföra en observation utan att samtidigt ansvara för eller delta i aktiviteten. Uppmärksamheten kan riktas mot det som händer och möjligheten att komma bakom det som syns vid första anblicken ökar. Så här uttryckte sig en lärare som arbetat med aktivitetsobservationer: 7 (10)

8 Att observera en situation utan förutfattade meningar var väldigt nyttigt, att sedan bryta ner den informationen i mindre bitar gav ny input. Här följer ett antal punkter som du kan använda som stöd när du genomför en aktivitetsobservation: Tänk igenom inför en observation om du har någon särskild frågeställning. Då blir det lättare att välja ut vad du ska fokusera på. Observationen kan även vara öppen och förutsättningslös. När du gör avvägningar om fokus har du nytta av att utgå från delaktighetsaspekterna och kulturerna. Berätta för klassen att du inte jobbar som vanligt just nu, utan ska följa aktiviteten på lite distans. Om det är möjligt att sitta eller stå lite vid sidan om, är det lättare att uppfatta det som sker och sägs. Tiden för observationen kan vara olika lång beroende på syfte och aktiviteter. Försök att anteckna så mycket som möjligt av händelser och det som sägs. Ibland går det att anteckna ordagrant men ofta används stödord och sammanfattningar. Som genom en kameralins, försöker du registrera det som händer, utan att tolka och värdera situationen för mycket eller ge förklaringar. Spara analyserna till senare. Avsätt tid direkt efteråt för att gå igenom och förtydliga anteckningarna. Lägg till det du inte hann anteckna och skriv klargörande kommentarer. Vänta inte för länge med detta. Matrisen är ett stöd som kan användas genom hela processen. Det betyder dock inte att ni nödvändigtvis måste ha den framför er under observationen. Att använda den som en tankefigur innebär att den finns med i medvetandet men inte som en tabell som ska fyllas i på plats. Även i analysen ger matrisen stöd. Del 6 handlar om hur analysen kan genomföras. Aktivitetsobservation med kontextuellt fokus Delaktighetsmodellen är som sagt ett stöd för att kunna skapa ett kontextuellt perspektiv på delaktighet. Det är inte elevers förmågor och brister som är i fokus, utan hur aktiviteter skapar förutsättningar och hinder för elevers lärande, utveckling och gemenskaper. Nedan redogörs för två olika typer av observationer som ger olika bilder av en elevs situation i lärmiljön. Det första exemplet har ett individfokus och i det andra exemplet dokumenteras även miljön och samspel med kamrater. I aktiviteten ska eleverna arbeta i grupper med en text de läst. Eleven -Kimhar i exemplen inte fått del av diskussionsfrågorna på ett - tillgängligt sätt. När ni läser exemplen kan ni även fundera över vilka kunskaper de olika observationstyperna ger. 8 (10)

9 Exempel: observation av individ Den första typen av observation har ett tydligt individperspektiv: - Kim sitter på en stol bredvid sin kompis. Läraren delar in klassen i grupper med fyra elever i varje. Kim hamnar med sin kompis och ler. - Kim reser sig upp och flyttar sin stol närmre de andra. De bildar en grupp med två andra elever. Kim sätter sig ned, korsar benen och har händerna i knät. Gnuggar sig intensivt i ögonen. - Läraren ger varje grupp ett papper med en frågeställning. - Kim fortsätter att gnugga sig i ögonen och ser ut att lyssna till när en elev i gruppen läser upp uppgiften med tre frågeställningar som de fått. - Läraren ger alla i uppgift att själva först besvara frågorna för att sedan diskutera gemensamt. Kim trummar med fingrarna mot stolen, tittar ner och sitter sedan stilla. - De andra i gruppen börjar skriva medan Kim sitter passiv. Efter en stund söker Kim kontakt med Nasim och en av de andra eleverna hyschar. Kim ser oengagerad ut. - Nasim viskar frågorna. Kim sätter sig för sig själv och korsar benen igen. - Läraren kommer fram till -Kim och säger att Kim kan sätta sig på sin plats för att skriva på sin dator. - Kim reser sig och går till sin plats. Exempel: aktivitetsobservation Den andra typen av observation har ett särskilt fokus på aktiviteten i lärmiljön och samspel med kamrater: - Läraren delar in klassen i små grupper, pekar och säger ni fyra, ni fyra osv. Nasim och Kim hamnar med två andra elever. Den ena eleven utbrister direkt när läraren säger ni fyra: - Vaddå med dom? Ja, svarar läraren. Sätt er i en liten cirkel. - De drar ihop sina stolar. Samma elev säger: Okej, jag är ledaren och du får sparken (eleven tittar på Kim som inte uppfattar blicken). Den första eleven fnissar och slår till den andra eleven på benet. - Läraren kommer fram till gruppen och sträcker fram ett papper med en frågeställning och ger pappret till en av eleverna i gruppen. - Nasim lutar sig fram för att se vad det står. En elev drar undan pappret och börjar läsa de tre frågeställningarna högt för alla i gruppen. - Läraren säger nu till alla i klassen att var och en ska först själva svara på frågorna för att sedan diskutera i gruppen vad de kommit fram till. - Nasim och de två andra eleverna i gruppen lutar sig över pappret med frågorna och börjar skriva i sina anteckningsböcker. Kim sitter stilla en stund och viskar sedan till Nasim för att be om hjälp med att läsa frågorna. 9 (10)

10 - Nasim viskar frågorna igen men en av de andra eleverna hyschar. Nasim tystnar. Kim har inte något att anteckna på då Kims stationära dator står i andra änden av rummet. - Nu börjar en del bli klara och börjar diskutera i gruppen vad de skrivit. Läraren kommer fram och ber Kim att gå till sin dator. Kim reser sig och går till sin plats. Att observera är inte tillräckligt Att arbeta med observationer innebär att observera, reflektera, planera och agera. På det sättet skapas nya kunskaper och en medvetenhet om det som händer i den egna praktiken för att möta utmaningar och genomföra förbättringar på ett medvetet och fördjupat sätt. Men att observera är inte tillräckligt. För att komplettera och ytterligare öka förståelsen behöver även elevernas röster finnas med. Det kommer del 6 bland annat att handla om. Referenser Skolverket (2014). Allmänna råd. Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket. SPSM (2015). Delaktighet ett arbetssätt i skolan. Szo nyi, K. och Söderqvist Dunkers, T. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. SPSM (2013). Där man söker får man svar Delaktighet i teori och praktik för elever med funktionsnedsättning. Red. Szönyi, K. och Söderqvist Dunkers, T. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten (10)