Recycling knowledge: Ett projekt om återkoppling och vetenskapligt skrivande inom påbyggnadsutbildningar på det utbildningsvetenskapliga området

Transkript

1 Dnr LiU (30) Recycling knowledge: Ett projekt om återkoppling och vetenskapligt skrivande inom påbyggnadsutbildningar på det utbildningsvetenskapliga området Susanne Kreitz-Sandberg och Anders Hallqvist, Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet LINKÖPINGS UNIVERSITET

2 2(30) Introduktion I detta projekt har vi undersökt arbetet med att ge återkoppling och hur återkoppling kan organiseras för att främja vetenskapligt skrivande. När vi började visste vi att många studenter efterfrågar återkoppling på sina skrivuppgifter. Vi visste också att handledare för uppsatser och examensarbeten ibland får kämpa ganska hårt för att hjälpa studenter i mål. En tredje utgångspunkt var att formativ bedömning på senare år fått stor uppmärksamhet (Hattie & Timperley, 2007) och av många anses vara en fruktbar didaktisk strategi. Tidigare forskning har visat på betydelsen av återkoppling för att stödja lärande (Hattie & Timperley, 2007). Inom högre utbildning (Bjurmark, 2011) har frågor om återkoppling aktualiserats i anslutning till principen om constructive alignment, det vill säga kravet att kursmål, undervisningsformer och examination ska hänga ihop (Biggs, 2003; Biggs & Tang, 2007). Formativ bedömning, kamratbedömning och självbedömning inför examinationsuppgifter har visat sig främja studenternas lärande och prestation (jfr. Hult, 1998; Mutwarasibo, 2013). Bolldén (2015) har belyst och diskuterat vad som är effektiv återkoppling och hur den kan organiseras i virtuella klassrum, i samband med distansundervisning. Det finns anledning att relatera forskningen om bedömning och återkoppling i högre utbildning, och motsvarande forskning om ungdomsskolan och vuxenutbildningen (t.ex. Andersson, 2000). Hattie (2009) har med hjälp av omfattande metaanalyser visat att återkoppling är en av de mest effektiva metoderna för att stödja lärande, även om resultaten visat sig delvis motstridiga (Shute, 2008). Black och Wiliam har visat att återkopplingen är en nyckelfaktor i den formativa bedömningen och framhåller även dess betydelse för undervisningens kvalitet (se Grönlund, 2011). Från skolforskningen vet vi hur utmanande bedömning kan vara (Alm & Colnerud, 2015; Forslund Frykedal & Hammar Chiriac, 2010; Forslund Frykedal, 2013). Frågan om vilken karaktär återkopplingen bör ha för att fungera formativt och därmed främja lärande, är relevant både inom allmän didaktik och ämnesdidaktik (Grönlund, 2011). Det finns alltså gott stöd för bruket av återkoppling, vilket i sig är skäl till fortsatt forskning på området. Vi tror att en väg framåt kan vara att söka efter en större grad av precision när det gäller beskrivningar av befintlig praxis. Det skulle betyda att vi ser närmare på några specifika strategier som lärare använder sig av och tar reda på vilka konsekvenser som följer på dem. I föreliggande rapport vill vi framför allt uppmärksamma att återkoppling är en företeelse som åtminstone två parter deltar i och att den återkoppling

3 3(30) som lämnas kan tas emot på olika sätt. Vilka konsekvenser som följer på återkopplingen är alltså beroende av hur båda parterna agerar. Syfte och frågeställningar Projektets syfte var att beskriva och förstå hur återkoppling kan organiseras och utformas för att främja vetenskapligt skrivande inom ramen för påbyggnadsutbildningar på det utbildningsvetenskapliga området. Följande forskningsfrågor ställde vi upp: 1. Hur kan återkopplingens organisation och utformning i de båda kurserna beskrivas? 2. Hur upplever studenterna den återkoppling som de får i kurserna? 3. Vilka möjligheter att utveckla nuvarande praxis kan identifieras? Pedagogisk relevans Alla lärarutbildningar, från förskollärarprogrammet till ämneslärarprogrammet, arbetar med att utveckla studenternas akademiska skrivande inte minst med hänsyn till större skrivarbeten och uppsatser (se t.ex. Arnedal, Englund & Dyrdal Solbrekkes, 2016). Studenter återkommer ofta till att de saknar fungerande och inspirerande återkoppling. Därför har vi genomfört undersökningen i två program, där vi själv anser att studenterna får ta del av olika former av återkoppling, både från lärare och medstuderande. Projektet kan bidra till kvalitetsutveckling på båda utbildningarna som projektet omfattar. Dessutom förväntas att ny kunskap om återkopplingens betydelse för vetenskaplig skrivande bildas som är relevant även för andra påbyggnadsprogram inom utbildningsvetenskap, som exempelvis yrkeslärarprogrammet eller speciallärar- och specialpedagogprogrammen. Kurserna som vi tar avstamp i har vi gemensamt utvecklat under Nu är vi programansvariga utbildningsledare i de två deltagande programmen och kursansvariga i de kurser som projektet omfattar. Båda program går delvis på distans. Teoretisk bakgrund Hendry (2015) menar att universitesundervisning och bedömning av hög kvalitet kännetecknas av att:

4 4(30) 1. Uppgiften är relevant i relation till både kursens innehåll och det professionella fältet. 2. Kurs- och examinationsuppgifter är nära kopplade till undervisning och lärandemålen (horisontell integration). 3. Alla uppgifter bygger på aspekter av tidigare uppgifter. Återkoppling på tidigare uppgifter används av studenter för att genomföra senare uppgifter (vertikal integration). 4. Kriterier och standards används vid återkopplingen. 5. Återkopplingen sker tidsnäre (timing) och är framåtsyftande (se även Hendry, Baker & Aslani, 2015). I det följande kommer vi att diskutera hur dessa kriterier kan tillämpas inom högre utbildning. I resultatet relaterar vi framförallt till de kriterier som har att göra med återkoppling. Vi ansluter oss till en defintion som föreslagits av Hattie och Timperley: Feedback is conceptualized as information provided by an agent regarding aspects of one s performance or understanding (Hattie & Timperley, 2007: 81). Begreppet feedback, eller återkoppling, används ofta som synonymt med formativ bedömning (Hirsh & Lindberg, 2015). Återkoppling är en viktig länk mellan olika aktörer i en kurs. Utvecklade strukturer för återkoppling anses kunna stärka studenternas delaktighet i undervisningen (Coll, Rochera & de Gispert, 2014). Projektet handlar om hur studenter lär sig akademiskt skrivande genom återkoppling från medstuderande och universitetslärare. Det utgår från ett studentperspektiv och studenter från två programmet deltog i projektet genom on-line enkäter och fokusgrupper (se metodavsnittet). Pedagogisk kontext Inledningsvis när projektet utformades reflekterade vi över två kurser som vi själva ansvarar för. Den ena var introduktionskursen på LiU:s utbildningsvetenskapliga master. Kursen handlar bland annat om vetenskapligt skrivande och får varje år mycket goda omdömen av studenterna. Den går på distans med vissa campusförlagda moment. Många av de studerande är erfarna pedagoger och arbetar inom pedagogisk verksamhet samtidigt som de studerar. Från första till sista uppgiften får de steg för steg träna på olika moment som är bärande i akademiskt skrivande. De tar avstamp i sin egen yrkesverksamhet (uppgift 1), orienterar sig i ett avgränsat akademiskt fält (uppgift 2), söker fördjupade kunskaper (uppgift 3) och kan återanvända dessa olika arbeten när de skriver ett kort paper (uppgift

5 5(30) 4). I kursen använder vi på olika sätt återkoppling som didaktisk strategi. Den andra kursen som vi inkluderade i projektet var Folkhögskollärarprogrammets första delkurs. Kursen behandlar folkhögskolans egenart och vill samtidigt träna studenterna i vetenskapligt skrivande. Folkhögskollärarprogrammet ligger på grundläggande nivå men i likhet med mastern vänder sig Folkhögskollärarprogrammet till vuxna med breda erfarenheter från både studier och pedagogisk verksamhet 1. Kurserna tillämpar två specifika didaktiska strategier och i studien följer vi upp hur studenterna upplever dem. En av dessa innebär att vi använder ett tvåstegsförfarande vid examinationer på så sätt att studenterna först lämnar in ett utkast som lärarna och medstuderande lämnar relativt utförligt återkoppling på. Sedan tar studenten sig an texten på nytt, fullföljer den och skickar in en slutgiltig version. Den andra strategin innebär att studenterna återvänder till och får återanvända tidigare i kursen skrivna uppgifter. Därför talar vi om recycling knowledge. Vi tror att detta att återvända till en text skärper blicken för vad jag själv faktiskt har skrivit och vad som är kvalitet i en akademisk text. Upplägget stämmer med det ideal för återkoppling som Hendry et al. (2015) kallar vertikal integration som innebär att alla kursuppgifter bör relatera till aspekter av tidigare uppgifter och att återkoppling på tidigare uppgifter används av studenter för att genomföra senare uppgifter. Vid sidan om dessa specifika strategier arbetar vi i kurserna systematiskt med återkoppling vid flera tillfällen, både muntlig och skriftlig, och både från lärare och från kurskamrater ( kritiska vänner ). I kursen bearbetar studenterna fyra uppgifter som delvis bygger på varandra. Båda kurser har en nyckelroll inom själva programmen. Med ett programperspektiv har båda utbildningarna antagit att det finns ett värde i att studenterna redan från början av sin utbildning får formativa kommentarer på egna texter, och redan från början får vänja sig vid att umgås med de egna texterna under en lite längre tid, och inte bara skriva för att få det avklarat. I upplägget av kurserna tar vi hänsyn till alla de kriterierna som Hendry m.fl. listar. I analysen fokuserar vi på studenternas upplevelser av återkopplingen de fick i kursen. 1 Samtidigt som projektet pågått har Folkhögskollärarprogrammet genomfört ett omfattande reformarbete som en konsekvens av reviderade examensmål. Den jämförelse och de ömsesidiga lärdomar som projektet vill åstadkomma har varit en tillgång i detta reformarbete.

6 6(30) Studentperspektiv i studien och studenternas delaktighet i utbildningen Projektet genomfördes i samarbete med studenterna på respektive kurs. Som universitetslärare ser vi stor potential i ett nära samarbete med studenter som själva är lärare med erfarenhet av återkoppling och undervisning. Vi har i kurserna saknat en systematisk utvärdering av hur studenterna upplever den återkoppling som de får i kursen. Projektet ska bidra med detta genom att låta studenterna själva lite utförligare yttra sig om hur de upplevt återkopplingen. Syftet är emellertid inte i första hand att värdera eller utvärdera, utan att beskriva och förstå vad som äger rum. Projektet bör emellertid kunna medverka till att några gemensamma principer för återkoppling etableras i de båda lärargrupperna. Projektet ska också göra det möjligt för oss att använda kunskaper från det ena programmet i det andra, eller i en annan kurs eller ett annat program. Även i detta avseende kan vi tala om recycling knowledge. Projektet bygger på antagandet att de båda kurserna och programmen kan dra nytta av varandras erfarenheter när det gäller återkoppling. Vår strävan har varit och är att nya kunskaper ska medverka till kvalitetsutveckling på våra båda program och att vi genom våra didaktiska val kan möjliggöra för studenterna att bli duktigare på vetenskapligt skrivande för att i slutet av sin utbildning vara bättre förberedda inför mer omfattande skrivarbeten. Metod För att samla in empiriskt material använder vi fokusintervjuer och onlineenkäter. I fokusintervjuer genereras kvalitativa data genom att ett antal människor diskuterar ett ämne under en begränsad tid. Metoden används bland annat när en vill studera attityder, värderingar och komplexa fenomen som uppstår i social interaktion (Hylander, 2001). En moderator leder gruppens samtal utan att styra (Wibeck, 2000). Fokusgruppen är lämplig för vårt ändamål eftersom den låter olika åsikter komma fram. Metoden låter även forskaren förstå varför människor tycker som de gör (Bryman 2013). Fokusintervjuer används ofta för att komplettera andra insamlingsmetoder, i exempelvis inledningsskedet i en studie av ett okänt område (Hylander, 2001). Alla kurser inom grundutbildningen på LiU ska enligt rektorns beslut utvärderas med det elektroniska utvärderingsverktyget KURT som en del av ett ständigt pågående kvalitetsuppföljnings- och utvecklingsarbete. För det planerade projektet används dessutom programmet för online enkäter

7 7(30) Survey & Report, som är tillgängligt via LiU. Detta verktyg möjliggör en mera flexibel utformning av enkäten jämfört med KURT och kan innefatta både slutna frågor med likertskala och frågor med öppna svarsalternativ. Det ger bättre möjligheter att enkelt sammanställa data och vidareanvända data för analysen. Genomförande Fyra fokusgrupper på cirka 45 minuter genomfördes. Två med mastern och två med folkhögskollärraprogrammet. Antalet deltagare i fokusgrupperna var mellan 5 och 8. Därutöver skickade vi ut två online enkäter med liknande men inte identiska frågor till studenter i de två program. Fokusgrupperna genomfördes först. Anders ansvarade för mastern och Susanne för folkhögskollärarprogrammet, d.v.s. vi intervjuade studenterna från programmet som vi inte ansvarade för. Inspelningar transkriberades och vi diskuterade innehållet. Enkäten utvecklades i relation till våra frågeställningar och mot bakgrund av resultaten från fokusgrupperna. Enkäten omfattade både slutna frågor med likertskala, där studenterna angav i vilken grad de överensstämde med påståenden, och 12 öppna frågor med möjlighet till beskrivande svar. 12 studerande i masterprogrammet och 21 studerande i folkhögskollärarprogrammet fyllde i enkäten. Detta motsvarar en svarsfrekvens av 38,7% respektive 32,8%. Vi anser att svarsfrekvensen inte tillåter en meningsfullt kvantitativ analys av de slutna svaren men att de utvecklande textsvaren på öppen formulerade frågorna kompletterar på ett bra sätt vårt material från fokusgrupperna. Analys För analysen använde vi oss av kvalitativ innehållsanalys (Braun & Clarke, 2006): vi identifierade olika teman och skapade kategorier med vars hjälp vi organiserade det empiriska materialet. Våra preliminära iakttagelser var vägledande när vi orienterade oss i forskningsläget om återkoppling i vetenskapligt skrivande. Detta förhållningssätt, att analysera det empiriska materialet och samtidigt arbeta med forskning och teori är att betrakta som ett pendlade mellan empiri och teori och kan betecknas som abduktion (Alvesson & Sköldberg, 2008). Arbetssättet karakteriserades av både induktiva drag (där resultatet framväxer genom kodning av data) och deduktiva element (där vi relaterar och reflekterar över forskningslitteraturen medan vi skriver fram resultatdelen). För analysprocessen innebar det att vi valde att använda oss av materialet från fokusgrupperna i kombination med svaren på frågorna med öppna svarsalternativ. Både enkät och fokusgrupper ville fånga studenternas perspektiv och i analysen kom

8 8(30) vi att uppmärksamma en variation när det gäller studenternas sätt att ta emot återkopplingen och vad de tycker sig få ut av den. Forskningsetiska överväganden Forskning om den egna pedagogiska verksamheten är inte oproblematisk och kräver varsamhet. Det är svårare att garantera fullständig anonymitet eftersom både deltagande studenter och de lärare som kan omnämnas i materialet finns på samma institution som forskarna. Alla studenter informeras om studiens syfte och innehåll, att deltagandet är frivilligt, att informationen behandlas konfidentiellt och att resultaten endast används i kursutvecklings- och forskningssyfte (Bryman, 2013; VR CODEX, online). Resultat Resultatavsnittet disponeras tematiskt under tre rubriker med hjälp av tre frågor som växte fram under analysarbetet: 1. Hur upplever studenterna den återkoppling som de fått i kurserna? 2. I vilka avseenden har återkopplingen påverkat produkten, det vill säga den egna texten? 3. I vilka avseenden har återkopplingen påverkat studenternas arbete i kursen? I redovisningen illustrerar vi studenternas perspektiv med citat från enkäterna i mastern (Enk Ma) respektive folkhögskollärarprogrammet (Enk F) och de två fokusgrupperna i masterprogrammet (Fok Ma1, Ma2) respektive folkhögskollärarprogrammet (Fok F1, F2). Siffrorna hänvisar till frågan i enkäterna respektive radnumrorna i fokusgruppernas transkriptioner. Om fler än en person talar använder vi oss i fokusgrupperna av siffror för att skilja mellan studenterna (S1, S2 o.s.v.). 1. Studenternas upplevelser av återkopplingen Detta avsnitt ger en allmän beskrivning av hur studenterna har uppfattat återkopplingens organisering och utformning och vad de själva tyckte sig få ut av den. Vi har kategoriserat studenternas svar i ett antal teman: (1) en generell värdering av det arbetssätt som tillämpas i kursen, (2) återkommande önskemål om tydlighet, (3) textnära återkoppling (4) betydelsen av kriterier och samsyn mellan lärare, (5) frågan om tid och timing Återkopplingen beskrivs som värdefull I både enkäter och fokusgrupper berättar studenterna om en övervägande positiv upplevelse av den återkoppling som de har fått. En student säger att återkopplingen har gett en bra indikation på vad hen har kunnat utveckla och hur studenten förstått litteraturen. Återkopplingen har fungerat

9 9(30) som ett svar som visar om studenten är på rätt väg eller behöver korrigera något. Ett par exempel: Det känns bra att få svar på det man skrivit, och i det fall det varit aktuellt har det också varit till stor hjälp inför komplettering. Jag blir såklart glad över hejarop men det är också väldigt lärorikt med den konstruktiva kritik jag fått. (Enk F, Q1) Det har påverkat min lärprocess genom att andra studenter har fått ge sina tankar på de områden jag skrivit om. Det har gett mig nya perspektiv. Det har lärt mig mycket om referenshantering och hur en vetenskaplig text kan se ut. Jag tycker att mitt skrivande har utvecklats mycket under en termin tack vare bra återkoppling. (Enk Ma, Q7) Många yttranden pekar alltså på att strategierna som tillämpas i kursen är fruktbart. Det finns emellertid även kritiska synpunkter. De handlar bl.a. om tydlighet, förutsägbarhet/transparens, behovet av samsyn bland lärare när det gäller återkopplingens innehåll och form samt frågor om tid/ timing. Ett återkommande önskemål om tydlighet Ordet tydlighet återkommer flera gånger i både fokusgrupper och enkäter. Det kan handla om att återkopplingens ord och meningar ska vara läsbara och möjliga att förstå, det kan handla om att bedömningskriterierna ska vara explicita och entydiga (detta tema återkommer under 1.4) men det kan även handla om tydlighet i betydelsen i den meningen att studenten vill veta vad hen ska göra. Att exempelvis formulera öppna frågor att reflektera över och peka ut flera olika tänkbara alternativ kan uppfattas som otydligt. Här följer ett exempel: Jag tycker det är en jätteintressant examinationsform, det här att skicka in ett manus som man sen får bearbeta, men det krävs ju då att den återkoppling man får är väldigt tydlig för att annars blir man bara förvirrad och jag upplevde nog att jag blev lite förvirrad av den återkopplingen jag fick personligen då, att det var inte tillräckligt tydligt, det var liksom att här kan du ändra om du vill, jaha men om jag inte vill det? Nej men alltså, vad betyder det egentligen? För mig blev det lite förvirrande, har jag skrivit något som är okej, eller borde jag ändra det här eller alltså, för mig var det lite vagt och det hjälpte mig inte så mycket. (Fok F2, 37-43) Studenten menar att examinationen är intressant och att tvåstegsförfarandet är värdefullt men något har inträffat som får till konsekvens att studenten känner sig villrådig. Läraren har rest frågor men lämnat öppet för studenten att själv avgöra om och hur texten ska ändras. Studenten önskar klara besked och instruktioner för att veta vad som ska göras.

10 10(30) Ibland är samma förväntan relaterad till frågan om att få veta vad specifikt krävs för att få ett visst betyg: Jag hade gärna haft mer specifikt gällande hur jag kunde fått VG, jag får ofta G men vill veta hur jag kan utveckla till VG. [...] Jag [skulle] uppskatta om jag fick reda på att just nu är det G men om du väljer att utveckla följande kan betyget bli högre. Mer hands on skulle vara bra. (Enk Ma, Q2) Citatet tyder på att studenten räknar med att läraren kan ge instruktioner så att studenten i nästa skede sedan ska kunna följa dessa och därigenom prestera i nivå med ett visst betyg. Det hela handlar bland annat om hur stora frihetsgrader som studenten ska ges att själv avgöra vad som är rätt och fel. Båda citaten kan emellertid också läsas som exempel på hur återkoppling kan sätta igång en förhandling om vem som bär ansvaret för arbetsprocessen: det är lärarens ansvar att tala om vilka bristerna är och hur de kan rättas till för att studenten ska nå högsta betyg. Om återkopplingen är bristfällig så kommer studenten att underprestera och kanske hindras i sin utveckling: Jag förstår om man inte hinner få till alla kommentarer [...] men jag vill utvecklas och få god hjälp för att bli riktigt bra. Det enda jag hade behövt var en extra titt på min text [...] När en återkoppling i grupp blir bristfällig känner man sig själv inte så upplyft som student. Efter det här missödet känner jag att jag har tappat stinget [...] Det sätter en törn i min studieutveckling. (Enk Ma Q4) Studenten beskriver hur den egna motivationen har minskat ( jag har tappat stinget ) som en konsekvens av att bristfällig återkoppling. Studenten känner sig inte så upplyft och att det inte skulle krävas alls mycket utan bara en extra titt på min text. Erbjudanden om återkoppling öppnar således för en diskussion om vem som har gjort vad och vem som bär ansvaret för både texter, betyg och engagemang. Till frågan om vilka konsekvenser återkopplingen kan få för studenten återkommer vi även längre ner i resultatdelen. Textnära återkoppling anses fruktbar Ibland förekommer yttranden som pekar på skillnaden i arbetssätt mellan å ena sidan att ge sammanfattande återkoppling i början eller i slutet av en text och å andra sidan ge löpande och textnära återkoppling i direkt anslutning till specifika meningar eller stycken. I en fokusgrupp framhåller en av deltagarna värdet av att få textnära återkoppling:

11 11(30) Jag tycker att det är bra när man får sådan här återkoppling in i dokumenten och, utveckla det här och så. Det är väldigt bra, för det utvecklas man ju av. (Fok Ma2, ) Detta uttalande stämmer med andra yttranden som framhåller betydelsen av textnära kommentarer, och materialet pekar på att studenterna i allmänhet uppfattar en textnära återkopplingsstrategi som fruktbar och värdefull. Men det är ingen universalmedicin. Det finns många olika sätt att kommentera textnära. Citatet nedan visar på en skillnad mellan kommentarer som enbart ifrågasätter och kommentarer som återkopplar på ett mer produktivt sätt. Jag tycker inte om att [ ] en text där läraren har skrivit [ ] jag förstår inte vad du menar med det här. Men att skriva själv, försöker skriva så i texten, texten skulle bli bättre om den innehöll detta och detta. Förstår ni skillnaden? Ena är att du har gjort fel eller texten håller inte [ ] men i generell feedback där liksom i en kommentar, då kan man säga liksom att innehållet i texten följer kriterierna (Fok Ma 2, ) Studenten tycker inte om att läraren enbart reser frågor och önskar i stället att läraren medverkar produktivt genom att exempelvis föreslå något alternativ eller hänvisa till specifika kriterier som texten ska svara mot. Yttrandet stämmer med önskemålet om tydlighet ovan. Betydelsen av kriterier och samsyn mellan lärare I materialet förekommer yttranden som pekar på att olika lärares återkoppling skiljer sig åt. Ibland tycks det förekomma mycket stora skillnader lärare emellan men det kan förstås också vara så att en och samma lärare återkopplar på olika sätt i olika situationer. I alla fall kan detta skapa frustration hos studenter. I följande citat framhåller studenten att lärarna inte är samspelta när det gäller vad de kräver och hur bedömningen ska utformas. Kommentarerna är disparata och lärarna måste komma överens om vad för slags kommentarer de ska lämna: S2. Vi har två lärare som har bedömt oss och utan någon inbördes att den ena skulle vara bättre eller sämre så kan vi väl säga att, eller som vi upplevde då att dom bedömer så otroligt olika, att om det är flera lärare, så måste det finnas, mellan dom, vad är det för slags kommenterar vi ska ge [...] X. Menar du att dom bedömer olika eller menar du återkoppla? S2. Återkoppla olika, skulle jag nog säga ja. Det tangerar ibland bedömning också men väldigt disparata, alltså ja.

12 12(30) S1. Dom verkar inte vara så samspelta nej, har inte riktigt sagt att det här är det vi kräver och då utformar vi bedömningen på det här sättet. (Fok F2, 43-52) Det lilla ordet måste indikerar att variationen skapar frustration hos studenten, och det verkar som om relationen till lärarna påverkas. De är inte samspelta. Detta visar på betydelsen av gemensamma kriterier som underlag för en gemensam bedömningspraktik. I en av fokusgrupperna refererar en deltagare till sin egen verksamhet och berättar hur de arbetar i det arbetslag som hen tillhör. Studenten framhåller att deras sätt att arbeta är föredömligt eftersom de använder bedömningskriterier: När vi jobbar som lärare, vi kommenterar också. Men vi har formativa kriterier kring det här. Alltså, en två tre fyra kriterier [...] En kategori språk, och då kritiserar jag ett formativ, du behöver arbeta på punkt och komma eller någonting. Och det kanske behövs ibland alltså. Sen en kategori till referenser och sen kategori till själva beskrivandet eller innehållet eller någon, handlingen som finns i det. Så det finns att man har en fyra fem kriterier till formativ bedömning [...] Då blir det väldigt konkret så här, men ändå lite bredd också. (Fok Ma2, ). Det kan finnas skäl att fundera över om eller i vilken utsträckning det är önskvärt att lärares återkoppling är lika. Studenternas önskemål om bedömning enligt kriterier handlar emellertid inte bara om att lärare är samspelta, det handlar också om att lärare och student är samspelta och kan referera till och etablera gemensamma förväntningar på samarbetet dem emellan. S4. Som student tycker jag då att man ska ha tydligt och klart för sig vi kommer att titta på innehållet och vi kommer att titta på formen, vad i formen och vad i innehållet... om man ska få formativ bedömning i det, då måste dom ha specificerat upp det innan. S1. Ja men dom kriterierna är ju för allt som gäller för uppgiften, dom är ju tydliga, att det ska vara tydligt språk, att det ska vara... dom här fem kriterierna eller vad det stod, fyra eller fem kriterier, som står som instruktioner för alla uppgifter, dom är ju tydliga men dom har ju inte följt, alltså dom har ju inte... så upplevde jag det i alla fall. (Fok F2, ) Det första citatet pekar på att behovet av att studenten i förväg vet vad läraren kan komma att kritisera eller kommentera. Det andra citatet visar att i detta fall har det funnits kriterier men lärarens kommentarer har inte bottnat i dessa och det har det skapat irritation hos studenten.

13 13(30) Tid och timing Att arbeta med en examination i två steg innebär att studenten får ta ny sats och revidera texten efter att läraren läst och kommenterat. Även om sättet att arbeta fick övervägande positivt gensvar så förekommer en del invändningar som handlar om tidspress och rimligheten i att hinna med: Tyvärr känns det som att tiden inte riktigt fanns efter att korrigera och arbeta igenom texterna igen. Jag förstår att det är tidspress men kanske kan det vara bättre att göra en större uppgift istället för de första två t.ex. i delkurs 1. (Enk F, Q2) Jag förstår tanken med det och ser fördelar med att först göra ett utkast. Ofta är dock tiden mellan utkast och färdigt papper relativt kort. För mig hade det nog varit mer användbart att göra ett snabbt och kort utkast med idéer för diskussion och sedan få mer tid för att skriva kring det. Men tänker att det handlar mycket om hur man arbetar. (Enk F, Q2) Kursens upplägg och rytm har betydelse; invändningarna förekommer främst på folkhögskollärarprogrammet och har att göra med att olika arbetsuppgifter tidsmässigt var placerade för tätt, utrymmet mellan utkast och final version var för begränsat. 2. Återkopplingens betydelse för studenternas texter När det gäller själva texten visar studenternas yttranden att återkopplingen medverkat till att textens kvaliteter förbättras i flera olika avseenden. Språklig klarhet Studenterna framhåller att arbeten som blir föremål för återkoppling utvecklas när det gäller språket på så sätt att de blir tydligare. Det kan handla om att författaren rättar till grammatiska fel, syftningsfel eller stavfel. Men det kan också handla om att författaren finner nya sätt att formulera sig som gör meningar och stycken mer läsvänliga och svårare att misstolka. Som skribent blir man rätt omgående "blind" för logiska tankeglapp och språkliga skönhetsfläckar, och just därför är det bra att kontinuerligt få "låna" andras ögon för att se på texten. Det hjälper att förstå hur en ska skriva tydligt för att andra förstår vad en menar och har för budskap med texten. (Enk F, Q12) Citatet säger att återkopplingen medverkar till att studenterna blir duktigare på att skriva tydligt och antyder samtdigt hur vi teoretiskt kan förstå det som äger rum: författaren tar läsarens perspektiv och får hjälp att se texten med andra ögon än sina egna. Från den positionen kan hen förstå

14 14(30) hur en ska skriva för att andra förstår vad en menar. Återkoppling medverkar till att författaren tar en läsares perspektiv. Referensgivning Ett annat område där studenterna framhåller att texten förbättrats gäller de hänvisningar, referat och citat som förekommer. Dessa förbättringarna som återkopplingen medverkat till kan avse tekniska spörsmål som utformningen av referenslistan eller hänvisningen i brödtexten men det kan också röra mera grundläggande principer bakom bruket av referenser, som att det ska vara tydligt vem som ligger bakom olika påståenden. Det har lärt mig mycket om referenshantering och hur en vetenskaplig text kan se ut. Jag tycker att mitt skrivande har utvecklats mycket under en termin tack vare bra återkoppling. (Enk M, Q12) Återkopplingen från lärare har definitivt utvecklat både min lärprocess och mitt vetenskapliga skrivande. Jag tycker att jag blivit bättre på att skilja på teori och mitt tyckande. (Enk F, Q12) Det första citatet visar att studenter har fått hjälp med enskilda frågor rörarande referenshantering. De olika system för referenser som förekommer kan ibland uppfattas som ganska snåriga och återkoppling ger möjlighet för läraren att ge precisa instruktioner och korrigera enskildheter och detaljer som inte stämmer med det aktuella systemet. Det andra citatet handlar inte specifikt om referenser men berör en av hörnstenarna i ett vetenskapligt förhållningssätt, nämligen att yttranden måste beläggas och att författaren är skyldig att skilja mellan egna påståenden och andras. Textens struktur och argumentation Vid sidan om detta med referensteknik och att skilja mellan egna yttranden och andras, visar materialet att återkopplingen medverkat till textens struktur eller disposition förbättrats. Det kan handla om att saker och ting hänger ihop, det kan handla om argumentationen och att författaren driver en tydlig linje i sin text: Jag [har]... fått lättare att binda ihop texten i en röd tråd. Jag har också fått lättare för att se hur jag ska tänka och skriva för att smalna av (tratta ner) till något särskilt intressant. (Enk F, Q12) Den har även lärt mig i hur jag kan tänka när jag disponerar min text och att sortera relevanta stycken så att den håller ihop. (Enk F, Q12)

15 15(30) I materialet förekommer också yttranden som indikerar att återkopplingen har betydelse för att författaren ska lyckas föra längre resonemang och argumentera på ett mer övertygande sätt: Att kunna formulera egna argument som sammanfattar kurslitteratur med de egna reflektionerna. (Enk F, Q12) I fokusgruppen utvecklar en student mera ingående varför den tycker att återkoppling blir så viktig för att utveckla ett resonemang: När man ska skriva om någonting som man inte riktigt äger begreppen i, då blir det lite svamlande. Och då kan det vara svårt att utveckla ett resonemang. Då känner jag att någon form av handledning kanske, en diskussion med en lärare eller någon handledare som kan hjälpa en lite i trådbildandet i huvudet eller vad man ska säga. För det är svårt att utveckla ett resonemang kring något som man inte riktigt känner att man begriper. Så har det känts för mig, men jag har fått hjälp av den återkoppling jag har fått, upplever jag, jag har ju liksom också, jag ser nu på texter jag skriver nu och dom jag skrev i början att det har ju ett annat djup och en annan struktur (Fok Ma2, ) Studenten lyfter fram erfarenheten av att skriva utan att känna sig riktigt trygg med innehållet. Att skriva ett utkast har underlättat på så sätt att en kan skriva med lägre ställda anspråk på förståelse. Det blir möjligt att skriva om något trots att man inte riktigt känner att man begriper det som texten handlar om. Förståelsen kan infinna sig i ett senare skede. Framför allt när det är fråga om att utveckla ett resonemang är detta en utmaning. Studenten talar om att utveckla resonemang i termer av att bilda trådar och att återkopplingen har bidragit till just detta. Samarbetet med läraren innebär för studenten en intensiv lärprocess, där inte något förutbestämt innehåll står i centrum utan det egna kunskapandet. Att utveckla ett resonemang är inget som kan tas för givet; det är något som studenterna behöver erövra i samspel med läsning av nytt innehåll och att trevande formulera egna tankar. Under kursen gång genomgår studenten en lärprocess där olika nivåer av skrivandet rörs. Och det är tydligt att olika studenter uppskattar olika former av återkoppling. Följande citat handlar i sitt sammanhang om opponentskap i studentgruppen: Jag tycker att man ska skilja på sådant som är liksom mindre pet, det kanske man kan lämna vid sidan om eller skicka ett mail, alltså här blev det ett stavfel eller här missade du att använda hela den här referensen och sådant där. Och sen, sådant som man kanske måste mer prata om, mer argument, röd tråd och sådant. Det känns så slöseri på tid i kommunikation att fokusera på dom här små punkterna liksom. (Fok Ma2, )

16 16(30) Studenterna berör både aspekter som de inte uppskattar återkoppling på: mindre pet, omedelbar korrektur och liknande. Däremot uppskattas sådan återkoppling som fokusbidrar på argument och röd tråd. Innehållet Ibland lyfter studenterna fram betydelsen av att återkopplingen också berör själva innehållet i texten. Erfarenheterna bland intervjupersonerna är varierade eftersom de har mött lärare med olika arbetssätt men det verkar som att det främjar samspelet mellan den som ger och den som tar emot återkoppling om den som ger återkoppling intresserar sig för vad studenten skriver om, och inte bara engagerar sig i om huruvida texten är tydlig och övertygande. Inspel där läraren bidrar med sina ämneskunskaper och som hjälper studenten vidare med den egna argumentationen uppskattas. Studenten får en bekräfteklse på om den är på rätt spår med sitt kunskapande: Jag tycker att det är viktigt när man får feedback, eftersom jag är så innehålls, jag tänker mest på innehållet, och då när någon tar upp, vad fint att du tagit upp det här, eller ja att man får liksom, att någon ser att man har tänkt på ett visst sätt och att det var ett bra sätt att tänka, vill man ju veta då tycker jag. Har jag förstått det här innehållet på ett bra sätt, ska jag liksom, eller är jag i någon annan, på någon fel väg liksom i mitt sätt att tänka, det tänker jag är lite viktigt för den fortsatta utvecklingen att man förstår att man är på rätt spår i sitt kunskapande. (Fok Ma ) En utmaning är att studenterna i båda programmen har mycket utrymme att bestämma innehållet av redovisande uppgifter själva, så länge de rör sig inom huvudområdet. Detta innebär att läraren inte nödvändigtvis är expert på det som studenten skriver om och att de studenter som granskar varandras arbeten inte hellre är förtrogen med all litteratur som används. Detta tillsammans med att studenterna sinsemellan har olika styrkor och önskemål kan leda till att återkopplingens form och innehåll skiljer sig en del åt mellan olika personer. Vi hade en tjej i gruppen som kommenterade väldigt mycket språkligt, som hon kände sig väldigt trygg i den delen, och hon gav sådana kommentarer mycket, men annars var det mer innehållskommentarer i gruppen, så det blir ju lite olika, men jag tycker att det har varit en bra, en rimlig balans utifrån uppgiften (Fok Ma1, ) Studenten beskriver att det har varit en bra balans mellan olika former av återkoppling, både beroende på vem som gav återkoppling men troligtvis också i relation vad texten krävde. Innehållet ska stå i diskussionernas

17 17(30) centrum men samtidgt bidrar återkoppling också till att alla ska kunna följa grundreglarna för att skriva en vetenskaplig text. Min kollega... hon hade läst i [ort] och där hade dom inte alls, det var ingen som hade petat i deras referenshantering, så hon var jätteovan med det och tyckte att, det var jättemycket fokus på det, hon sa... vad är den punkten så himla viktig, för jag har ju skrivit om så viktiga saker. (Fok Ma2, ) I detta yttrande refererar intervjupersonen till en kollega som förväntade sig en dialog om själva innehållet i vad hon skrivit. Lärarens återkoppling som rör teknikaliteter avseende referenshanteringen kom att uppfattas som ganska småaktig och det verkar som om kollegan snarast blir irriterad av den återkoppling som läraren lämnar. Utsikterna för en fruktbar dialog mellan lärare och student förefaller vara ganska små. Frågan infinner sig hur återkopplingen kan organiseras för att en sådan situation ska undvikas. En möjlig tolkning är att det hela handlar om divergerande förväntningar. I så fall pekar yttrandet på värdet av att inblandade parter är överens om vad saken gäller, så att säga. I det sista exemplet reflekterar en deltagare över vad en dialog mellan lärare och student omkring själva innehållet i texten kan betyda för motivationen: Jag tänker att innehållet är ju det som kanske motiverar en till att vilja skriva och göra saker, men det är ju egentligen inte det som är viktiga för vad vi ska lära oss, om vi ska lära oss att skriva en uppsats till exempel, men man måste utnyttja det för att det är ett sätt liksom att förstärka sitt argument. Alltså, om man får en utmanande fråga om innehållet, eller en vidare fråga, du kan läsa det här och det här, då inte bara så får man lära sig mer av det man är intresserad av, men också får man ju lära sig, ja men nu, jag kanske inte tog upp den sidan av argumentet Men man kan använda innehåll väldigt mycket som motivationsfaktor liksom. (Fok Ma2, ) Därmed är vi inne på frågan om vad återkopplingen kan betyda för processen och studenternas engagemang. 3. Återkopplingens betydelse för studenternas arbete med uppgiften Denna analysfråga fokuserar på förloppet. Studenterna pratar nämligen inte enbart om målet utan också om vägen dit. Det verkar som om återkopplingen har att göra med det som vi ibland kallar motivation. Ibland stimuleras studenten av att få ta del av lärarens och/eller kurskamraters återkoppling - men det förekommer också motsatsen att studenter tappar sugen som en konsekvens av återkopplingen. Kan studenternas yttranden

18 18(30) ge oss ledtråder och kanske hjälpa oss förstå vad som har hänt när processen flyter på respektive stannar av? Ett flöde uppstår Tvåstegsförfarandet med återkoppling från en lärare och medstuderande kan uppfattas som stimulerande och medverka till en kreativ skrivprocess. Synpunkter på texten från en lärare eller kollega blir inte ett problem som skapar merarbete utan en stimulans. Så här beskriver en student förloppet: Det var en [...] första version som lämnades in, och sen fick man kommentarer och en möjlighet att liksom vidareutveckla det. Då upplevde jag det att [...] läroprocessen tog inte slut med att man lämnade in uppgiften, utan man fick fortsätta och använda dom reflektioner man fick av feedbacken som annars bara skulle vara längst ner på en kommentar, eller liksom i slutet av dokumentet, och liksom pröva använda det och pröva att göra det själv på uppgiften man precis har kanske jobbat rätt så mycket med [...] Det kändes mycket mer som att det blev ett flöde istället för att det hackas upp i varje uppgift man ska lämna in. Ja. (Fok Ma2, ) Studenterna beskriver en process som innehåller formativ bedömning på en text som senare ska vidareutvecklas. Kravet på att revidera och skicka in en ny version kan rimligtvis uppfattas som ett krävande merarbete men i det första citatet talas snarare om att det föreligger en möjlighet att utveckla texten ytterligare. Återkopplingen medverkar på så sätt till att förloppet inte stannar av utan löper på: lärprocessen tog inte slut. Även det lilla ordet pröva är intressant. Det återkommer två gånger tre rader från slutet av citatet. Kommentarerna som lämnas på texten kan studenten använda och pröva, det vill säga här är det inte fråga om att korrigera eller rätta till felaktigheter utan det är fråga om att studenten utforskande och laborativt kan tillämpa någon idé som hen funnit i återkopplingen, för att med dess hjälp utveckla sin text vidare. I sista raden, slutligen, etableras en kontrast mellan flöde och att hacka upp som pekar på något intressant. Att uppgifter hackas upp är uppenbarligen frustrerande medan ordet flöde indikerar att arbetet fortskrider mer obehindrat. Ett annat citat pekar i samma riktning. Att i samarbete med sin lärare experimentellt pröva olika begrepp och kunskaper kan uppfattas som att en får använda sin kreativitet: Jag läste igenom mina tidigare uppgifter noga och antecknade huvuddragen i varje text. Därefter gjorde jag tankekartor där jag försökte hitta en röd tråd där jag kunde plocka något från alla mina tidigare texter. När jag bestämt mitt ämne letade jag upp ytterligare litteratur som kunde förstärka mitt syfte. Jag upplevde den här uppgiften som väldigt kreativ.

19 19(30) Det var inspirerande att försöka hitta gemensamma nämnare i texterna och få fram någon slags helhet i alla kursens uppgifter. (Enk Ma, Q 3) Det verkar som om själva upplägget eller organiseringen av kursuppgifterna kan medverka till att studenten upplever sig delaktig och att hen upplever arbetat med examinationerna som en slags skapande verksamhet. Ordet helhet kan också vara viktigt att uppmärksamma. Det står också i kontrast till erfarenheten av att hacka upp som förekom i det tidigare citatet. Och det bidrar till en känsla av meningsfullhet. Texter som en tidigare skrivit kan kombineras med nyare texter. Möjligheten att återanvända delar från en tidigare uppgift kan medverka till att uppgiften blir subjektivt meningsfull och kan bidra till fördjupning och en känsla av att kunskaperna hänger ihop: Jag visste om det när jag skrev de tidigare uppgifterna. Det gjorde att jag fick en röd tråd i mina arbeten och jag kunde dyka djupare i det just jag fastnade för... det just jag tyckte var intressant. Sedan kunde jag gå tillbaka och hitta teori och bakgrund till nästa uppgift, och koppla på det jag var intresserad av för att titta på det ur ett annat perspektiv eller göra en djupdykning. (Enk F, Q3) När uppgifterna är utformade förhållandevis öppet med stora frihetsgrader blir det möjligt för studenten att välja innehåll och genom sina val träda fram med sin individualitet och uttrycka sina intressens och värderingar. Processen stannar av Det inträffar också att processen tappar fart. Både bland folkhögskollärarprogrammets studenter och bland studenter på mastern förekommer uttalanden som handlar om att återkopplingen medverkat till att engagemanget falnat och att studenter avbrutit sina studier. Ett första exempel: Vi var två eller tre stycken som har svenska som andra språk eller tredje eller fjärde eller femte, och under diskussioner i gruppen så kom det upp det här det var språket som var väldigt viktigt alltså folk kände, jaha, det är mitt lilla språk som jag har lärt mig då började dom diskutera att, jag kan bra svenska, jag undervisar Men jag är inte, jag är inte svensk som jag kan prata det var några som har känt sig, ja, nu slutar jag, jag klarar inte av det. Och det var [ ] en lärare i modersmål tror jag som började studera, som kände att det var lite för svårt för henne det här att hantera den vetenskapliga sidan. (Fok Ma2, ) Sammanhanget är ett av studenternas första arbeten på introduktionskursen på mastern. Återkopplingen har i stor utsträckning fokuserat på språkbehandlingen och i studentgruppen finns flera som inte har svenska som modersmål. Konsekvensen blir att de känner sig otillräckliga och några av dem avbryter sina studier.

20 20(30) Nästa exempel får inte lika ödesdigra konsekvenser men visar hur återkoppling kan skapar frustration och vilsenhet: Jag var inte alls beredd på den liksom kanske kritiken som jag fick, jag vet inte, jag känner inte att den gav mig något, jag vet inte. Det var i alla fall väldigt lite, det var snarare så att jag gick i någon slags försvar istället och det var inte alls det som var meningen, för det var säkert jättebra från början, men det vart fel någonstans i alla fall. Men jag kan inte säga vad som var mitt fel, men det var säkert så att jag tog det på fel sätt också. Jag hade gått in i den uppgiften, jag tyckte att den var jätteintressant, det var därför jag också hade grävt ner mig och letat efter andra källor och gjort det på ett ja, lagt mycket tid just för att jag tyckte det var intressant och så fick jag istället inget positivt överhuvud taget utan det var bara liksom... och då kände jag att jag inte var beredd på det, jag är inte van vid det riktigt heller. (Fok F2, 68-77) Här är det inte specifikt lärarens synpunkter på språkbehandlingen som skapar problem; snarare handlar det om att studenten inte uppfattat några positiva signaler från läraren över huvud taget vilket får konsekvensen att det engagemang som tidigare funnits ( jag hade grävt ner mig i den uppgiften lagt mycket tid det var intressant ) gick förlorat. Sista exemplet är både sorgligt och stämmer till eftertanke. En student berättar om en kurskamrat som hoppat av: Jag hade en kurskamrat hon tyckte att det där var så jobbigt [ ] Hon tappade sugen, ja, ja det gjorde hon. Hon tyckte att det vart, hon kände sig dålig som människa, sa hon faktiskt till slut. Jag känner mig som att jag är så himla dålig liksom. Jag kan ju inte, jag fattar ju inte vad det här ska vara och så [ ] det knäckte till henne på något vis. Jag kan inte förklara varför [ ] hon fullföljde inte sitt spår, hon hoppade av. (Fok Ma2, ) Att återkopplingen medverkar till att en student känner sig dålig som människa är inget gott betyg. Samtidigt är det på basis av vårt material inte möjligt att närmare uttala sig om vad som egentligen hände. Diskussion Projektet arbetar mot olika utbildningar inom det breda utbildningsvetenskapliga fältet. Vi tog utgångspunkten i det konkreta arbetet med Masteroch Folkhögskollärraprogrammet och knöt sedan till oss en referensgrupp med kollegor från andra program inom utbildningsvetenskap. Vi vill diskutera vilka lärdomar vi kan dra från studenternas beskrivningar av sina upplevelser. Arbetet med analysen gjorde tydligt för oss bland annat det ansvar som läraren har när han eller hon läser och kommenterar studentarbeten, och hur återkopplingens innehåll och form kan få stora konsekvenser för studentens fortsatta deltagande i högre utbildning. I den

21 21(30) följande delen vill vi diskutera huruvida vi har fått ett nytt förståelse av vårt arbete i och med de beskrivna programmen genom att fånga studenterna berättelser. Vi blev även medvetna om den omfattande forskningslitteraturen som finns om betydelsen av återkoppling i både det allmäna skolväsendet och inom högre utbildning. Carol Evans analyserade i sin reviewartikel Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education (2013) 460 artiklar om återkoppling, feedback och bedömning som har publicerats mellan 2000 och Fältet blir även bredare eftersom vi utgick från att det är möjligt inom vårt arbete med återkoppling i högre utbildning att dra lärdomar från den intensiva diskussionen om formativ bedömning som pågår inom skolforkningen. Detta är vad Kluger och DeNisi (1996) har rekommenderad i sin artikel The effect of feedback intervention on performance. Åsa Hirsh och Viveca Lindberg (2015) har på uppdrag av Skolforskningsinstitutet sammanställt en översikt av svensk och internationell forskning om formativ bedömning på 2000 talet och analyseras flera hundra artiklar, många av de publicerade mellan 2009 och Forskningsfältet är således mycket brett och här i diskussionen vill vi relatera våra resultat till ett antal vetenskapliga artiklar om återkoppling. Ett av våra utgångspunkter var assessment practice standards som har sammanställts av Hendry med kollegor inom nätverket The University of Sydney Assessment Scholars Network, och som sammanfattar standards för en väl integrerad bedömningspraktik inom högre utbildning. När vi designar och genomför kurser är det enligt Hendry, Baker & Aslani (2015) viktigt att lärarna följer ett antal kvalitatskriterier för assessment, d.v.s. för sina bedömning. Bedömning ses här i en bredd kontext, d.v.s det handlar inte om enskilt summativ betygsättning men om hela processen som omfatter hur en kurs, en uppgifft konstrueras, kommuniceras och i slutänden bedöms. Även hur återkopplingen kommuniceras ingår i bedömningsprocessen (Hendry, 2015). I diskussionen utgår vi från kriterier från Hendry, Baker och Aslani (2015) och belyser studiens resultat utifrån forskning om återkoppling. Det här är ingen evaluation av ett konkret program så målet är inte att komma fram till en bedömning av det ena eller andra programmet. Detta är inte heller möjligt eftersom data som beskrivs i resultatet och som diskussionen bygger på inte har samlads in i ett evaluationssyfte. Istället vill vi bidra till en problematisering av hur vi som lärare kan utveckla vårt arbete vidare och för detta vill vi få inspiration av hur studenterna har upplevt undervisningen i kurserna och olika former av återkopplingen i samband med uppgifterna. Diskussionens struktur