Byggaamassa klossar - en enspråkig norm i en tvåspråkig familj

Byggaamassa klossar - en enspråkig norm i en tvåspråkig familj Fredrik Rusk Avhandling för pedagogie magisterexamen Pedagogiska fakulteten Åbo Akademi Vasa 2010

ABSTRAKT Författare (Efternamn, förnamn) Rusk, Fredrik 2010 Arbetets titel Byggaamassa klossar - en enspråkig norm i en tvåspråkig familj. Opublicerad avhandling i pedagogik för pedagogie magisterexamen. Sidantal (tot) Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten. 78 Referat (Avhandlingens syfte, problemformuleringar, metoder, respondenter, huvudsakliga resultat, slutsatser) Det övergripande syftet med denna avhandling är att genom djupgående analyser öka förståelsen av hur språkstrategin en person ett språk fungerar i praktiken i ett tvåspråkigt hem. Jag analyserar en tvåspråkig sjuårig pojkes och hans tvåspråkiga mammas interaktion i hemmet. Fokus riktas mot hur mamman i hemmet bemöter sonens kodväxling från finska till svenska i samtal med henne. Sonens och mammans gemensamma språk är finska, men båda är tvåspråkiga. Forskningsfrågorna är följande: 1. Hur framkommer en möjlig preferens för vilket språk barnet använder med mamman? 2. Hur bemöts kodväxlingen av mamman? Den empiriska undersökningen är gjord som en del av projektet FLIS (Flerspråkiga barns lärande och identitet i och utanför skola) under sensommaren och hösten 2006. Materialet består av videomaterial som familjen själv filmat i deras hem. Tillsammans är det ungefär 15 timmar videomaterial. Avhandlingen utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Lärande ses som ett socialt fenomen situerat i specifika handlingar. De utvalda sekvenserna analyseras samtalsanalytiskt. Resultatet visar att mamman och sonen konstruerar en enspråkigt finsk norm i samtal dem emellan och att normbrott, kodväxling, från pojkens sida ses som något som skall repareras. Mamman och sonen orienterar sig mot den enspråkiga normen på flera olika sätt i deras tal-i-interaktion. Ytterligare resultat visar att mamman bemöter sonens kodväxling på tre olika sätt. Det vanligaste sättet är att inte göra kodväxlingen relevant, dvs. att inte uppmärksamma den. Då mamman väljer att göra kodväxlingen relevant sker det på två sätt. Antingen utför hon en inbäddad eller direkt reparation eller så initierar och utför mamman och sonen en kombination av exponerad och direkt reparation. Då sonen kodväxlar är det oftast på lexikal nivå och oproblematiskt. Han förfinskar ofta det kodväxlade, svenska, ordet genom att lägga till en finsk ändelse. Han använder kodväxlingen funktionellt, som ett verktyg för att få fram budskapet och bli förstådd. Kodväxlingen fungerar som ett interaktionellt verktyg mellan sonen och mamman, men kodväxling är ofta ickeprefererat. Årtal Sökord/indexord enl. Tesaurus tvåspråkighet, enspråkighet, kodväxling, språktillägnande, interaktion förälder-barn, samtalsanalys 2

Innehåll 1 Inledning!... 5 1.1 Bakgrund och syfte!... 5 1.3 Avhandlingens fortsatta disposition!... 7 2 Teoretisk ram!... 8 2.1 Sociokulturellt lärande!... 8 2.2 Interaktion, tvåspråkighet och språkstrategier i hemmet!... 10 2.3 Kodväxling och reparation ur ett interaktionellt perspektiv!... 14 2.4 Samtalsanalys och språktillägnande!... 19 3 Metod!... 22 3.1 Syfte och forskningsfrågor!... 22 3.2 Etnometodologi och samtalsanalys!... 22 3.3 Interaktionens struktur!... 27 3.4 Transkribering!... 35 3.5 Material och datainsamling!... 36 3.6 Validitet och reliabilitet!... 40 4 Resultat!... 42 4.1 En enspråkig norm!... 43 4.2 Tre sätt att bemöta kodväxling!... 51 5 Sammanfattande diskussion!... 67 5.1 Resultatdiskussion!... 67 5.2 Metoddiskussion!... 71 5.3 Förslag på fortsatt forskning!... 72 Källförteckning!... 73 Bilagor!... 77 3

Sekvenser Exempelanalyser ex1 - mitä sä katot...29 ex2 - mitä ruokaa teil oli (kort)...31 ex3 - autoin sitä...34 Resultat En enspråkig norm 1 - aprillipäivä...43 2 - osaatko sä ruotsii...44 3 - nycklarna...46 4 - prata svenska...47 Tre sätt att bemöta kodväxling Kodväxlingen uppmärksammas inte 5 - mitä kyniä...51 Inbäddad eller direkt reparation 6 - se låssas...53 7 - kato mihin sä meet...54 8 - skuggaan...56 9 - förloorasit...57 Exponerad och inbäddad reparation 10 - autoin sitä...58 11 - maateen...60 12 - mitä ruokaa teil oli...62 4

1 Inledning I detta kapitel redogör jag i det första avsnittet (1.1) för bakgrunden till min avhandling och för syftet och forskningsfrågorna. I kapitlets andra avsnitt (1.2) presenteras avhandlingens upplägg. 1.1 Bakgrund och syfte En av orsakerna till att jag ville skriva min avhandling för pedagogie magister examen om tvåspråkighet och hur språkstrategin en person ett språk (Ronjat 1913) fungerar i praktiken är att det inte finns många studier om vardaglig språkanvändning i finländska tvåspråkiga sammanhang (Slotte-Lüttge 2005:18). En annan orsak är att jag aldrig hade möjlighet att lära mig det andra inhemska språket på det viset. Jag är därför intresserad av hur det praktiskt fungerar i ett tvåspråkigt hem. Jag anser mig ändå vara tvåspråkig, eftersom jag lärde mig tala finska tack vare vänner på gården och i den hobbyverksamhet jag var med om då jag var barn. En tredje orsak till valet av ämne för avhandlingen är debatten om tvåspråkighet och om svenskans ställning som eskalerat under de senaste åren. Av många finlandssvenskar ses tvåspråkiga familjer som ett trevligt tillägg för den svenskspråkiga minoritetens framtid, men av vissa ses de som ett hot mot minoritetens framtid och utveckling (Rontu 2004:224). Det faktum att det finska språket blir vanligare ses som ett hot för att finskan till slut tränger ut svenskan, som redan nu anses ha lite livsutrymme. Lojander-Visapää är inne på samma linje då hon (2001:33) skriver att det för de svensktalande i Finland är viktigt att det svenska språket och dess ställning som ett officiellt språk tryggas. Flera svenska intresseorganisationer är oroliga för att en förfinskning håller på att ske i och med att allt fler svensktalande ungdomar har en språkligt mångfacetterad bakgrund. Statistiken visar att det finska språket blivit vanligare i och med flera tvåspråkiga äktenskap och flera tvåspråkiga barn i Finland (Finnäs, 2007:21). Men är det endast negativt med tvåspråkighet? Två- eller flerspråkighet är vanligare än enspråkighet (Norrby & Håkansson 2007, Tandefelt 2001). Det finns även en mycket större chans att man möter flera människor med olika modersmål tack vare Internet och enklare och billigare sätt att 5

resa. Det är enligt Folktinget (2003:16) den växande gruppen tvåspråkiga som i stort bestämmer hur svenskan överlever i framtidens Finland. Svensk barndagvård och skola är ofta ett naturligt val för de flesta svenskspråkiga och tvåspråkiga familjerna (Folktinget 2003:16, Nyberg 2009:79). Cirka 60 % av de tvåspråkiga familjerna registrerar sitt eller sina barn som svenskspråkiga (Finnäs 2000:7). Nyberg (2009:115) fann i sin studie att flera tvåspråkiga föräldrar önskade en mer öppen attityd mot deras barns tvåspråkighet. Flera föräldrar ansåg att deras barn inte fick ge uttryck för sin tvåspråkighet. Slotte-Lüttge (2007:108 114) fann i sin studie att det finns en enspråkigt svensk norm i den finlandssvenska skolan som kan stå i vägen för den tvåspråkiga eleven att uttrycka sin tvåspråkiga identitet. Med andra ord gör den svenskspråkiga skolan den tvåspråkiga eleven enspråkigt svensk. Enligt Rontu (2004) och Tandefelt (2001) är det oftast så att familjer som är tvåspråkiga, där en av föräldrarna är svensk och den andra finsk, värnar om det svenska språket och litar på att barnet nog lär sig finska. Finskan är ofta det språket som är vanligare i barnets närmiljö och därför litar många tvåspråkiga familjer på att närmiljön stöder finskan. Rontu (2004) och Tandefelt (2001) skriver båda att den vanligaste strategin som tvåspråkiga familjer använder, för att barnet skall lära sig två språk, är att vardera föräldern talar sitt eget modersmål. De tvåspråkiga familjerna får dylika rekommendationer hos barnrådgivningen (Finnäs 2000:8, Tandefelt 2001). Lars Rosenblad skriver i ledaren Gör språkbadet till norm snarare än undantag (2009) på Vasabladets hemsida att man genom språkbad kan lära ut kulturen och språket. Finska barn skulle på det viset få en större medvetenhet om den svenskspråkiga minoriteten. Han skriver även att det är en rättighet för de svensktalande att få lära sig finska genom språkbad. Budskapet skall, enligt Rosenblad, vara att det är roligt och lätt att lära sig språk. Jag är av den åsikten att tvåspråkighet är positivt att det är värdefullt att kunna båda språken. Jag tror att det inte endast är de finskspråkiga i Finland som skall lära sig svenska, utan jag anser att de svenskspråkiga har ett precis lika stort ansvar att lära sig finska. Tvåspråkighet är en fördel i dagens Finland, inte en nackdel. Orten där materialet för denna avhandling insamlats är balanserat tvåspråkig, men svenska är det starkare språket i den sjuårige pojkens närmiljö. Materialet i denna 6

avhandling är en tvåspråkig familjs vardagsliv, som familjen själv spelat in. Pappan talar svenska med pojken och mamman. Mamman talar svenska med pappan, men finska med pojken. Pojken har därför vuxit upp med två språk i hemmet, finska och svenska. Svenskan har dock varit vanligare, både i hemmet och i skolan. Familjen hör till det ökande antalet tvåspråkiga familjer. Jag kom i kontakt med materialet som jag använder i min avhandling genom mitt arbete som projektassistent för projektet FLIS (Flerspråkiga barns lärande och identitet i och utanför skola, www.abo.fi/pf/flis/). Materialet som jag använder mig av är en del av en förstudie för projektet som genomfördes hösten 2006. Avhandlingens fokus ligger på interaktionen mellan pojken och hans mamma som samtalar på finska. Jag vill med denna avhandling öka förståelsen av hur interaktionen och språkvalen fungerar i praktiken då en sjuårig pojke uppfostras till simultant tvåspråkig. Jag vill undersöka hur det i praktiken fungerar att använda sig av språkstrategin en person ett språk i en tvåspråkig familj. Både mamman och pojken är tvåspråkiga och kan både finska och svenska, men de talar främst finska med varandra. Pojken blir simultant tvåspråkig. I denna avhandling utgår jag ifrån att lärande sker i interaktion med andra (Firth och Wagner 2007, Lave och Wenger 1991, Säljö 2000, Vygotskij 2001). Det är specifikt de situationer då pojken kodväxlar från finska till svenska i samtal med mamman som jag analyserar i denna avhandling. Jag är intresserad av hur mamman bemöter pojkens kodväxling, i förhållande till språkstrategin. Syftet med denna avhandling är att genom mikroanalys öka förståelsen av hur språkstrategin, en person ett språk, då en förälder talar sitt eget modersmål fungerar i ett tvåspråkigt hem. Forskningsfrågorna är följande: 1. Hur framkommer en möjlig preferens för vilket språk barnet använder med mamman? 2. Hur bemöts kodväxlingen av mamman? 1.3 Avhandlingens fortsatta disposition I kapitel 2 diskuterar jag avhandlingens teoretiska ram med betoning på lärande i interaktion, språktillägnande, tvåspråkighet och kodväxling. I kapitel 3 förankrar jag metodologin och diskuterar studien i förhållande till den metodologiska grunden. I kapitel 4 redovisar jag resultaten utifrån syftet och forskningsfrågorna och i kapitel 5 diskuterar jag resultaten och valet av metod. 7

2 Teoretisk ram I det här kapitlet diskuterar jag den teoretiska ramen för undersökningen och presenterar och analyserar tidigare forskning inom området tvåspråkighet, kodväxling och språktillägnande. Först presenteras den sociokulturella synen på lärande (2.1) och sedan diskuteras tvåspråkighet i hemmet (2.2). I avsnitt 2.3 diskuteras begreppet kodväxling ur ett interaktionellt perspektiv. Kapitlet avslutas med avsnitt 2.4, som behandlar språktillägnande ur ett samtalsanalytiskt och interaktionellt perspektiv. 2.1 Sociokulturellt lärande Avhandlingen utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande och språkligt lärande. Den sociokulturella synen på lärande är att individen lär sig genom social interaktion och social samverkan, som oftast sker i form av samtal med andra individer. Barnets högre psykologiska tänkande mognar och utvecklas med hjälp av och under interaktion med en vuxen (Vygotskij 2001:254). Det betyder att även barnets språk utvecklas och mognar under interaktion med en vuxen. Samarbetet mellan barnet och den vuxne är ett centralt moment i processen. Teorin om att lärande är situerat i sociala kontexter (Lave & Wenger:1991:121, Säljö 2000:104) är en utgångspunkt för avhandlingen. Lärande sker alltså genom sociala handlingar i samspel med andra individer. Vi lär oss av vår omgivning hur vi skall agera socialt och vi återskapar genom detta en viss social praktik. Socialt agerande innebär även användning av språk. Till exempel lär man sig av omgivningen vilka ord som är socialt acceptabla och vilka som inte är det. Vi ger och tar mening inom samtal och det sammanhåller hela konversationen, vi tänker i grupp då vi är i samtal med andra (Säljö 2000:108). Lave och Wenger (1991:121) påstår att lärande är situerat i sociala handlingar. Lärande får en mening då det sker i samspel med andra och därmed är lärande situerat i det sociala, den sociala världen. Med perspektiv på lärandet av språk lär man sig språk genom att använda språk. Enligt det sociokulturella perspektivet är lärande något som är inbyggt i hur samhället fungerar (Säljö 2000:235), det är en grundläggande del av interaktionen med närmiljön och den närliggande omgivningen (Lave 1993:17). Det är genom interaktion med andra 8

människor som kunskaper och färdigheter förs vidare från generation till generation och från en person till nästa (Säljö 2000:21). Lärande är en del av ständigt pågående aktiviteter och därför sker lärande genom social interaktion och sociala aktiviteter och handlingar, som till exempel samtal (Firth & Wagner 2007:807, Lave 1993:18). Lave (1993:17) skriver att kunskap är under konstant uppbyggnad och att kunskap är föränderligt. Lärande är enligt Lave inte problematiskt. Det som är problematiskt och komplext är vad en individ lär sig. Även språkkunskaper förs vidare från en person till nästa genom interaktion och annan kollektiv verksamhet. Individer och kunskap utvecklas och förändras ständigt. Vi har i varje situation en möjlighet att ta till oss ny kunskap i samspel med andra (Lave 1993:17). Med andra ord har vi i varje situation en möjlighet att även ta till oss nya språkkunskaper. Vygotskij (2001:329 333) kallar möjligheten till att ta till sig ny kunskap för appropriering. Enligt den sociokulturella teorin betyder det att människor hela tiden rör sig mot att appropriera ny kunskap med stöd av vad de redan kan. I ett språkligt sammanhang lär man sig mer genom att interagera med andra individer och genom det bygga på den kunskapen man redan har. Vygotskij (2001:329 333) använder även begreppet utvecklingszon då han definierar människans utveckling. Vygotskij förklarar denna utvecklingszon som avståndet mellan vad individen kan klara av ensam och vad individen kan klara av med hjälp av en mer kompetent handledare. Vygotskij menar att vi kan klara av mera om vi bara får lite stöd av någon mer kompetent inom området. Man lär sig mer av språket om man talar med någon som kan mer och i utbyte kanske man själv är mer kompetent på någon specifik aspekt av språket och kan hjälpa den andra med det. Med andra ord sker ett utbyte av kunskap hela tiden. Det är inom utvecklingszonen som en mer kompetent person hjälper en mindre kompetent person att klara av en uppgift (Lantolf & Appel 1994:12, Vygotskij 2001:329 333). Genom dialog hjälper föräldern barnet och lyssnar till barnets respons och justerar sedan sin vägledning enligt det. Förälderns uppgift är inte endast att hjälpa barnet slutföra uppgiften, utan föräldern lär också barnet att tänka strategiskt och målorienterat. Barnet lär sig slutligen att se uppgiften ur förälderns perspektiv och lär sig tänka som föräldern för att lösa uppgiften. Efter en viss tid börjar barnet ta kontroll över sitt eget medvetna tänkande. 9

Barnet börjar tänka självständigt utan förälderns hjälp och approprierar kunskapen det lärt sig till de situationer i vilka de kan användas. Det är i denna process som barnet även har möjlighet att appropriera ny språkkunskap. Den ovan beskrivna situationen då en förälder hjälper ett barn kan även kallas för stöttning. Wood, Bruner och Ross (1976) myntade begreppet stöttning (scaffolding) i en studie av hur föräldrar och barn talar med varandra. Både den närmaste utvecklingszonen och stöttning är nära förknippade till varandra. 2.2 Interaktion, tvåspråkighet och språkstrategier i hemmet I detta avsnitt diskuterar jag begreppet tvåspråkighet och i synnerhet begreppet simultan tvåspråkighet. Det är i hemmet som grunden för språken läggs och det är med föräldrarna som barnet först lär sig kommunicera. För att barnet skall kunna kommunicera med sin omgivning lär det sig språket eller språken som används i hemmet. Barnet utvecklar sitt språk för att kunna kommunicera med sin omgivning och sin närmiljö (Vygotskij 2001:191, 206 208). Barnet är så att säga tvunget att lära sig hur omgivningen kommunicerar med det och därför lär det sig språk som används i närmiljön, eftersom språk är den vanligaste kommunikationsformen. Barnets språk utvecklas (Vygotskij 2001:191, 206 208) på grund av barnets behov av social samverkan med personer i dennes omgivning. Det är barnets sociala omgivning och direkta närmiljö under uppväxten som är grunden för barnets språkutveckling. Säljö (2000:34) är inne på samma tankegång då han beskriver språkets mekanism för lärande och kommunikation. Han skriver att det är tack vare språket som vi kan lagra kunskaper, färdigheter och insikter. Språket ger oss en möjlighet att starta kommunikativa processer med varandra och det är för att barnet skall kunna komma in i detta utbyte av tankar, kunskap och insikter som det är så gott som tvunget att lära sig språk som talas i närmiljön. Betydelsen av barnets språkanvändning framhävs i en tvåspråkig språkutveckling (Rontu 2004:225). För att barnet skall tillägna sig två språk från födseln måste de båda språken förekomma och användas i barnets omgivning. Dessutom måste barnet, enligt Rontu, ha en orsak att använda båda språken. Språktillägnande kan inte ske utan att personen använder språket. De menar att språktillägnandet sker genom språkanvändning (Firth & Wagner 2007:806). 10

Det finns två former av tvåspråkighet; successiv tvåspråkighet och simultan tvåspråkighet. Successiv tvåspråkighet innebär att barnet först lär sig ett språk och sedan ett annat (Baker 2006). Barn som lär sig två språk samtidigt, till exempel i hemmet, blir simultant tvåspråkiga. Ett barn som blir simultant tvåspråkigt får två förstaspråk. Språken utvecklas ungefär som enspråkiga barns språk, men barnen kan växla mellan språken (Hassinen 2005:37, Håkansson 2003:145). Tvåspråkighet är en dynamisk process som formas och förändras utgående ifrån individens livssituation, omgivning och behov (Hassinen 2005:38 39). En av de vanligaste orsakerna för att ett barn skall använda två språk för att kommunicera är att den ena föräldern talar ett språk med barnet och den andra ett annat. Oftast blir det i finländska sammanhang, som redan nämndes i kapitel 1.1, så att ena föräldern talar finska med barnet och den andra svenska. Barnet är så gott som tvunget i en sådan situation att lära sig båda språken för att få tillträde till det som händer i omgivningen och för att komma in i den sociala gemenskapen (Lindberg 2006:59 60). Barnets lärande av språk sker alltid i någon form av sociokulturellt sammanhang och därför är lärandet av språk en del av barnets sociala inlärningsprocess (Rontu 2004:225, Säljö 2000, Vygotskij 2001). Det här betyder i praktiken att barnet inte enbart lär sig språket, utan även omgivningens kultur och vanor. Barnet bygger upp sin egen sociala identitet genom interaktion och kommunikation med omgivningen. Barnet behöver språk till detta, eftersom kommunikation och interaktion oftast involverar språk. I barnets omgivning används barnets modersmål, i simultan tvåspråkighet är det två modersmål, vilket leder till att också barnet använder språket eller språken. Föräldrar i tvåspråkiga familjer gör vanligtvis upp strategier för hur språken används i familjen (Baker 2006:101). Baker kallar denna form av planering för språkstrategi. Dessa språkliga val, strategier, är både medvetna, undermedvetna och spontana. Oftast är strategin formad av emotionella faktorer och av familjens sociala kontext. Förutom att barnet får influenser av det språk som talas i hemmet av föräldrarna påverkar även andra personer barnets språkutveckling och kontakt med olika språk. Lojander-Visapää (2001:42) räknar upp andra personer som far- och morföräldrar, kusiner och andra nära släktingar. Om dessa andra personer i närmiljön talar olika modersmål kommer barnet i 11

kontakt med fler än ett språk. Lojander-Visapää (2001:43) lyfter även fram vikten av daghems- och skolspråket med tanke på barnets kommande språkbruk. Barnet skapar kontakter med andra barn som talar skolspråket och med åren påverkar omgivningens språk barnets språkbruk mer än då barnet var yngre. En annan faktor som inverkar stort på barnets tvåspråkiga språkutveckling är föräldrarnas och närmiljöns attityder gentemot språken (Rontu 2004:225 226). Om närmiljön har en negativ eller återhållsam attityd mot ett av språken betyder det att barnet troligtvis också har det och därför kanske inte bryr sig så mycket om det språket. Det leder sedan till att barnet kanske inte lär sig språket så väl som det i övrigt skulle ha haft förutsättningar att göra. De flesta problem associerade med tvåspråkighet är sociokulturella och en följd av diskriminerande attityder mot språkgruppen i minoritet av språkgruppen som är i majoritet (Saunders 1988:24 25). Hassinen (2005:46) skriver att det är viktigt att i första hand föräldrarna och den nära släkten förhåller sig positivt till tvåspråkighet och att det finns både vuxna och barn i närmiljön som talar båda språken. Det kan vara tungt för en familj att uppfostra tvåspråkiga barn. En tvåspråkig uppfostran kräver att föräldrarna ger barnet mera uppmärksamhet och tid. Dessutom behöver barnet flera språkliga stimuli, en positiv inställning och rikligt med stöd. Hemmet och barnets närmiljö har ändå en väldigt central roll i barnets språkutveckling under de första åren (Rontu 2004:225 226). Barnet lär sig grunderna för interaktion i hemmet och i en simultan tvåspråkig språkutveckling är användningen av språken i hemmet av stor betydelse. Den vanligaste språkstrategin inom tvåspråkiga familjer är en princip kallad för en person ett språk (Berglund 2008:91, Håkansson 2003:152), som har sitt ursprung från resultat av forskning gjord av Ronjat (1913). Ronjat är den som myntat uttrycket en person ett språk. Enligt Berglund (2008:52) visade Ronjat att barnet, utan större problem, tillägnar sig båda språken om föräldrarna håller isär språken och talar varsitt språk. Det är dock svårt att väldigt strikt hålla sig till endast ett språk. Berglund anser att man som förälder i huvudsak kan hålla sig till ett språk, men ibland alternera och byta språk enligt situation och kontext (Berglund 2008:53). Metoden kan inte garantera det att barnen också börjar använda båda språken. Barnen kan likaväl börja föredra ett av språken och inte använda det andra i lika stor utsträckning (Håkansson 2003:154). En studie av tidig simultan tvåspråkighet är Huss (1991) studie av finsk-svenska barn. Huss 12

följde 23 i Sverige bosatta barn under två år. Barnen hade en finsktalande och en svensktalande förälder. Studien visade att många av barnen började föredra det svenska språket före det finska. Huss menar att orsaken till att barnen började föredra svenska inte enbart var föräldrarnas beteende. Hon skriver att det är rimligt att anta att svenskans ställning som majoritetsspråk även spelade en stor roll. Barn märker tidigt om föräldern som talar minoritetsspråket även förstår majoritetsspråket. Rontu (2004:225) påpekar också att en orsak till att språken utvecklas och används olika är att det ena språket oftast är i minoritetsställning i det samhället som barnet växer upp i. Rontu (2004:225) skriver att de båda språken barnet använder sällan utvecklas i samma takt eller på samma sätt då ett barn kommer i kontakt med två språk i en tidig ålder. I finländska sammanhang kan det hända att barnet snabbt lär sig finska och att svenskan inte är lika stark, men efter en viss tid blir kunskaperna i svenska starkare. Asymmetrin är helt naturlig. De olika språken används i olika kontexter och därför lär sig barnet dem i olika kontexter och på olika sätt. Svenskan kanske används med den ena föräldern och med en viss del av släkten och i skolan, medan finskan kanske används med den andra föräldern, på fotbollsträningarna och på gården. Ett tvåspråkigt barn använder ofta sina språk i varierande situationer och därför kan ett barn ha ett språk som används i familjen och med syskonen, ett språk som denna talar med sina vänner och ett skolspråk (Lojander-Visapää 2001:23). Lindberg (2006:59) skriver också att denna obalans kan leda till att barnet i vissa situationer använder svenska medan det i andra situationer hellre använder finska. En handling kan vara ytterst problematisk på finska, men enkel att utföra på svenska. Lindberg menar att språken till och med kompletterar varandra i form av till exempel kodväxling. Det har konstaterats att tvåspråkighet inte ökar risken för att barnet blir efter i språkutvecklingen och börjar stamma eller utvecklas långsammare än andra barn, som man tidigare trodde. Hassinen skriver att tvåspråkighet främst är något positivt. Effekterna av tvåspråkighet är till exempel en utvecklad språklig förmåga och en förmåga att snabbare lära sig främmande språk (Hassinen 2005:50). 13

2.3 Kodväxling och reparation ur ett interaktionellt perspektiv En person kodväxlar då han eller hon använder två eller flera språk i samma samtal. Med andra ord växlar personen mellan olika språk. Det finns flera olika benämningar och begrepp på det då en person använder sig av två eller flera språk i samma samtal. Auers (1984:13 20) studie visar att samtalsdeltagare använder sig av kodväxling som ett samtalstekniskt medel och han skiljer på det han kallar transfer och det han kallar språkalternering. Enligt Auer är transfer det då en person endast kodväxlar enstaka ord och sedan genast återgår till det ursprungliga samtalsspråket. Språkalternering beskriver han som det då återgången till det ursprungliga samtalsspråket inte är lika självklar. Arnberg (1988:42) beskriver kodväxling som en medveten växling mellan två språk. Norrby och Håkansson (2007:36 37) skriver att det är svårt att skilja mellan de olika begreppen låneord, språkalternering och kodväxling. Några försök har gjorts, men inget av dem är särskilt bra, enligt Norrby och Håkansson. Det är inte i enlighet med denna avhandlings syfte att skilja mellan de olika begreppen och benämningarna som används för kodväxling. I denna avhandling använder jag mig av definitionen kodväxling då en person använder två eller flera språk i samma samtal och jag gör ingen skillnad mellan kodväxling, låneord eller språkalternering. Föräldrarnas och närmiljöns förhållningssätt till barnets språkfel och kodväxling påverkar barnets språkutveckling (Rontu 2004:225 226). Om barnet ofta rättas och korrigeras på ett av språken kan det hända att barnet inte vågar använda språket i samma utsträckning som det andra på grund av en rädsla för att göra fel och göra bort sig. För många reparationer som återkommer för ofta blir även hämmande för själva diskussionen och samtalsämnet (Kurhila 2006:34). Kodväxling är inte något negativt. En tvåspråkig person kan genom kodväxling visa att personen kan flera språk. Personen kan med andra ord uttrycka sin två- eller flerspråkighet genom kodväxling (Auer 1984:8 9, Norrby & Håkansson 2007:36). Enligt Norrby och Håkansson (2007:36) såg man förr på kodväxling som något negativt. Man antog att en person som kodväxlar kompenserar sina språkliga brister med hjälp av just kodväxling. Det har bekräftats i flera studier att en tidig kontakt med två eller flera språk i viss mån kan ha en positiv inverkan på individens kognitiva utveckling (Lindberg 2006:57). Orsaken är att två- eller flerspråkiga lätt kan växla mellan två eller flera språk och därför är de mer flexibla i sitt tänkande än vad enspråkiga är. Tvåoch flerspråkighet har alltså en större inverkan på individen än att individen kan tala och 14

använda två eller flera språk. Hassinen (2005:50) skriver att dessa aspekter även påverkas starkt av andra faktorer i individens liv, som till exempel personens attityd mot främmande språk och kulturer. Det har i flera olika forskningar om tvåspråkighet visats att ingen person, varken barn eller vuxen, helt och hållet kan använda språken skilt för sig och undvika att det ena påverkar det andra. Barn lär sig väldigt snabbt att skilja på personer och vilket språk de tilltalar barnet på (Saunders 1988:56). Enligt Hassinen (2005:110 111) kan ett tvåspråkigt barn redan vid 2 4 års ålder skilja på vilken person som talar vilket språk med barnet. Det betyder att processen utgår ifrån socialisation och interaktion. Barnet lär sig att skilja på språken utifrån vem som talar vilket språk med barnet. Barnet lär sig språket av vuxna och prövar sedan sitt språk på andra barn. Barnet leker med språket genom att tänja på språkets gränser och hitta på nya ord (Hassinen 2005:109). Auer (1984:57 62) skriver att då en tvåspråkig person utnyttjar sin kunskap i två språk och kodväxlar med en annan person som också kan de båda språken kan det kallas funktionellt. Personen använder sig av samtalspartnerns tvåspråkighet för att få fram sitt budskap och kodväxlar. Då personen kodväxlar funktionellt görs det oftast oproblematiskt. Personen kan även göra kodväxlingen problematisk. Det kan till exempel göras i ett samtal med en som inte kan det andra språket. Personen gör enspråkigheten relevant om kodväxlingen görs problematisk genom att tala med lägre volym, tveka eller översätta och förklara det kodväxlade ordet i ett senare skede. Genom att göra kodväxlingen problematisk visar samtalsdeltagaren att det är obekvämt att använda det andra språket. Det finns flera orsaker till varför ett tvåspråkigt barn skulle kodväxla. Vissa begrepp och ord kan vara lättare att uttrycka på ett av språken (Arnberg 1988:42 43, Auer 1984:9, Lindberg 2006:59), man vill förklara ett missförstånd (Arnberg 1988:42 43), man vill skapa en effekt, betona något eller protestera (Arnberg 1988:42 43, Auer 1984, Čekaite & Evaldsson 2008:193 194, Rontu 2005:280 281, Slotte-Lüttge 2005), man vill uttrycka gruppsolidaritet eller utesluta någon från samtalet (Arnberg 1988:42 43, Auer 1984:23, Čekaite & Evaldsson 2008:193 194, Slotte-Lüttge 2005). Kodväxling kan även bero på språkval enligt personen man tilltalar (Rontu 2005:280 281). Resultat i andra studier om flerspråkighet ur ett interaktionellt perspektiv lyfter även fram att barn byter och växlar 15

mellan språk på flera olika sätt och av flera olika orsaker. Čekaite och Evaldsson (2008:193 194) fann i deras studie om språkanvändning i flerspråkiga klassrum att barns kodväxling och barns val av språk är komplex. Till exempel använde barnen sin flerspråkighet för att skapa eller bryta allianser eller för att få uppmärksamhet. Čekaite och Evaldsson fann även att barnen orienterade sig mot en enspråkig svensk norm som alla i klassrummet gjorde. De fann att det gjordes en svensk norm i klassrummet och att svenska var det prefererade språket och att det var denna enspråkiga norm som styrde barnens språkval i klassrummet. Barnen förhöll sig accepterande eller motsättande till den enspråkiga normen antingen explicit eller implicit genom sina språkval. Slotte-Lüttge (2005) fann att det även förekom en enspråkig norm i en finlandssvensk skola i årskurserna 1 3. Eleverna var medkonstruktörer och hjälpte att uppehålla den enspråkiga normen genom bland annat problematiska kodväxlingar. Det var inte så att lärarna ensamma drev en form av språkpolitik i skolan. Då eleverna kodväxlade problematiskt reparerades de oftast direkt av lärarna. Slotte-Lüttge skriver att dessa direkta reparationer inte är disprefererade i elev lärarsamtal. Södergård (2002) studerade interaktionen mellan lärare och barn på finsk-svenskt språkbadsdaghem. En del av studien fokuserade på hur lärarna bemöter barnens yttranden, som till exempel kodväxlingar. Barnen på språkbadsdaghemmet var från enspråkigt finska hem. Bland annat fann Södergård (2002:102) att lärarna signalerade barnen på olika sätt om att barnen helst skall tala svenska. Enligt Södergård undviker lärarna att explicit uppmana barnen att tala svenska, utan använder sig istället av dessa signaler. Lärarna använde signalerna efter att barnen kodväxlat i lärar barnsamtal. Signalerna kunde vara korta frågefraser (Södergård 2002:103), en upprepning av den ursprungliga frågan eller metalingvistiska frågor. Främst använde lärarna signaler som Vad saʼ du? och Va? (Södergård 2002:241). Ibland fortsatte lärarna samtalet och uppmärksammade inte kodväxlingen, utan fortsatte samtalet på svenska (Södergård 2002:107 109). Genom att ge barnen olika modeller av språkproduktion kunde lärarna hjälpa barnen uppmärksamma olika grammatikaliska aspekter även i barnens egen produktion (Södergård 2002:7). Huss (1991:120 123) fann tre typer av reaktioner på kodväxling av föräldrarna i sin studie om kodväxling bland finsk-svenska barn. Den första typen av reaktion var när föräldern 16

inte låtsades förstå vad barnet sade då det bytte språk. Den andra typen var när föräldern själv översatte det som barnet kodväxlade. Den tredje typen av reaktion var när föräldern inte alls reagerade på kodväxlingen. Huss (1991:122) kom fram till att den tredje typen var den vanligaste. Föräldrarnas reaktioner på barnets kodväxling verkade inte ha någon omedelbar verkan på barnets språkanvändning, men Huss studie visar att föräldrarnas attityd gentemot barnets kodväxling påverkar barnets språkanvändning. De barn som kodväxlade mest mest kom från familjer med mycket kodväxling. Kodväxling av en andraspråkstalare föregås ofta av ordsökning då det handlar om kodväxling på lexikal nivå, vilket betyder att endast enstaka ord kodväxlas (Kurhila 2006:91 93). Kurhila beskriver ordsökning som en aktivitet som avbryter samtalet. En person som söker ett ord (eller en grammatikalisk form) använder sig av pauser, uttryck som pekar på osäkerhet och vänder bort blicken. En ordsökning är klar då båda samtalsparterna når en intersubjektivitet om vad samtalet handlar om. Ordsökning kan vara en kommunikativ strategi, vilket betyder att personen som kodväxlar använder sig av kodväxlingen för att få fram sitt budskap. Brouwer (2003:542) skriver att ordsökning kan ske på grund av flera olika orsaker. Ordsökning används till exempel för att lösa problem och för att inbjuda till hjälp med att finna ordet (Auer 1984:60 66, Brouwer 2003:537 538). Ordsökningssekvenser kan vara möjligheter till lexikalt lärande för en andraspråkstalare om den andra parten i samtalet inbjuds att hjälpa i ordsökningen och om båda samtalsparterna orienterar sig mot lexikal och språklig kunskap. Den ena parten skall helst vara språkligt mer kompetent (2003:542 543). Ordsökning är som ett interaktionellt fenomen precis lika i samtal mellan förstaspråkstalare som i samtal mellan en första- och en andraspråkstalare. Det finns ingen större skillnad, rent interaktionellt (Brouwer 2003:537, Kurhila 2006:95). Ett sätt att lösa ordsökningen och komma vidare i samtalet är att kodväxla (Auer 1984:60, Kurhila 2006:105). Kurhila kom fram till att ordsökningar som löstes med hjälp av kodväxling ofta produceras och tas emot som något som kräver en efterföljande process (Kurhila 2006:111). Kodväxlingen i sig löste inte ordsökningen, utan kodväxlingen var endast ett steg mot intersubjektivitet, som ännu måste lösas och bearbetas. Kurhila nämner även att kodväxlingen i ett finskt samtal kan vara förfinskad (min översättning av Kurhilas engelska term fennicized 2006:111). Med termen förfinskad menas att personen som kodväxlar böjer det svenska ordet enligt 17

den finska grammatiken och använder sig av en finsk ändelse. Huss (1991) studie visade även att då barnen kodväxlade från finska till svenska med den finska föräldern använde de sig ofta av förfinskade uttryck. Den största delen av de förfinskade uttrycken som barnen använde i Huss studie var svenska substantiv med finska ändelser. Kodväxlingar som repareras, översätts eller förklaras, signalerar att samtalsdeltagaren eller samtalsdeltagarna gör kodväxlingen problematisk (Auer 1984:57 62). Sacks, Schegloff och Jefferson skriver (1977:381) att självreparation är den prefererade formen av reparation, men att annan-reparation är vanligare och mer prefererat i samtal mellan vuxen och barn och troligen andra samtal som icke-kompetenta talare är involverade i. Sacks m.fl. menar att det kan vara så att annan-reparation är vanligare i samtal mellan parter som har olika kompetensnivå på språket. Slotte-Lüttge (2005:190) skriver att direkt reparation inte är disprefererat i lärare elevsamtal och att en direkt reparation till och med främjar elevens deltagande i samtalet. Kurhila (2006:38 39) är inne på samma linje då hon skriver att annan-reparation och korrigering av den lyssnande parten inte verkar vara disprefererat i samtal mellan en språkligt kompetent och en språkligt mindre kompetent talare. Hon skriver även att man inte helt skall förkasta den ursprungliga preferensmodellen som Sacks m.fl. (1977) nämner. Den som är lingvistiskt mer kompetent har en sorts rätt att korrigera den mindre kompetenta utan att det är utmanande eller fräckt. Men för många reparationer som återkommer för ofta blir hämmande för själva diskussionen och samtalsämnet (Kurhila 2006:34). Reparationer som görs av den andra i samtalet kan göras på olika sätt. Jefferson (1987:88) skriver att reparationerna gjorda av den andra antingen kan vara exponerade eller inbäddade. Kurhila (2006:84 89) beskriver en tredje form av annan-reparation, som hon kallar direkt reparation och som hon observerat i vardagliga andraspråkssamtal. En exponerad reparation (Jefferson 1987:90) är en reparation som blir den aktuella interaktionella handlingen. Det som samtalsparterna talade om avbryts och reparationen arbetas igenom. Exponerade reparationer utvecklas oftast i en sidosekvens, som avbryter den huvudsakliga handlingen och ger utrymme för språkligt arbete. En inbäddad reparation (Jefferson 1987:97) är en reparation som smidigt läggs in i samtalet, utan att avbryta den huvudsakliga handlingen. Talaren kan till exempel utvidga svaret och ersätta problemet med den riktiga formen och bäddar in reparationen i turen. En inbäddad 18

reparation kombineras ofta med den huvudsakliga handlingen i samtalet och därför stör den samtalet minimalt. Direkt reparation (Kurhila 2006:84 89) är en reparation som den andra talaren, i Kurhilas material förstaspråkstalaren, utför i turen direkt efter problemturen. Den direkta reparationen är en alternativ version av problemet som uppstod i turen före och det är endast förstaspråkstalaren som utför dylika reparationer. En direkt reparation gjord av den andra sker i en kort och koncis sidosekvens och den är snabb och effektiv. Deltagarna orienterar sig mot reparationen och den reparerade kvitterar reparationen. Denna form av reparation är prefererad i andraspråkssamtal (Kurhila 2006:84 89). Det är mindre ansiktshotande att personen som är mer kompetent på språket utför en direkt och oproblematisk reparation än att den mer kompetenta skulle initiera en reparation, som andraspråkstalaren troligen inte skulle klara av att utföra (jfr Slotte-Lüttge 2005, 2007:82). Kurhila (2001:1107 1108) skriver i en artikel att reparationer som sker i samtal mellan en språkligt mer kompetent och en språkligt mindre kompetent oftast inte sker genom en sidosekvens och att de oftast inte avbryter samtalet. Reparationerna är oftast inbäddade eller direkta i samtal mellan en språkligt mer kompetent och en språkligt mindre kompetent. Hon nämner även att den mer kompetenta inte initierar reparationer så att den mindre kompetenta måste göra en självreparation, eftersom den mindre kompetenta knappast skulle kunna reparera sig själv och då skulle den än en gång visa att den inte kan. Det kan bli en mycket pinsam situation om en mer kompetent initierar en reparation så en självreparation krävs av den mindre kompetenta. 2.4 Samtalsanalys och språktillägnande Jag placerar mig med denna avhandling inom perspektivet för forskning om andraspråkstillägnande ur ett samtalsanalytiskt perspektiv. Familjen som undersöks i denna avhandling använder sig av språkstrategin en person ett språk. Det betyder att sonen blir simultant tvåspråkig, vilket betyder att han växer upp med två förstaspråk. Viss teori om andraspråkstillägnande ur ett samtalsanalytiskt perspektiv kan tillämpas på denna studie, eftersom språktillägnande sker så gott som lika oberoende om det är andraspråk eller förstaspråk. Inom samtalsanalysen finns det inte lika mycket studier om simultan tvåspråkighet, men fenomenet kodväxling förekommer i så gott som alla slags tvåspråkiga samtal. Jag utgår i denna avhandling från det som den samtalsanalytiska forskningen om andraspråkstillägnande kommit fram till, eftersom intresset för kodväxlingens betydelse och språkligt tillägnande i interaktion är det samma. 19

En debatt har förts sedan slutet av 1990-talet om hur man kan använda sig av samtalsanalys inom andraspråksforskningen (Firth & Wagner 1997). Jag går inte in på den traditionella delen av forskning om andraspråkstillägnande, (SLA, Second Language Acquisition) utan diskuterar endast hur man kan forska i andraspråkstillägnande ur ett samtalsanalytiskt perspektiv (CA for SLA, Conversation Analysis for Second Language Acquisition). Mycket av andraspråksforskningen har fokuserat på hur en person lär sig ett andraspråk och det har därför lagts stor vikt på hur individens språk ändras från att låta som ett främmande språk till att låta som en förstaspråkstalare (Norrby & Håkansson 2007:157). Studier om andraspråkstillägnande har oftast fokuserat på så kallade nybörjares utveckling som en effekt av interaktion med en så kallad expert. Den typiska studien om andraspråkstillägnande kallar nybörjaren icke-infödd talare (IIT) och experten infödd talare (IT) (Firth & Wagner 1997:763 764, Norrby & Håkansson 2007:181 182). IIT och IT väljs antingen explicit, genom att peka ut personen som är infödd, eller implicit, till exempel genom att forskaren utgår ifrån sin egen infödda intuition vid analysen av materialet. Den förutfattade utgångspunkten är att IIT inte har samma kunskaper och expertis som IT har. Då man förutfattat uttrycker att IIT inte har samma kompetens i språket som IT tar man inte i beaktande att kompetens utvecklas i interaktionen och då kan förhållandet till andraspråkstillägnande vara ofullständigt. Rollerna talas fram i interaktionen och om vi ser på förhållandet IT-IIT som ovan beskrivits förbiser man vad som sker i interaktionen (Firth & Wagner 1997:763 764, Norrby & Håkansson 2007:181 182). Flera studier om andraspråkstillägnande som använt sig av samtalsanalys som en metodologisk grund har visat att det är av stor betydelse att fokusera på den sociala interaktionen för att förstå vad personerna orienterar sig mot (Firth & Wagner 1997:763 764). Ett annat problem med begreppen infödd talare och inlärare eller icke-infödd talare är att de är homogena, vilket leder till att man är antingen eller (Norrby & Håkansson 2007). Antingen är du en fullt lärd infödd talare som inte gör fel eller så är du en inlärare, en icke-infödd talare som gör samtalet problematiskt på grund av att du gör fel. Det är ett förenklat perspektiv. I varje grupp finns två- eller flerspråkiga individer. Om man fokuserar på begreppen infödd och icke-infödd talare utgår man ifrån att enspråkighet är det som är normalt och faktum är att det snarare är tvärtom. 20

Firth och Wagner anser (2007:807) att alla personer är så kallade IIT, nybörjare. De argumenterar att språklig kompetens är beroende av situation, interaktion och att den även är dynamisk. Enligt Firth och Wagner (2007:806) kan inte andraspråkstillägnande ske utan att personen ifråga (tillägnaren) använder språket; språktillägnande byggs upp genom språkanvändning. Lärande är utifrån en social-interaktionell syn en konstant del av pågående aktiviteter och därför en del av sociala handlingar och interaktion. Lärande bygger på tidigare aktiviteter. Markee (2000:45) skriver att andraspråkstillägnande sker genom de resurser som finns i den interaktionella strukturen (se kap 3.3) som samtalsanalysen använder sig av. Med hjälp av den interaktionella strukturen kan man skapa möjligheter till att förstå språket och till att producera språk som är förståeligt. För att kunna förstå hur språktillägnande sker och hur det utvecklas, måste man observera och forska i språk i bruk. Det går inte, åtminstone är det näst intill omöjligt, att skilja på språktillägnande och språkanvändning (Firth & Wagner 2007:806). Språktillägnande är inte endast ett kognitivt fenomen, som det oftast ses som inom SLA, utan språk tillägnas genom interaktion (Firth & Wagner 1997:768). Språk är ett mycket socialt och interaktivt fenomen och att se på språk endast som något kognitivt utesluter flera möjligheter att se hur språk används och tillägnas socialt i interaktion mellan personer. Lärande sker inte i ett vakuum. Firth och Wagner (1997:757 758) anser att forskning om andraspråkstillägnande borde använda sig av ett mer emiskt perspektiv. De menar att forskningen om andraspråkstillägnande inte tar fasta på kontexten och interaktionen vid språkanvändning. Det emiska perspektivet, deltagarperspektivet, är det som är utgångspunkten för en förståelse av fler- och tvåspråkighet ur ett interaktionellt perspektiv. Man strävar efter att förstå hur och till vad språken används i samtal. Ur ett deltagarperspektiv ses användningen av två eller flera språk som funktionellt och meningsfullt (Slotte-Lüttge 2005:68 69). Det betyder att kodväxling och användningen av flera språk ses som ett samtalstekniskt verktyg och som något man gör. 21

3 Metod I det här kapitlet redogör jag för avhandlingens syfte och forskningsfrågor (3.1) och den använda forskingsansatsen (3.2). I avsnitt 3.3 diskuterar jag samtalsanalysens perspektiv på hur interaktion är strukturerat och i 3.4 redogör jag för transkriberingen av materialet. I avsnitt 3.5 diskuterar jag datainsamlingen och materialet. Kapitlet avslutas med en diskussion om avhandlingens reliabilitet och validitet (3.6). 3.1 Syfte och forskningsfrågor Syftet med denna avhandling är att genom en djupgående analys öka förståelsen av hur språkstrategin en person ett språk fungerar i praktiken i en tvåspråkig familj. Språkstrategin en person ett språk förutsätter att man håller sig till ett språk, men i praktiken görs detta sällan helt konsekvent (Berglund 2008:53). Därför är jag intresserad av vad som händer då sonen kodväxlar i samtal med mamman. De sekvenser jag analyserar kännetecknas av att pojken kodväxlar från finska till svenska i samtal med mamman. Forskningsfrågorna är följande: 1. Hur framkommer en möjlig preferens för vilket språk barnet använder med mamman? 2. Hur bemöts kodväxlingen av mamman? 3.2 Etnometodologi och samtalsanalys Etnometodologi I avhandlingen utgår jag ifrån ett etnometodologiskt perspektiv och använder mig av samtalsanalys som analysverktyg. Jag gjorde detta val av perspektiv och analysmetod, eftersom materialet var insamlat utifrån det perspektivet och för att samtalsanalys lämpar sig väl för mikroanalys av videomaterial. Materialet samlades in så att det skulle vara så naturligt som möjligt. Med hjälp av samtalsanalysen och dess transkript kan man som forskare tydligt utpeka var något sker och var det sägs. Jag anser även att samtalsanalysen och dess tankesätt ger verktyg för att på djupet analysera social interaktion och därigenom språk. Garfinkel lade grunden för etnometodologin på 1960-talet. Inom etnometodologi använder man sig primärt av observation och försöker förklara hur sociala aktiviteter utförs av samhällets medlemmar och att dessa sociala aktiviteter är situerade och kontextrelaterade 22

(Francis & Hester 2004:20). Enligt ten Have utgår etnometodologin ifrån att sociala problem är praktiska problem som är metodiska och därför analyserbara (ten Have 2006:6). Enligt Francis och Hester (2004:25) är det inte så att sociala aktiviteter bara sker, utan de görs och formas av människor i interaktion och de verkar inte bara vara meningsfulla, utan de har gjorts meningsfulla av människorna i interaktion. Enligt etnometodologins teori förstår och kan människor många principer för hur man handlar i olika vardagliga sociala aktiviteter och etnometodologins uppgift är att finna och förklara dessa för-givet-tagna fenomen. Etnometodologi lägger de situerade aktiviteterna framför resultaten. Det betyder att man inom etnometodologin ser de situerade aktiviteterna som de är och inte utgår ifrån utomstående faktorer och krafter för att förklara socialt beteende. Etnometodologin utgår ifrån att människor själva konstruerar sin tillvaro och situationerna som uppkommer. Man är inom etnometodologin intresserad av hur människor talar fram situationerna, hur de skapas. De situationer som samtalsdeltagarna talar fram och som jag är intresserad av i min studie kännetecknas av att sonen kodväxlar i samtal med mamman och vad som sker efter det. En av etnometodologins absolut viktigaste poänger är, enligt Francis och Hester (2004), att vem som helst kan analysera sociala fenomen. Alla besitter de verktyg, den kunskap och den metodologi som behövs för att analysera sociala aktiviteter och fenomen. Under de senaste fyrtio åren har etnometodologin utvecklats i flera olika riktningar. Jag använder mig av en av dessa inriktningar, nämligen samtalsanalys. Samtalsanalys Samtalsanalys utvecklades på 1960-talet av Sacks och hans kollegor Schegloff och Jefferson från University of California. De inspirerades starkt av Garfinkels etnometodologi. Sacks ville på allvar forska i vardagliga och situerade sociala aktiviteter, vilket samtal och interaktion är (Francis & Hester 2004:20, ten Have 2006:6). Seedhouse (2004:2) skriver att idén som Sacks arbetade med då samtalsanalys uppkom var att allt samtal och interaktion är strukturerat och metodiskt och att det går att beskriva dessa strukturer. Inom samtalsanalysen fanns ett stort intresse för detaljerna i handlingarna människor utför i interaktion med andra människor. Det som bidrog mycket till att 23