Grundlärare, förskoleklass, årskurs

Transkript

1 DYSLEXI Hur kan en god läs- och skrivundervisning bedrivas så att fler elever med dyslexi upptäcks och får strategiska verktyg? Linn Olovsson Grundlärare, förskoleklass, årskurs Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

2

3 Förord Förord Det var viktigt att påbörja den här studien med ett tydligt syfte och tydliga frågeställningar för ledsagning under vägen. I efterhand är jag glad att tid avsattes för att bygga en bra grund i uppsatsen. Jag har under skrivandet av uppsatsen svävat mellan hopp och förtvivlan. Mina egna tankar har slagit knut på tankeverksamheten, men i stunder av oro och förtvivlan har mitt syfte hjälpt mig att klargöra vilka beslut jag behövde göra för att komma framåt. Jag vill först och främst tacka min familj som stöttat mig under hela perioden och som gett mig tid och möjlighet att skriva lite när och då. Tack till min syster för stöd och korrekturläsning. Det är en utmaning att skriva uppsats och många gånger har en frustration och otillräcklighet funnits över mitt arbete. I hemmet och genom dagar med familj och vänner har jag åter funnit drivkraften och energin till fortsatt skrivande. Något jag lärt mig under mitt uppsatsskrivande är att det inte fungerar att sitta och vänta på att litteratur, forskning och respondenter ska komma till dig. En uppsats blir endast färdigskriven genom ett stort engagemang och ansvarstagande av skribenten. Tack även till min handledare Ann-Britt Palo som på ett bra sätt kan vrida och vända på meningar och påståenden vilket hjälpt mig se uppsatsen ur en annan synvinkel. Sist men inte minst! Ett stort hjärtligt tack till de lärare som ställt upp på intervjuer och bidragit med erfarenheter och upplevd verklighet av arbetet med elever med dyslexi. Utan er medverkan hade inte uppsatsen blivit färdig. I

4 DYSLEXI II

5 Abstrakt Abstrakt Bakgrunden till uppkomsten av denna uppsats var tidigare forskning som visade att elever med dyslexi från grundskolan går vidare ut i samhället med otillräckliga strategier och liten motivation för läsning och skrivning. Elever går ut i ett samhälle där ett aktivt deltagande underlättas av goda kunskaper i skrift. Jämförelser för resultatet är gjorda mellan litteratur i ämnet dyslexi och genom intervjuer av en klasslärare och tre specialpedagoger. Undersökningen är baserad på lärares erfarenheter av att i skolan möta och arbeta med elever med förmodad eller diagnostiserad dyslexi. Studien besvarar frågeställningar som vilket förhållningssätt elever med dyslexi möts av, vilka läs- och skrivstrategier elever med dyslexi möter och hur lärare upptäcker dyslexi via läsning och skrivning. Resultatet visar starkt att ett positivt och uppmuntrande förhållningssätt ger framgång. Det rådde viss skillnad mellan vilka läs- och skrivstrategier elever möter beroende på om undervisning sker i klassrum eller hos specialpedagog. En diagnostisering i sig ger inga fördelar i undervisning, men kan beroende på faktorer kopplade till varje enskild individ ge elever en förklaring till sina svårigheter och ett bättre bemötande från omgivningen. Resultatet visar vikten av att upptäcka och förebygga svårigheterna i tid för större förutsättningar till aktivt deltagande i samhället. Nyckelord: Diagnos, dyslexi, läs- och skrivstrategier, motivation och samhälle III

6 DYSLEXI IV

7 Abstract Abstract The background to the appearance of this study was because earlier research showed that students with dyslexia goes from primary school and further into society with insufficient strategies and low motivation for reading and writing activities. Pupils comes out in a society where good knowledge of writing facilitates is a benefit for an active participation. Comparisons for the results are made between literacy in the subject dyslexia and through interviews with one classroom teacher and three teachers with special education. The study was based on teachers experiences of meeting and working with pupils with supposed or diagnosed dyslexia in school. The study answer questions like which approach pupils with dyslexia meet, what reading and writing strategies pupils meet and how teachers discover dyslexia through reading and writing. The result strongly shows that a positive and encouraged approach gives success. Some difference prevailed between which reading and writing strategies pupils meet depending on whether teaching takes place in classrooms or at special education. A diagnose gives no advantages in teaching but depending on individual factors the diagnose provides a better explanation for pupils difficulties and a better approach from the surrounding. The result shows the importance of discovering and prevent the difficulties in time for better conditions for active participation in society. Keyword: Diagnose, dyslexia, diagnose, motivation and society, reading and writing strategy V

8 DYSLEXI VI

9 Innehållsförteckning Innehållsförteckning Förord... I Abstrakt...III Abstract... V Innehållsförteckning... VII 1. Inledning Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Bakgrund Problemformulering Syfte och frågeställningar Metod Kvalitativ studie Semistrukturerad intervju Telefonintervju Fenomenografi Etik Avgränsning Urval Teori Vetenskaplig referensram Teoretisk bakgrund Vad är läs- och skrivsvårigheter? Vad är dyslexi? Dyslexi beror på fonologiska svårigheter Läsning Lärares utbildning och förhållningssätt Föräldrasamverkan Tidigare forskning Läsning och skrivning Lärarnas kompetens Samhället och demokratiska förväntningar VII

10 DYSLEXI 5. Resultat Diskussion Metoddiskussion Urval Intervjuer Fenomenografi Socialt perspektiv Analys och resultatdiskussion Referenser Bilagor 8.1. Bilaga 1 Information till skolledare 8.2. Bilaga 2 Information till lärare 8.3. Bilaga 3 Samtyckesformulär 8.4. Bilaga 4 Intervjuunderlag VIII

11 Inledning 1. Inledning Under det första och inledande kapitlet skildras uppkomsten av syftet för studien, dels vilka funderingar litteratur och forskning väckt hos mig, samt vilka problem som följer med språknedsättningen. Under Inledning presenteras varför det är relevant att genomföra en studie i ämnet och kopplingar till läroplanen. Läsaren leds in mot ämnesområdet som studien behandlar. Under Bakgrund ges en bakgrund till skriftens uppkomst och vilka svårigheter som följer. Därefter följer ett kortare avsnitt om de fyra utvecklingsstegen läsare genomgår innan automatisk avkodning uppnås, vilket är ett av målen med läs- och skrivundervisning. Problemformulering, Syfte och Frågeställningar för studien presenteras i slutet av kapitlet. Min lärarutbildning mot förskoleklass och skolår 1-3 har lagt grunden till goda kunskaper om lärares arbete för att underlätta skolgången för elever med dyslexi vid kunskapsinhämtning. Det finns litteratur i området som ger många exempel hur arbetet kan anpassas för elever med dyslexi. Vidare finns det forskning som beskriver arbetssätt som fungerar. Litteraturen är enig kring hur ett förebyggande arbete med omgivningens förståelse och acceptans för svårigheterna ger framgång i läs- och skrivutveckling. Funderingar som för mig har uppkommit och ligger till grund för uppkomsten av studien är: Vilka anledningar finns till att elever med dyslexi inte upptäcks tidigare? Hur tidigt är det möjligt att upptäcka dyslexi? Enligt Myrberg (2003) och Jacobson (2006) är utbildningsbakgrunden en av förklaringarna till lärares svårigheter att upptäcka elever i läs- och skrivsvårigheter. På grund av att elever med läs- och skrivsvårigheter spenderar många skoltimmar i klassrummet, är det relevant för mig som blivande klasslärare att undersöka hur dyslexi kan upptäckas i de lägre årskurserna innan elever utvecklar otillräckliga strategier som inte fungerar i längden. Elevers läs- och skrivutveckling försvåras snarare än underlättas av otillräckliga strategier. Det har varit en process att formulera ett för mig tydligt syfte med frågeställningar som svarar på det forskningsglapp vilket studien berör. Svårigheten har bestått i att formulera mina tankar kring problemet till en avgränsning passande för denna typ av studie. Föreliggande studie undersöker bakomliggande orsaker som bidrar till att diagnostisering av elever med dyslexi utreds eller uteblir, samt vilka strategier elever med dyslexi får möta i deras individuella läs- och skrivutveckling. Resultatet för studien har eftersökts genom intervjuer, bland klasslärare och specialpedagoger i årskurserna F 3 som mött och arbetat med elever med förmodad eller utredd dyslexi Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Förskoleklassens uppdrag är att förbereda elever för fortsatt utbildning och ska utgå från elevers enskilda behov. En del av det centrala innehåll som elever i förskoleklassen ska möta under första året i skolan är: Bokstäver och andra symboler för att förmedla budskap (Skolverket, 2017, s. 22) Rim, ramsor och andra ordlekar (Skolverket, 2017, s. 22) 1

12 DYSLEXI Skolverket (2017) belyser klart och tydligt vilka mål elever förväntas uppnå efter grundskolan. Nedanför redogörs målen utifrån läroplanen avseende den läsförståelse elever förväntas uppnå i svenska efter årskurs 1 respektive årskurs 3. Kunskapskrav i läsförståelse efter årskurs 1 Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv (Skolverket, 2017, s. 258). Kunskapskrav i slutet av årskurs 3 Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse (Skolverket, 2017, s. 258). Redan i årskurs 1 förväntas elever ha uppnått läsning med viss förståelse för texten. Sett till målen för kunskapskrav efter årskurs 3 sker en markant ökning av kraven. Jämförs målen med varandra uppstår en förståelse för skolans och lärares höga krav och förväntningar på elever (Skolverket, 2017). Lärare som arbetar i förskoleklass till årskurs 3 behöver förutom adekvat kunskap och utbildning om läs- och skrivutveckling även en förståelse för hur faktorer som tidigare erfarenheter, hemförhållande och genetiska förutsättningar kan påverka elevers läs- och skrivutveckling positivt eller negativt. Först när dessa faktorer tagits i beaktning kan anpassning av undervisning ske. Får inte elever med dyslexi rätt hjälp och anpassad undervisning från start kan det uppstå problem vid läs- och skrivinlärning. Dyslektiker har en benägenhet att vänja sig vid att inte förstå texter. Konsekvensen av det kan bli att elever inte läser alla ord och därmed förlorar förståelse för texten. Det i sin tur kan leda till ett mindre ordförråd och lägre motivation för läsning och skrivning (Specialpedagogiska institutet, 2006). Problem kan uppstå ifall svårigheterna i skrift upptäcks för sent och ge konsekvenser för hur elever klarar resten av skolgången. En dålig start och en för sen upptäckt av läs- och skrivsvårigheter kan leda till dåligt självförtroende. Ett dåligt självförtroende följer ofta med upp till vuxen ålder och kan bidra till svårigheter i arbets- och samhällsdeltagande som vuxen (ibid). Jacobson (2006) skriver att idag krävs en kunskapsnivå av läs- och skrivkunnighet motsvarande gymnasienivå. Deltagande i samhälle och arbetsliv ställer höga krav i läs- och skrivkunskaper, ofta i både svenska och engelska (ibid). Hur kan klassläraren i undervisningskontexten upptäcka elever i svårigheter, i ett tidigt skede, för att undvika otillräckliga strategier och för att alla elever med dyslexi ska nå målen? Enligt Skolverket (2017) är ett av skolans ansvar att handleda och anpassa undervisning så att även elever med svårigheter når kunskapskraven. Kursplanen i 2

13 Inledning svenska visar tydligt att lärare har en skyldighet att undervisa i olika läs- och skrivstrategier för att ge alla elever möjlighet att nå målen i årskurs 3 (ibid) Bakgrund Nedan följer en beskrivning om grunden i läsning och skrivning. Därefter följer en beskrivning om dyslexi, hur läs- och skrivutvecklingen går till och var problem kan uppstå. I uppsatsen används både läs- och skrivsvårigheter och dyslexi som begrepp. Läs- och skrivsvårigheter uppstår och påverkas av många faktorer, medan dyslexi är en svårighet som bottnar i fonologiska svårigheter i skrift. När begreppet läs- och skrivsvårigheter används innefattar det även dyslexi. När endast begreppet dyslexi används är det problematiken kring specifika svårigheter som avses. Lundberg (2009) skriver att: Läsning = Avkodning x Förståelse och grunden för läsning bygger på språklig medvetenhet med särskild betoning på fonologisk medvetenhet. Fungerar inte avkodningen så uppnås ingen förståelse och därav ingen läsning. En språklig medvetenhet innebär förmågan att förstå hur språket byggs upp av ord och meningar. När ett barn visar förståelse för fonologisk medvetenhet kan barnet höra ljudmässiga skillnader i hur språket är uppbyggt. Ett barn som är fonologiskt medveten förstår att orden är uppbyggda av fonem och vad som händer när ett fonem byts ut i ord. Ordet ratt kan bli satt ifall ordets första fonem byts ut. Fonologisk medvetenhet är grunden för att lära sig läsa och skriva (ibid). När ett barn ska börja läsa är det lättare att ljuda samman en vokal och en konstant som går att hålla ut på, till exempel konsonanterna s, f, j eller l. Stoppkonsonanter i text måste däremot genast ljudas ihop med nästkommande vokal eller konsonant. Puss är ett exempel på ett ord som kan ge svårigheter. Konsonanten P och vokalen u måste ljudas samman på en gång. Särskilt svårt blir det för ett barn som inte är trygg i korrespondensen fonem grafem (Taube, 2013). Dyslexi är en språklig nedsättning som uppstått och vuxit fram i samband med skriftens uppkomst. Det finns dyslektiker som har svårigheter inom andra områden också och inte enbart i skrift, men huvudorsaken finns i fonologiska svårigheter vid skrift (Nilholm, 2013). När elever börjar skolan är deras talspråk välutvecklat och vardagstalet innehåller en mängd olika ord och grammatiken är nästintill korrekt. Elever är i årkurs 1 ofta redo för att lära sig skriftspråket. Många elever hanterar språkets ljudmässiga sida väl vilket är en förutsättning för att hantera skriftspråket. Problem med skriftspråket för elever med dyslexi uppstår när elever har svårigheter att förstå hur talets språkljud kan omvandlas till bokstäver. I skrift möter läsaren ord som antingen är ljudenliga eller ljudstridiga. Ljudenliga ord skrivs som de uttalas, till exempel ordet sol. De ljudstridiga orden strider mot ljudet, till exempel ordet schack. Problem med stavning uppstår ofta vid mötet av ljudstridiga ord eftersom en ortografisk ordminnesbild krävs för att hantera dessa (Taube, 2013). Minnesbilderna hanteras och lagras i långtidsminnet vilket ställer till med problem för dyslektiker på grund av deras svårighet att lagra information i långtidsminnet. Dyslektiker har enligt Ingvar (2008), en begränsad minneskapacitet och kan endast lagra kortare sekvenser åt gången. Arbetsminnet blir lätt överhettat vilket gör att dyslektiker lättare än andra tappar fokus och koncentration (ibid). 3

14 DYSLEXI Wengelin (2013) beskriver vissa steg läsaren och skribenten går igenom för att nå en automatiserad läsning och skrivning där avkodning med lätthet flyter. Läsutvecklingen genomgår följande fyra steg innan barnet har knäckt koden: Pseudoläsning (läser på låtsas), logografisk läsning (känner igen helord, till exempel sitt namn), fonologisk läsning (förstår korrelationen mellan fonem grafem) och ortografisk läsning (automatiserad avkodning) (ibid) Problemformulering Dyslektiker möts ofta av okunskap i skolan och med det följer ofta dåligt bemötande och negativa skolupplevelser för elever (Carlsson, 2011; Fouganthine, 2012). Ett tidigt förebyggande arbete är viktigt för att förhindra uppkomst och svårigheter som följer med diagnosen upp i vuxen ålder. Svårigheter som idag kan uppstå med utbredd läs- och skrivsvårighet hos dyslektiker är begränsade möjligheter till aktivt deltagande i samhället (Fouganthine, 2012). Fouganthine (2012) skriver även att i takt med informations- och kunskapssamhällets exploderande utveckling klarar lärare inte av att stödja och motivera elever med dyslexi, till en långsiktig och hållbar läs- och skrivutveckling. Enligt Skolverket (2017) har skolan en skyldighet att stödja alla elever i sin läs- och skrivutveckling. Trampe (2008 skriver att problemet som dyslektiker kan möta utan tillgång till bra strategier är svårigheterna i att tolka det skrivna ordet. Teknikanvändningen är utbredd och ställer höga krav på läs- och skrivförmågan. Datorn har bidragit till att människan idag producerar och reproducerar mer skriftlig information än tidigare (Andersson, B., Belfrage, L & Sjölund, E., 2006). Elever med dyslexi tenderar att läsa och skriva mindre text än sina jämnåriga kamrater vilket gör att avståndet i läs- och skrivutveckling mellan eleven med dyslexi och klasskamraterna ständigt växer (Taube, 2013). Motivation, uppmärksamhet och tidigt förebyggande arbete behövs för att kompensera läs- och skrivsvårigheter. Därför behöver varje skola tidigt ge stöd till elever som uppvisar svårigheter i läsning för att minska betydande och kvarstående svårigheter (Ingvar, 2008). Det är därför viktigt att undersöka vilka faktorer som kan bidra till att dyslexi upptäcks i tid innan elever utvecklat otillräckliga strategier (Fouganthine, 2012). Därför undersöks i föreliggande studie hur dyslexi kan upptäckas tidigare. Detta för att undvika skapandet av otillräckliga strategier och främja ett aktivt deltagande för dyslektiker i samhället med ökade valmöjligheter för fortsatta studier och arbete i vuxen ålder Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattningar och erfarenheter av att upptäcka och arbeta med elever med dyslexi samt vilka bakomliggande orsaker som bidrar till att dyslexi upptäcks. Vidare är syftet att genom lärares erfarenheter finna svar på hur dyslexi kan upptäckas i ett tidigt skede för att elever ska utveckla bra strategier i läs- och skrivutveckling i syfte att främja ett aktivt deltagande i samhället som vuxen. 4

15 Inledning Vilket förhållningssätt till dyslexi säger sig lärarna i studien ha? Vilka läs- och skrivstrategier anser lärarna att elever använder och möter för läs- och skrivutveckling? Hur och när upptäcks dyslexi lättast via läsning och skrivning? 5

16 DYSLEXI 6

17 Metod 2. Metod I detta kapitel finns beskrivet hur insamlandet av data har gått tillväga. Förändringar som skett under studiens gång och vilka för- och nackdelar som visade sig under processen, är beskrivna i metoddiskussionen. Under respektive rubrik finns kopplingar till litteratur som styrker valet av tillvägagångssätt. I kapitlet går att läsa om: Kvalitativ studie, Semistrukturerad intervju, Telefonintervju, Fenomenografi, Etik, Avgränsningar och Urval. Urvalet för litteratur är gjord med tanke på publiceringsår och informationens relevans för studien. På grund av att en stor mängd forskning är bedriven de två senaste årtiondena användes litteratur publicerad under 2000-talet. Enligt Nyberg och Tidström (2012) ska teoretisk bakgrund bygga på den senaste forskningen för att bidra till högra giltighet Kvalitativ studie Studiens syfte och frågeställningar byggde på att finna en djupare förståelse för de bakomliggande orsakerna till varför dyslektiker utreds och diagnostiseras sent och därigenom finna svar på hur dyslexi kan upptäckas och diagnostiseras tidigare. Därför lämpade sig en kvalitativ studie för att besvara hur och när dyslexi lättast upptäcks via läsning och skrivning. Skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa metoder ligger framförallt i besvarandet av olika frågeställningar. En kvantitativ metod kan, enligt Nyberg och Tidström (2012), besvara frågor som hur mycket, hur många, hur ofta, samband eller utsträckning (Nyberg & Tidström, 2012, s. 123). Den kvantitativa metoden förklarar sådant som är mätbart och testar hypoteser samt förklarar hur väl hypoteserna stämmer överens (ibid). Därför byggde studien på en kvalitativ metod, eftersom frågeställningarna i studien inte är mätbara. Kvalitativa studier går på djupet av forskningsfrågan och vid analys av data handlar det ofta om uppfattningar och förståelse vilket är svårt att mäta och tolka vilket i sin tur kan påverka forskaren vid tolkning av data. För att i största mån undvika feltolkningar och säkerställa giltighet är det viktigt att fundera över tillvägagångssätt relaterat till forskningsfrågor (Backman, 2012). I studien ingick ett fåtal respondenter och fokus låg istället på en förståelse kring lärarnas erfarenheter och uppfattningar på ett djupare plan för att kritiskt granska data och finna skillnader och orsaker. I en kvalitativ studie är det viktiga data av god kvalitet (Yin, 2013). Studien inleddes med en teoriöversikt från relevant litteratur som berör läsning och skrivning samt specifika läs- och skrivsvårigheter (dyslexi) eftersom studien i ett vidare skede diskuterades och tolkades utifrån tidigare forskning. Backman (2012) skriver att människan har en förståelsehorisont som är uppbyggd av både medvetna och omedvetna attityder, uppfattningar och värderingar. Därför ska kritisk granskning ske av sig själv och de resultat som uppnås. Ett försök att kringgå problemet gjordes genom att innan intervjuerna skriva ner medvetna värderingar. Yin (2013) nämner ytterligare faktorer som intervjuare bör beakta i intervjusituationer vilket annars kan påverka respondenten och i slutändan data. Samtalet ska vara neutralt i allt från frågeställningar, tonfall, gester, 7

18 DYSLEXI kroppsspråk och klädsel för att undvika påverkan. Hur en intervju inleds och avslutas kan även det påverka utfallet av data och bör därför noga tänkas igenom. En kvalitativ studie kan därför med fördel påbörjas med inledningsfrågor vilka till exempel rör vilken roll läraren har på skolan (ibid) Semistrukturerad intervju Gillham (2008) beskriver en semistrukturerad intervju som flexibel och strukturerad och i många fall bidragande till hög kvalité av data. En annan styrka med en semistrukturerad intervju, är den förbestämda strukturen som ger möjlighet till kategoriseringar och därmed en enklare analysprocess (ibid). Enligt Yin (2013) ska en kvalitativ studie bygga på respondentens världsuppfattning och därav är det av största vikt att respondenten är den som talar mest under intervjun. Ett intervjuprotokoll vägleder intervjun och kan inge förtroende och anpassas efter den specifika intervjusituationen. I protokollet i studien var frågorna redovisade för vägledning, men styrde inte hela samtalet. Ett allt för styrt samtal kan av respondenten kännas som ett förhör istället för ett samtal (ibid). Samma grundfrågor ställdes till alla respondenter, men med en viss korrigering av underfrågor under intervjuns gång beroende på svaren och ifall respondenten tolkat frågan korrekt eller inte (Gillham, 2008). Detta görs för att säkerställa att tillräckligt med data finns för besvarandet av studiens syfte och frågeställningar. Interaktion mellan intervjuare och respondent ger möjlighet att ställa följdfrågor för att säkerställa bättre förståelse och minska risken för feltolkningar. Feltolkningar kan uppstå både vid tolkning av intervjuns frågeställningar och respondentens svar. Nyckeln till en framgångsrik intervju enligt Yin (2013) är att få respondenten att tala mest, vilket bäst sker om frågorna som ställs är öppna. Backman (2012) skriver att en semistrukturerad intervju ger möjlighet till relativt långa och fria intervjuer där respondenten har möjlighet att tillföra mycket information. Ännu en fördel med semistrukturerad intervju, vars frågor inte är alltför inriktade är att intervjun kan bidra till en djupare och högre nivå av ärlighet jämfört med enkäter. Det är svårare att ljuga och lättare att förklara sina svar i en intervjusituation (ibid). Intervjuerna spelades in med en diktafon vilket medförde enklare transkription eftersom inspelningen gick att avlyssna flera gånger, pausa eller backa tillbaka för att inte missa något. Inspelningen gav mig även möjlighet att citera respondenten ifall det behövdes. Yin (2013) betonar vikten av respondentens tillstånd innan inspelning sker. Viktigt är att under intervjun försöka anpassa sig efter respondentens nivå, respondenten bör känna sig trygg och lugn i situationen. Intervjun ska inte upplevas som ett förhör utan som ett samtal för att inte leda till missförstånd. En respondent som känner sig lugn och trygg under intervjun bidrar till mer tillförlitlig information (Backman, 2012). Intervjuerna utfördes därför under den tid och plats respondenten bestämt. Det här var viktigt eftersom lärarna frivilligt deltog i studien och det blev enklast ifall lärarna själva kunde styra över sin tid. Extra kompletteringar efter intervjuerna gjordes när upptäckt av relevant data saknades. Hur kompletteringen gick till diskuteras i metoddiskussion. 8

19 Metod Yin (2013) redogör fördelar och nackdelar med förd dokumentation under intervjuerna. Redan under intervjun sker en analys och som intervjuare gäller det att sortera bort det som inte är relevant för studiens syfte och istället ta fasta på det som kan påverka resultatet. Det viktigaste under intervjun är dock att lyssna på respondenten och kortfattat dokumentera för att inte påverka samtalet i fel riktning. Enligt Yin ger få relevanta anteckningar en lättare analys av data. Gester, kroppsspråk och tonfall kan vara svåranalyserat vid mötet av en ny person (ibid) Telefonintervju Telefonintervjuns fördelar är att intervjun går att utföra på distans och justering av dag och tid är möjligt, allt enligt respondentens önskemål (Gillham, 2008). I studien ingick två telefonintervjuer vilka är utförda på grund av distansen mellan mig som intervjuare och respondenterna. Enligt Gillham tas inte lika mycket tid i anspråk vid en telefonintervju eftersom transportsträcka till vald plats utgår. En telefonintervju kan bidra med stor mängd data på grund av att respondenten kan känna trygghet i sin hemmiljö, eller på annan av respondenten vald plats. En nackdel med telefonintervjun är svårigheten att hålla igång samtalet när det enda som för samtalet framåt är rösten. Enligt Gillham blir en telefonintervju relativt kort, men kräver desto mer energi av både intervjuare och respondent. Det är en fördel att nära inpå intervjun skicka ut frågorna till respondenten av den anledningen att respondenten ges möjlighet att skapa sig en uppfattning om frågornas karaktär. Frågorna skickades via mail innan intervjuerna eftersom respondenterna bad om detta för att delta. Under samtalets gång påmindes respondenten om att intervjun skulle spelas in. Respondenten fick veta när inspelningen påbörjades och avslutades. En bra avslutning är av stor vikt, skriver Gillham, eftersom intervjun styrs och hålls igång endast av rösten. Inspelning över telefon kan skapa en otrygg situation där respondenten tycker det är obehagligt att bli inspelad och därför är det än viktigare att skapa en trygg intervjusituation (ibid). Hur tryggheten skapades diskuteras i metoddiskussion Fenomenografi Fenomenografi studerar olika uppfattningar inom ett område och är använd i föreliggande studie på grund av den kvalitativa ansatsen fenomenografin innebär. Metoden har varit behjälplig i analysen av lärarnas världsuppfattning. Antalet ingående respondenter i en fenomenografisk studie, ska för bibehållen kvalité inte vara alltför många och därmed är en avgränsning avseende antal respondenter gjord (Patel & Davidson, 2011). I studien ingår fyra respondenter. Enligt Lundgren (2014) passar fenomenografi väl. Teorin studerar på djupet inom frågor för att få tag i uppfattningar. Fenomenografin var därmed behjälplig i analysprocessen och kategorisering av lärarnas uppfattningar och erfarenheter. Det är genom uppfattningar och erfarenheter mening i tillvaron skapas, vilket bidrar till handling. Lundgren skriver att intervjuerna ska vara öppna, där den som blir intervjuad beskriver sin uppfattning av fenomenet. Intervjuerna i studien är därför av semistrukturerad art eftersom syftet och frågeställningarna i studien sökte efter lärares uppfattningar och erfarenheter. Fenomenografin analyserar världen omkring genom att beskriva skillnader i tolkningar av världen. I fenomenografin analyseras och sorteras intervjuerna för att kategoriseras (ibid). Patel och Davidson (2011) beskriver hur 9

20 DYSLEXI analysprocessen fortskrider och är presenterade nedanför. Intervjuerna analyserades och kategoriserades enligt fenomenografin vilket skedde i fyra steg: 1. bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck 2. uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna i intervjuerna 3. kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier 4. studera den underliggande strukturen i kategorisystemet (Patel & Davidson, s. 30). Analysprocessen startar enligt Patel och Davidson (2011) med genomläsning och reflektion av data. Processen handlar om att upptäcka mönster och hitta tydliga kategorier och rubriker där uppfattningarna ska placeras (ibid) Etik Inför varje forskning ska etiska överväganden göras för att påtala förväntad nytta och kunskap studien kan bidra med. De fyra huvudkraven forskare ska utgå från är: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet (Patel & Davidson, 2011). De fyra huvudkraven ingår i det iförvägskickade informationsbrevet till deltagarna. Nedan följer hur kraven använts i föreliggande studie: 1. Informationskravet: Ett informationsbrev skickades ut innan intervjuerna utfördes. Respondenten fick därmed god tid till förfogande att överväga för- och nackdelar med ett deltagande i studien. Informationen skickades till både skolledare (se bilaga 1) och lärare (se bilaga 2). 2. Samtyckeskravet: Deltagarna i föreliggande studie deltog aktivt och därmed skickades ett samtycke även ut till lärarna i studien (se bilaga 3). I informationsbrevet som skickades ut till deltagarna, stod det klart och tydligt att deltagandet var högst frivilligt och därmed kunde avbrytas när som helst under studiens gång. Patel och Davidson (2011) skriver att om deltagaren väljer att avbryta sin medverkan får inte forskaren påverka deltagaren till att tänka om. Ett avhopp påverkar resultatet av studien och studien blir inte lika tillförlitlig eller giltig på grund av reducerade data. Konversationen mellan forskaren och respondenten blir därmed viktig för att utröna ifall redan insamlad data ändå får användas i studien. 3. Konfidentialitetskravet: Alla namn, känsligt material eller data som kan kopplas till deltagaren eller skolan är avidentifierade och ingen identifiering av enskild person är möjlig. Inspelningarna av intervjuerna är raderade. 4. Nyttjandekravet: Informationen som inkommit under studiens gång, användes som empiri till resultatdelen i föreliggande studie. De resultat studien frambringat kan få betydelse för praktiska handlingar av lärare i skolan i framtiden, därför var det viktigt med noggrannhet vid presentation av data. De skolor och lärare som ingick i studien är avidentifierade. Information som indirekt eller direkt kan skada eller 10

21 Metod hänföras till enskild individ är utelämnad. Fokus under intervjutillfällena har legat på respondentens tolkning och uppfattning av fenomen Avgränsning Avgränsning av arbetet var av yttersta vikt för studiens kvalité. Avgränsningar gjordes inom litteratur, tidigare forskning och antal respondenter. I litteratur är avgränsningar gjorda efter relevans för studien. Bakgrunden och tidigare forskning fokuserade på de senaste rönen kring vad dyslexi är, dyslexi tillsammans med faktorer som lärares kompetens och förhållningssätt och metoder för utveckling inom läs- och skrivområdet för elever med dyslexi. Enligt Yin (2013) kännetecknas en kvalitativ studie av färre antal respondenter. Respondenterna bör dock vara fler än en för att ge svar på de ställda forskningsfrågorna och för att bidra till en djupare förståelse kring fenomenet (ibid). Observationer ingick inte i studien. Observationer hade utifrån studiens syfte inte bidragit till att besvara frågeställningarna i studien. Transkribering är tidskrävande och för att lättare upptäcka mönster vid kategorisering av insamlad empiri gjordes avgränsning i antal respondenter Urval Enligt Specialpedagogiska institutet (2006) är många av eleverna med läs- och skrivsvårigheter inte utredda för vilken språklig nedsättning de har och faller därför mellan stolarna. För studiens syfte och för kvalitetssäkring, ingick därför klasslärare och specialpedagoger som mött eller arbetat med elever med dyslexi. Urvalet av lärare i studien var de lärare som först kontaktade mig samt de som föll under kriterierna för studiens syfte. Kriterierna för urval av lärare, var lärare som arbetat i årskurs F 3 och i sitt arbete mött elever med dyslexi. Nedan följer en kort beskrivning om de lärare som ingick i studien. Lärarna presenteras med grundutbildning, vidareutbildning och utbildning inom läs- och skrivutveckling. Här ges information om när intervjuerna genomfördes och även om intervjuerna genomfördes IRL (i verkliga livet) eller via telefon. Lärare 1 ( , IRL) har varit verksam i skolan i ungefär 20 år och är utbildad förskolelärare och grundskolelärare för årskurserna 1 7. Lärare 1 är behörig för undervisning av alla ämnen på lågstadiet. I cirka 14 år har läraren arbetat i kommunal språkklass med elever i språkliga svårigheter. Läraren har även läst en kurs på universitetet vilken behandlar språkliga svårigheter. I sitt arbete som lärare har läraren mött och arbetat med elever med dyslexi. Lärare 2 ( , IRL) har arbetat som lärare i 25 år, är utbildad grundskolelärare och behörig för undervisning i årskurserna 1-7. Lärare 2 har även en specialpedagogutbildning och arbetar idag som specialpedagog där läraren möter och arbetar med elever i språkliga svårigheter och läs- och skrivsvårigheter. Lärare 2 har fått utbildning i läs- och skrivundervisning genom pedagogutbildningarna, av erfarenhet och utvecklingskurser. Lärare 3 ( , telefonintervju) har en förskollärarexamen och har efter utbildningen arbetat i förskolan och förskoleklass. Lärare 3 har arbetat i förskoleklass från 1994 till 2006 och 11

22 DYSLEXI vidareutbildade sig därefter till specialpedagog. Lärare 3 har förutom sina grundutbildningar läst pedagogik, psykologi och undervisningsteknologi. Lärare 3 har utbildning inom läs- och skrivutveckling och grava läs- och skrivsvårigheter. Lärare 3 har även gått kortare kurser inom språklig medvetenhet. Lärare 4 ( , telefonintervju) har en förskolelärarexamen, specialpedagogexamen och lärarexamen. Lärare 4 har arbetat som förskolelärare, men arbetar idag som specialpedagog. Lärare 4 har dessutom utbildning inom läs- och skrivutveckling och grava läs- och skrivsvårigheter. 12

23 Teori 3. Teori I studien har ett perspektiv behandlats, sociokulturellt perspektiv, vilket fungerade som teoretisk referensram igenom hela arbetet och framkommer tydligt i diskussionen. Perspektivet bidrog till ett unisont förhållningssätt genom hela analysprocessen och perspektivet finns beskrivet under kapitel 3.1. Utöver den vetenskapliga referensramen finns under detta kapitel viktiga begrepp förklarade i teoretisk bakgrund vilka fungerat som stöd i hela arbetet. Utgångspunkterna är viktiga för förståelsen av studien och för vidare diskussion i arbetet. Begreppet läs- och skrivsvårigheter finns kortfattat beskrivet och hjälper till att förklara skillnaden mellan ospecifika och specifika läs- och skrivsvårigheter. Vidare har begreppet dyslexi beskrivits och vilka svårigheter som följer med språknedsättningen samt hur den kan motverkas Vetenskaplig referensram Säljö (2014) beskriver olika teorier och synsätt som präglat och styrt hur skolorna sett på utbildning genom tiden. Den här studien utgår från och stödjs av den sociokulturella teorin grundad av Lev Vygotskij. Teorin behandlar språkets betydelse för människors kommunikation och hur människan kan använda språklig kommunikation till läsning och skrivning. Vygotskij ansåg att språket är det viktigaste redskapet vi har för att kommunicera med andra, för att förstå och lära oss om världen. Tal- och skriftspråket bidrar till kommunikation om världen människor mellan. Vygotskijs tanke var att talspråket med andra människor formar människans tankar och att sociala sammanhang kan utveckla människors sätt att tänka, fantisera och minnas. Språket kan utvecklas och är inte bundet till ett sätt att kommunicera utan kan istället ses som ett multimodalt verktyg som kan anpassas efter alla människors behov. Medierande redskap behöver människan för att förstå och tolka världen samt för att kommunicera med varandra. I sociokulturella teorin finns två typer av redskap, språkliga och materiella. Språkliga redskap är till exempel bokstäver och begrepp. De språkliga och materiella redskapen är beroende av varandra och kan med ett gemensamt ord kallas för kulturella redskap. Det är genom språket vi kan få kunskap och instruktioner om hur vi ska gå tillväga i en viss situation. Ett av de mest kända begreppen av Vygotskij är den närmaste proximala utvecklingszonen som i praktiken innebär att när barn hanterar grunden inom ett område är de väldigt nära att förstå något annat också, barnet är känsligt och mottagen för utveckling. När barnet ingår i sociala sammanhang kan barnet få hjälp av andra för att förstå nästa område eller steg. Det kan tolkas som att barnet lärt sig kopplingen mellan fonem och grafem. Barnet är därefter redo att ta nästa steg mot läsning, men behöver vägledning av en vuxen för att lära sig ljuda ihop ord. Enligt det sociokulturella perspektivet ska läraren anpassa undervisning efter elevens förmåga. Elever ska möta utmanande uppgifter där eleven upplever en känsla av kontroll och läraren inte övertar hela arbetet. En nivå där eleven förstår problemets karaktär och med lärarens stöd kan ta sig vidare, vilket med ett annat ord kallas för Scaffolding. Lärare behöver därmed följa och vara uppmärksamma på elevers utveckling för att kunna stödja när det behövs. Det är endast i en nära interaktion mellan lärare och elev som undervisning och utveckling kan ske. Inom den sociokulturella teorin är kunskap något som skapas vid samspel mellan människor. Överförs tankesättet till skolan ska elever lära tillsammans i sociala gemenskaper. Det sociokulturella 13

24 DYSLEXI perspektivet ställer frågor som: Vad är viktiga baskunskaper och Hur kan skolan överbygga mellan olika miljöer? Hur kan lärande som äger rum inom- eller är situerat i en skolkontext bli relevant också för andra sammanhang? (Säljö, s. 307). Frågorna har inget självklart svar, utan Vygotskijs teori var att skolans uppgift är överbrygga mellan skolans och samhällets miljö, för att ge elever kunskaper och redskap för ett aktivt deltagande i samhället Teoretisk bakgrund Myrberg (2007) förklarar att automatisk läsning är när avkodning sker per automatik och ljudmetoden endast används vid läsning av nya ord. Vid automatisk läsning klarar läsaren av att läsa helordsbilder, hjärnan lagrar helordsbilderna i långtidsminnet vilka kan plockas fram vid läsning. Hjärnans minnesbank kallas för ortografiskt lexikon och fylls med nya ord vid läsning. En annan strategi förutom ljudmetoden som kan användas vid läsning, är genom uppdelning av ord i morfem. En god läsare avkodar automatiskt och kan under läsningens gång förstå vad texten handlar om och klarar av att anpassa sin läsning efter textens innehåll och budskap. Dyslektiker har svårigheter med att hålla information i arbetsminnet. Läs- och skrivsvårigheterna uppkomna av dyslexin kan visa sig i problem med att hålla kvar tidigare lästa fonem i arbetsminnet och därav uppnås en lägre förståelse för texten (ibid). Vid automatiserad avkodning ska texten och innehållet förstås. Läsförståelsen underlättas av automatisk läsning och ett gott ordförråd. Ordförrådet kan även byggas upp av en bra läsförståelse. Läsaren använder ledtrådar och andra begrepp i texten som kan förklara det nya ordet (Wengelin, 2013). Lundberg (2009) poängterar att även om korrekt avkodning används kan det brista i läsförståelsen där barnet inte förstår det lästa. I skriven text möter läsare ofta nya ord som i daglig kommunikation inte används. Författare försöker genom skriven text beskriva en handling i olika tempus vilket genererar användandet av andra ord än vad som används i talspråket. Texter och berättelser innehåller inga gester, kroppsspråk eller olika tonfall som kan hjälpa läsaren i sin tolkning av innehållet. Svårigheter kan lätt uppstå för elever som inte kommer från ett hem, präglat av litteratur och högläsning. Barn behöver träning i att distansera sin kommunikation och träning i att förklara sådant som har skett eller kommer ske, vilket kan fås genom högläsning och egen läsning (ibid) Vad är läs- och skrivsvårigheter? Taube (2013) beskriver vad som kan orsaka att läs- och skrivsvårigheter uppstår, vilket kan bero på många olika anledningar. Det kan vara ett ointresse för läsning och skrivning, en lägre begåvning, koncentrationssvårigheter, för lite träning eller bristande kunskap som bidrar till uppkomsten av svårigheterna. Ospecifika läs- och skrivsvårigheter skiljer sig från specifika läsoch skrivsvårigheter dyslexi. Dyslexi beror på en genetisk nedsättning i förmågan att läsa och skriva (ibid) Vad är dyslexi? Vad dyslexi är har varit en omtvistad fråga och fortfarande under 1980-talet fanns det motståndare som ansåg att dyslexi inte var genetiskt betingat utan berodde på sociala faktorer. Under senare år har aktuella forskare enats kring en definition. Dyslexi är en biologisk språklig nedsättning vilken visar sig i svårigheter att kommunicera i framförallt skrift. Dyslexi är en 14

25 Teori relativt vanlig nedsättning och ungefär fem procent av Sveriges befolkning har diagnosen dyslexi (Myrberg, 2003). Ordet dyslexi kommer från grekiskan och betyder svårighet med orden (Myrberg, 2003; Nilholm, 2013). Det är en nedsättning i läsning och skrivning som med adekvat hjälp inte behöver bli ett större hinder för barnet, men med sämre förutsättningar kan leda till svårigheter i produktion och reproduktion av skrift (Myrberg, 2003, 2007). Även om dyslexi är en ärftlig nedsättning betyder det endast att risken för utveckling av nedsättningen genetiskt sett är större än för andra (Andersson et al.,2006; Myrberg, 2007). Dyslexi kan vara svårt att diagnostisera eftersom nedsättningen visar sig på olika sätt. Vissa skriftliga fel som dyslektiker gör är av samma sort som andra nybörjare. Det som utmärker dyslektikern är att felen är fler och finns kvar under en längre period (Myrberg, 2007). Cirkeln i mitten i figur 1 representerar alla med någon form av läs- och skrivsvårighet där dyslexi är en mindre del. Den streckade linjen visar hur svårdefinierat dyslexi kan vara. Runt om cirkeln hittas faktorer som påverkar uppkomst eller är en följd av läs- och skrivsvårigheterna. Pedagogiska faktorer samverkar och enligt Jacobson (2006) kan en outbildad lärare med dåligt insatt läs- och skrivpedagogik vara anledning till uppkomst av läsoch skrivsvårigheter. Arv och miljö samverkar i alla fall av läs- och skrivsvårigheter och det kan vara svårt att sätta fingret på vad som är anledningen i varje specifikt fall. Den röda rutan vid dyslexi visar att fonologiska svårigheter är den främsta anledningen till svårigheterna där arv och miljö påverkar hur märkbara svårigheterna blir (ibid). Figur 1 Figuren visar visuellt de faktorer som, enligt Jacobson (2006), bidrar och påverkar till uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter Dyslexi beror på fonologiska svårigheter Dyslexi bottnar i fonologiska svårigheter och korrelationen mellan bokstav och ljud. Dyslektiker upplever ofta problem när ord ska delas upp till ljuddelar och tvärtom. Svårigheterna varierar beroende på vilket språk som ska läras. I det svenska språket står inte språkljuden alltid för samma bokstäver, grafem. Olika dialekter i svenskan ställer till med 15

26 DYSLEXI ytterligare problem för dyslektiker eftersom talspråket dialektiskt skiljer sig åt. Uttalet skiljer sig också åt människor mellan, när vissa slarvigt säger, hurere, när de egentligen menar hur är det? (Nilholm, 2013). Forskning har kunnat påvisa att den del som behandlar språk är som mest formbar när barn är i sju års åldern (Ingvar, 2008). Därför ger tidig träning av fonologisk medvetenhet och hur fonem grafem korresponderar positiv effekt på läs- och skrivutveckling. Medveten språkträning kan med fördel påbörjas i förskoleklass och gynnar alla elever (Høien & Lundberg, 2013; Lundberg, 2009; Myrberg, 2003, 2007). Språknedsättningen visar sig på olika sätt. I läsning visar sig svårigheten vid förväxling av liknande ord, där exempelvis träning blir tärning (Specialpedagogiska institutet, 2006). Dyslexi kan vara antingen auditiv eller visuell och i vissa fall både och. Vid auditiv dyslexi har personen svårigheter att höra hur ord stavas medan visuell dyslexi ofta visar sig när personen läser. En annan anledning kan vara svårigheter att lagra kunskapen i långtidsminnet, konsekvensen blir att personen får svårare att komma ihåg det nyss lästa och en automatiserad läsning blir svårare att uppnå (Dahlin, 2009). Automatiserad läsning betyder att orden lagrats i långtidsminnet och hjärnan snabbt känner igen orden vid läsning, vilket bidrar till en flytande läsning där ljudning endast behövs vid nya ord. För att texten ska bli begriplig är det viktigt att uppnå automatiserad läsning med flyt (Jacobson, 2009). Elever med dyslexi har svårt att uppnå läsflyt trots korrekt avkodning och därför ska inte elever släppas för fort, av den anledningen att svårigheterna i skrift kan finnas kvar. Vid mötet av svårare text med nytt innehåll kan svårigheterna uppenbara sig igen i form av avkodningssvårigheter eller läsförståelseproblem (Høien & Lundberg, 2013). Høien och Lundberg (2013) nämner ytterligare tecken på hur dyslexi visar sig. Svårigheter med stavning är vanligt vilket visar sig i både muntlig och skriftlig stavning. I både läsning och skrivning kan förväxling av b och d ske. Enligt Myrberg (2003) är det viktigt att inte särskilja lässvårigheter och skrivsvårigheter, eftersom dessa hänger ihop. Har en elev svårigheter i skrivning har eleven säkerligen problem även i läsning. Ibland döljer sig svårigheterna, eftersom vissa elever kan kompensera sin brist i läsförmåga via inlärda strategier (ibid). Upptäckt kan under dessa förhållande göras vid läsning av nonsensord där bokstäverna står i en annan ordning än i skriftspråket (Høien & Lundberg, 2013). Høien och Lundberg (2013) framhåller vikten av att upptäcka och diagnostisera elever med dyslexi trots ett läsande som överlag är bra. Trots välutvecklad läsning kan elever med dyslexi ha svårigheter vid skriftlig produktion (ibid). En elev som har uppnått läsflyt kan behöva hjälp i form av fler strategier eller ordförståelse när svårare texter ska greppas (Høien & Lundberg, 2013; Myrberg, 2003). En elev som snabbt automatiserar sin skrivning har lättare för att anpassa texten efter mottagaren. Vid skrivning av ljudstridiga ord räcker inte ljudmetoden som strategi för att stava rätt utan orden behöver vara lagrade i det ortografiska lexikonet för att vid skrift plockas fram i form av ordbilder (Nilholm, 2013). Enligt Høien och Lundberg (2013) vinner elever med dyslexi mycket på att lära sig vanligt förekommande sekvenser i skrift som ngt och tng. Bokstavskombinationer med till exempel bokstaven g underlättar stavning eftersom bokstaven uttalas olika beroende på vilken bokstav den står tillsammans med (ibid). Skrivningen underlättas än mer om elever får lära sig stavelser, grundmorfem och ändelser som skrivs på samma sätt i många ord (Taube, 2013). Enligt Taube uppstår otillräckliga strategier 16

27 Teori när elever har svårigheter att utvärdera sin inlärning. När elever upplever kontroll över sitt lärande får det positiva effekter på motivationen. Läs- och skrivstrategierna elever behöver för sin läs- och skrivutveckling varierar beroende på svårighetens karaktär. Det viktigaste är att elever får veta varför och vilken effekt rätt strategier ger för läs- och skrivutvecklingen (ibid). Høien och Lundberg (2013) förklarar komplexiteten i skrivprocessen. En text som skapas behöver anpassas för mottagaren och ställer krav på rättstavning, väluppbyggda meningar med stor bokstav och rätt interpunktion. I början av skrivprocessen går mest energi och kraft åt till att forma bokstäver och därefter stava rätt. Det är en komplicerad process där ständigt utbyte av information sker och vägande av för- och nackdelar med val av ord och meningar. De problem som elever med dyslexi uppvisar vid skrivning är oftare av större omfattning än de synliga svårigheterna som rättstavning och dålig handstil. Elever har ofta problem med att skriva en strukturerad berättelse och att formulera om tankarna till skriftspråk (ibid). Finns svårigheter med skriften kvar under en längre period trots träning och extra åtgärder är det viktigt att utreda eleven (Nilholm, 2013). Upptäcks dyslexin i tid kan undervisning lättare anpassas inom de områden eleven har svårigheter (Høien & Lundberg, 2013). Upptäcks språknedsättningen däremot för sent kan elever vokabulärmässigt halka efter vilket kan leda till läsförståelseproblem. Ytterligare problem som kan uppstå ifall språknedsättningen upptäcks sent är sämre ordanalys, avsaknad av automatiserad ordavkodning och sämre flyt i läsning (Myrberg, 2003). I undervisning av elever med dyslexi ska justering ske efter varje individs förutsättningar när framgång inte längre nås (Myrberg, 2007) Läsning Enligt Taube (2013) är meningsfull läsning i skolan ett brett begrepp som varierar beroende på vem man talar med, det är stora individuella skillnader mellan upplevd meningsfullhet. Meningsfull läsning är en bidragande motivationsfaktor för läsutveckling (ibid). Barn som kommer från språkfattiga hem ser inte alltid meningen med läsning och kopplar lätt ihop läsning som ett moment som endast behövs för att klara skolan. Elever behöver redan vid skolstart få insikt om värdet att kunna läsa och skriva för att skapa intresse och motivera de elever som behöver det mest. Skriften skapar fler kommunikationsmöjligheter mellan människor. Kan elever få en förklaring och förståelse till varför och meningsfullhet till läsning kommer det väcka motivationen som är grunden (Fridolfsson, 2015; Høien & Lundberg, 2013; Taube, 2013). Vid mötet av, för elever, meningsskapande texter är det viktigt som lärare att förstå hur stora skillnader det kan vara mellan elever som läser med automatiserad ordavkodning och elever som precis lärt sig ljuda. En elev som precis lärt sig ljuda ihop ord ser inte än betydelsen av att läsa en bok. Böcker som läses kräver förståelse och är mer komplicerat än konsten att ljuda ihop. Även om elever klarar av att avkoda är det först vid förståelse av texten som boken blir intressant (Taube, 2013). Läsning är en tidskrävande process, det går fortare för vissa och långsammare för andra. I början av läs- och skrivinlärningen kan det vara svårt att sätta fingret på vad som orsakar problemen i läsningen (Nilholm, 2013). Nedsättningen är inte alltid synlig förrän kraven i skolan ökar i högre årskurser. Det är när kraven i skolan ökar som det blir tydligt hur vissa elever med dyslexi ofta använder sig av sämre strategier vid läsning och skrivning (Myrberg, 2003). Läsning tränar 17