Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Del 4: Naturvetenskapens roll i samhällsfrågor Naturvetenskapens roller i SNI Katarina Ottander, Umeå universitet och Nina Christenson, Karlstads universitet Ett av syftena med att undervisa naturvetenskap utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI) är att eleven får använda de kunskaper som den har och ytterligare fördjupa och bredda sina kunskaper. Kursplanerna i naturkunskap, biologi, kemi och fysik betonar alla vikten av att utveckla elevens förmåga att använda kunskaper i naturvetenskap. När eleven sammanför naturvetenskap med komplexa samhällsfrågor, utmanas tidigare kunskaper, vilket skapar förutsättningar för ett lärande som utgår från elevens egen kunskapsnivå. Undervisning utifrån samhällsfrågor kan därför ge eleven en naturlig progression av kunskaper. Dessutom är det ett mål med naturvetenskaplig undervisning att eleven lär sig att använda sina kunskaper i naturvetenskap i olika situationer. Att kunna använda naturvetenskapliga kunskaper skiljer sig från exempelvis att kunna redogöra för och förklara olika begrepp. Det kan synas logiskt att om eleven lär sig de naturvetenskapliga begreppen kan den sedan använda dem i olika situationer och sammanhang. Men naturvetenskaplig didaktisk forskning visar att sambandet inte är så enkelt. Att utveckla förmågan att använda naturvetenskap i olika samhällsfrågor och situationer är svårt för elever och därför något som måste tilldelas tid i undervisningen. När elever använder sina naturvetenskapliga kunskaper i diskussioner om en samhällsfråga får deras kunskaper olika roller i diskussionen. Eller, annorlunda uttryckt, elever ger sina naturvetenskapliga kunskaper olika roller. Exempelvis kan kunskaperna ha rollen som förklaringsmodell, det vill säga eleven använder naturvetenskap till att förklara och se konsekvenser av mänskliga beslut kring energi-, miljö- eller hälsofrågor. Eleven kan sedan värdera om den anser att dessa konsekvenser är önskvärda eller inte. De naturvetenskapliga kunskaperna har då rollen som underlag för att värdera mänskliga handlingar. Naturvetenskapliga kunskaper kan också användas till att argumentera för en viss ståndpunkt i relation till exempelvis vår energiförsörjning. Kunskaperna får då rollen att ge auktoritet till den ståndpunkten. Likaså när eleven läser en tidningsartikel kan den använda sina kunskaper i naturvetenskap för att förstå artikeln och ifrågasätta artikeln. Kunskaperna har då rollen att värdera det som står i den aktuella tidningsartikeln. Elevens naturvetenskapliga kunskaper får således olika roller i olika situationer. Detta är något som elever behöver erfara och pröva i flertalet olika situationer och sammanhang. Det är också viktigt att de får reflektera över sin egen och andras användning av naturvetenskapliga kunskaper i diskussioner. Elevers naturkunskapande I modulens första del står det att forskningsstudier visar att SNI är motiverande och intresseväckande för elever. SNI-undervisning ökar alltså motivationen att lära sig naturvetenskap, ett första steg mot ett fördjupat lärande. Glädjande är att det även finns flertalet studier som visar att elevers engagemang i undervisning utifrån SNI också leder till https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 1 (11)
ökad kunskap. I en av dessa studier fick elever i grupp diskutera och ta ställning kring en fråga om biologisk mångfald. Resultatet visar att elevernas resonemang kring besluten är mer underbyggda med kunskaper än innan gruppövningen (Grace, 2009). Likaså visar en annan studie att elevers argument både blev mer nyanserade och komplexa under en argumentationsaktivitet om miljöproblem. Övningen gav eleverna ökade insikter om de miljöfrågor de diskuterade och de utvecklade samtidigt sin förmåga att argumentera, det vill säga det var en högre kvalitet på argumentationen i slutet av övningen än i början (Rudsberg, Öhman, & Östman, 2013). Det sker således ett lärande i ett ämnesinnehåll samtidigt som eleverna utvecklar olika förmågor i själva undervisningsaktiviteten. Man kan säga att ett kunskapande (Rudsberg, 2014) eller naturkunskapande (Ottander, 2015) sker. Andra studier visar dock att det finns en risk att naturvetenskap försvinner från elevers diskussioner om SNI (t.ex. Christenson, Rundgren, & Höglund, 2012) och särskilt när tydliga instruktioner till eleverna saknas (t.ex. Albe, 2008). En förklaring till det är delvis att elever använder både naturvetenskapliga kunskaper, värderingar och personliga erfarenheter när de diskuterar eller ska ta ställning om SNI. Flertalet studier har undersökt om elever baserar sitt resonerande, argumenterande och ställningstagande främst utifrån värden eller vetenskapliga utgångspunkter (t.ex. Christenson et al., 2012; Ekborg, 2005). Gemensamt för studierna är att både värderingar och vetenskapliga aspekter är involverade, men till olika grad, när elever diskuterar och tar ställning i frågorna som diskuteras. Personliga erfarenheter är också viktiga för eleverna när de ska ta ställning eller argumentera om SNI. Beroende på vilken fråga som diskuteras och hur sammanhanget ser ut använder elever således naturvetenskap, värden och personliga erfarenheter i olika grad. Studierna visar också att elevers användande av naturvetenskap är starkt beroende av den fråga som diskuteras och den situation eleverna befinner sig i. En annan förklaring till risken att naturvetenskap upplevs försvinna vid SNI-undervisning kommer ur nära och detaljerade studier av elevers sätt att tala. Elever använder sällan ett naturvetenskapligt språk med naturvetenskapliga begrepp när de diskuterar med varandra. Ett exempel är en studie där elever diskuterar abort där det visat sig att elever endast använder sig av naturvetenskapliga begrepp när de anser det viktigt att klargöra en ståndpunkt, inte annars (Arvola Orlander & Lundegård, 2012). Andra studier konstaterar att elever faktiskt använder naturvetenskap i gruppdiskussioner och då främst till att fastställa de faktiska omständigheterna kring frågan. Dessa omständigheter ligger sedan till grund för fortsatta diskussioner. Likaså visar dessa studier att det finns en implicit närvaro av naturvetenskap i elevers diskussioner om SNI, det vill säga elever yttrar påståenden som bara kan bli sagda om en viss naturvetenskaplig kunskap finns även om inte elevernas yttranden innehåller naturvetenskapliga begrepp. Yttrandena stödjer sig snarare mot en mer allmän naturvetenskaplig diskurs (Nielsen, 2012b; Ottander, 2015). Med diskurs menas ett bestämt sätt att tala om och förstå världen på. Man kan likna elevernas sätt att tala vid ett isberg. Det som sägs är toppen på isberget, men det finns ett större innehåll bakom de enskilda orden. Ur ett undervisningsperspektiv blir talet en utmaning för läraren; vilka (naturvetenskapliga) kunskaper ligger under ytan? Här gäller det som lärare att hitta https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 2 (11)
strategier som gör att eleven får tydliggöra det ännu inte sagda samtidigt som intresset för samhällsfrågan bibehålls. För att visa på elevers naturkunskapande process och hur elevers diskussioner kan innehålla en implicit användning av naturvetenskap och stödja sig mot en naturvetenskaplig diskurs innehåller text 2, Exempel på elevdiskussion, ett utdrag av en elevdiskussion. De motstridiga resultaten om SNI-undervisning skapar ett dilemma för läraren. Å ena sidan visar forskning att SNI-undervisning skapar intresse och motivation hos elever att lära sig naturvetenskap. Dessutom utvecklas elevens kunskaper i naturvetenskap samtidigt som eleven lär sig olika förmågor där naturvetenskap används, något som både ämnesplaner och kursplaner tydligt betonar vikten av. Å andra sidan finns studier som visar att det finns risker att de naturvetenskapliga aspekterna försvinner eller uttrycks diffust i SNIundervisning. Lärarens förmåga att leda elever så att både de naturvetenskapliga aspekterna finns med samtidigt som samhällsfrågans etiska, sociala eller politiska karaktär bevaras blir därför viktig. De pedagogiska vinsterna med undervisning baserat på samhällsfrågor är stora, det gäller som lärare att utmana sig själv. En fransk forskare, Laurence Simonneaux, har problematiserat lärarens dilemma och diskuterar hur naturvetenskaplig undervisning både kan kyla ner och hetta upp diskussioner om SNI. Det presenteras längre fram, först ska naturvetenskapens olika roller diskuteras vidare. Hur använder elever sina kunskaper i naturvetenskap? Kunskaper i naturvetenskap kan användas på olika sätt i olika sammanhang, vilket förenklat kan beskrivas som att naturvetenskapen får olika roller beroende på vad den används till. Det har studerats vilka roller kunskaper har i elevers argumentation om klimatförändringar (Rudsberg & Öhman, 2014). Resultaten visar att kunskaper spelar en viktig roll i elevernas argumentation och att kvalitén på diskussion ökar allteftersom eleverna tillför nya kunskaper. Författarna beskriver två generella funktioner som kunskaper hade i elevdiskussionerna: som belägg till deras påståenden och som en del i en kollektiv process med syftet att förstå det diskuterade problemet. Dessutom beskriver de sex kategorier där kunskaper har specifika funktioner. Kunskaper används till att 1) klargöra och rätta tidigare argument, 2) som evidens till motargument, 3) förutspå konsekvenser och 4) till att ge ytterligare stöd till tidigare påståenden. Dessutom bidrar kunskaper till 5) att tydliggöra komplexiteten kring klimatförändringar samt att 6) synliggöra intressekonflikter. Författarna har inte separerat naturvetenskapliga kunskaper från andra kunskaper i studien. I en avhandling undersöks elevers gruppdiskussioner i två olika undervisningsaktiviteter (Ottander, 2015). Eleverna diskuterar i ett fall världens energiförsörjning och i det andra fallet världens matförsörjning. Studien undersöker hur elever använder naturvetenskap i diskussionerna, det vill säga vilka roller eleverna ger till naturvetenskapliga kunskaper. Elevernas användande av naturvetenskap kategoriseras i fyra kategorier: 1) Naturvetenskap till att göra världen mer begriplig, 2) Naturvetenskap för att värdera, ta ställning och agera, 3) Naturvetenskap för att ge auktoritet åt yttranden, 4) Naturvetenskap för att lösa samhällsproblem. Tabell 1 beskriver vad eleverna använder sina kunskaper i naturvetenskap https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 3 (11)
till inom varje kategori. Elevers kunskaper i naturvetenskap får alltså ett brett spektrum av roller i gruppdiskussionerna. Utifrån det kan man dra slutsatsen att användningen av naturvetenskap i diskussioner av SNI inte är någon enkel process som eleven bara gör. Snarare är det utmanande för eleven och något den måste få erfarenhet av i olika sammanhang och situationer. Uttryckt i sporttermer: Elever måste få träna på att använda naturvetenskap! Att elever använder sina kunskaper i naturvetenskap till att göra världen mer begriplig samt att värdera, ta ställning och agera är något som den naturvetenskapliga undervisningen eftersträvar. Men i studien noterades också att den status som naturvetenskap besitter ibland används till att framhäva sig själv och sina åsikter eller till att förminska andras åsikter. Naturvetenskap används alltså ibland som ett maktmedel. Andra studier visar att gränsen mellan värderingar och naturvetenskaplig kunskap är otydlig och ofta sammanvävda med varandra i elevdiskussioner. Två exempel på detta är studier där elever, när de diskuterade frågor om genteknik, snarare vävde samman fakta och värderingar (Lindahl & Linder, 2011; Nielsen, 2012a). I Nielsens studie använde eleverna naturvetenskap till att få sina egna värdepåståenden att verka mer underbyggda än sina meningsmotståndares påstående. De omdefinierade vad problemet eller meningsskiljaktigheterna handlade om samt fick det att se ut som att det faktiskt finns klara (vetenskapliga) svar på delar av frågan som diskuterades. https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 4 (11)
Tabell 1. Tabellen visar hur elever använder sina kunskaper i och om naturvetenskap när de diskuterade två olika undervisningsfall som handlar om världens energiförsörjning och världens matförsörjning. Tabellen är hämtad och modifierad från Ottander (2015). Kategori Naturvetenskap för att göra världen mer begriplig I uppgifterna använder eleverna sin kunskap i och om naturvetenskap till att: Väcka nya frågor Klargöra förutsättningar Se konsekvenser Granska information Tolka information Argumentera och ge motargument Söka förklaringar och ifrågasätta förklaringar Naturvetenskap för att värdera, ta ställning och agera Värdera ageranden, handlingar och människor Positionera handlingar och människor (som bra/dåligt; miljövän/miljöbov; ansvarsfulla/oansvariga etcetera) Jämföra och bedöma olika ageranden, handlingar och människor Ifrågasätta handlingar Naturvetenskap för att ge auktoritet åt yttranden Ge auktoritet åt sina ståndpunkter Positionera sig själv som kunnig och/eller andra som okunniga och därmed ge auktoritet till sina påståenden Konstruera vetenskapliga resonemang som stödjer handlingar och beteenden Förminska sina egna ståndpunkter genom att positionera sig själv som okunnig. https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 5 (11)
Naturvetenskap för att lösa samhällsproblem Uttrycka tilltro till att naturvetenskapliga kunskaper och teknisk utveckling kan lösa samhällsproblem Överlåta samhällsproblemet till naturvetare och tekniker. Naturvetare och tekniker löser det. Gemene man slipper därmed ta ansvar för problemet Återigen hamnar läraren i ett pedagogiskt dilemma. Å ena sidan använder elever sina kunskaper i och om naturvetenskap för att skapa sig större förståelse för samhällsfrågan de diskuterar. Kunskaperna används också till att värdera och ta ställning i frågan som diskuteras och elever ger argument för sin ståndpunkt. Det är något som kunskapskraven i de naturvetenskapliga kurserna betonar och även något som lärare själva ser som ett mål med undervisningen. Å andra sidan visar det sig att kunskaper i och om naturvetenskap också används till att förminska andra människors auktoritet och ståndpunkter. Att naturvetenskapliga kunskaper bär med sig sådan auktoritet att elever konstruerar vetenskapliga resonemang för att styrka sitt värdepåstående och också används som en ursäkt för att inte agera och ta ställning. Ett exempel på det är när elever diskuterar en text som argumenterar för att ökat köttätande leder till att färre människor kan mättas på jorden. Eleverna formar vetenskapliga motargument till texten som att djuren blir för många om människan slutar äta kött (populationsekologi) och att människan utvecklats till att äta kött (evolutionärt perspektiv). Elevernas sätt att tala formar argument som vetenskapliga fakta som människan måste förhålla sig till. Detta dilemma visar ännu en gång på lärarens viktiga betydelse för elevers lärande i och om naturvetenskap. Elever (och antagligen människor i allmänhet) använder sina naturvetenskapliga kunskaper på både önskvärda och mindre önskvärda sätt. Det är skolans uppdrag att stödja elevens utvecklande av kunskaper som gör att den kritiskt kan granska andra och försvara sina egna värderingar. SNI och identitet Elevers resonemang tycks också variera beroende på hur känslomässigt nära deras identitet samhällsfrågan ligger (Aikenhead, 2006). Det brukar hävdas att lärande kring SNI bör bygga på värdering av kunskapspåståenden samt värdering av evidens, men det har visats att dessa rationella resonemang försvåras av elevens värderingar. När elever arbetar med undervisningsfall som strider mot deras värdesystem hindrar det ibland ett kritiskt resonemang. Snarare tenderar eleven att reproducera den personliga ideologin (se texten Vägen till kunskap i del 2) eller det dominerande sättet att tänka i samhället (hegemonin). Beskrivningen ovan om elever som diskuterar köttätande är ett exempel på det. Det är därför viktigt att komma ihåg att elever i vissa undervisningssituationer har ett annat syfte än att logiskt och rationellt använda naturvetenskap för att belysa samhällsfrågan. Elevens projekt är bland annat att övertyga sina meningsmotståndare i sakfrågan. Det kan även vara att försvara sig själv, sina värderingar och sin livsstil. Studier visar att elever använder diskurser som identifierats i diskussionerna på olika sätt beroende på hur de https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 6 (11)
konstruerar sin identitet (Ideland & Malmberg, 2012; Levine Rose & Calabrese Barton, 2012). Vem eleven är och vill vara påverkar därför elevens lärande. Undervisningens upplägg påverkar hur naturvetenskap framställs Naturvetenskapernas roller i förhållande till SNI kan beskrivas i form av att kyla ner eller hetta upp samhällsfrågan (Simonneaux, 2014). Hon för fram att det finns en variation vad gäller målet med naturvetenskapliga kunskaper i naturvetenskaplig undervisning. Lärare och forskare kan i sin undervisning ge naturvetenskap olika roller som Simonneaux sätter på en skala mellan kallt och hett (Figur 1). Hon menar att naturvetenskap i undervisningen kan ges rollen att kyla ner kontroversiella samhällsfrågor. Exempel på det är när eleverna får en konstruerad SNI med empiriska data och vetenskapliga begrepp som tillsammans används för att lösa det aktuella problemet. Här framställs samhällsfrågor som frågor där naturvetenskapen har svaren på hur frågan ska lösas, det vill säga samhällsfrågan reduceras till en vetenskaplig fråga. På det varma placerar hon undervisning där frågor kontroversiella inom forskning och samhälle utgör SNI. Frågorna inkluderar då olika intressenter och förutsätter att andra aspekter än vetenskapliga måste inkluderas. Den utgångspunkten syftar till att elever utvecklar kritiskt tänkande och tar ställning kring olika SNI. På den heta sidan placerar hon aktivism. Aktivism ska här förstås som att undervisningen handlar om att undervisa för ett aktivt och engagerat medborgarskap. Jämför diskussionen om ekologiska fotavtryck i texten Undervisning utifrån samhällsfrågor i del 1. Figur 1. Figuren visar hur olika syften med SNI-undervisning leder till att kontroversiella samhällsfrågor antingen kyls ner eller hettas upp. Figuren är modifierad efter Simonneaux (2014 s. 100) och hämtad från Ottander (2015). Hur läraren väljer att lägga upp sin undervisning påverkar vilken syn eleven får på naturvetenskap och dess roll i samhället. Det är viktigt att man som lärare är medveten om att hur man väljer att undervisa påverkar elevens lärande, vilken syn på naturvetenskap den utvecklar samt elevens syn på samhällsfrågor. Lärarstrategier att stödja elever Men hur kan man som lärare hjälpa elever att använda sina naturvetenskapliga kunskaper? I avhandlingen Elevers lärande i argumentativa diskussioner om hållbar utveckling beskriver Rudsberg (2014) handlingar som lärare utför för att fördjupa elevers lärande. https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 7 (11)
Genom att ställa frågor, ge instruktioner eller ge kommentarer guidar lärarna elever i meningsskapande processer i diskussioner kring frågor rörande hållbar utveckling. Hon benämner dessa handlingar epistemologiska riktningsvisare, fortsättningsvis kallat lärarstrategi. Dessa lärarstrategier kan även fungera i diskussioner av SNI i syfte att stimulera elever till att öka komplexiteten, bland annat genom att använda naturvetenskapliga kunskaper. I en studie identifierades fyra olika lärarstrategier; generaliserande, specificerande, jämförande och testande (Rudsberg & Öhman, 2010). Dessa lärarstrategier innebär olika handlingar som utförs av läraren som har olika funktion för elevers meningsskapande. Så här beskriver Rudsberg de olika lärarstrategierna i sin avhandling (Rudsberg, 2014, s. 55): Genom att omformulera elevers tidigare uttalande och föra dem till en mer generell nivå möjliggörs för eleven att relatera sitt uttalande till av läraren introducerade begrepp och skapa generaliseringar. I en specificerande riktningsgivare möjliggörs för eleverna att specificera sina tidigare påståenden och argument genom att läraren pekar på vad eleverna bör fokusera på. Ovanstående två typer av riktningsvisare kan sägas ha en genererande funktion då läraren i båda kategorierna indikerar vad som är relevant för eleverna att uppmärksamma i relation till tidigare uttalanden och på detta sätt ger eleverna möjligheter att skapa ny mening genom att skapa nya beskrivningar och förklaringar till saker eleverna redan uppmärksammat. I analysen identifierades också epistemologiska riktningsgivare med en evaluerande funktion där lärarens handlingar medförde att eleverna värderade och prövade olika alternativ. I analysen identifierades två kategorier med evaluerande funktion, jämförande och testande riktningsgivare. Med den jämförande riktningsgivaren möjliggörs för eleverna att jämföra och värdera olika alternativ genom att läraren adderar nya positioner och/eller perspektiv till samtalet som eleven uppmanas att förhålla sig till. Genom att med en testande riktningsgivare fråga efter validiteten i elevers ställningstaganden och bedömningar möjliggörs för eleverna att testa förutsättningarna för sina påståenden. https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 8 (11)
Tabell 2. Tabellen visar olika strategier som lärare använder för att få elever att fördjupa och öka det naturvetenskapliga innehållet i SNI-undervisning, från Rudsberg och Öhman, 2010. Lärarstrategi Funktion Genererande Generaliserande Specificerande Läraren omformulerar en elevs tidigare uttalande och sammanfattar det till en mer generell nivå samtidigt som eleven bjuds in till att relatera sitt uttalande till tidigare introducerade begrepp och skapa generaliseringar. Med utgångspunkt av en elevs tidigare uttalande vägleder läraren eleven mot vad som bör vara i fokus, samt inbjuder eleven att ytterligare klargöra sitt yttrande. Evaluerande Jämförande Testande Läraren adderar en ny ståndpunkt/perspektiv till diskussionen och uppmanar eleven att relatera till denna genom att jämföra och utvärdera olika alternativa ståndpunkter/perspektiv. Läraren efterfrågar giltigheten hos elevens resonemang och ståndpunkt under olika förutsättningar samt bjuder in eleven att testa förutsättningarna för dessa. Forskarna menar att dessa olika strategier kan hjälpa elever att fördjupa sina naturvetenskapliga kunskaper. Genom att ge elever möjligheter att skapa nya förklaringar och beskrivningar av vad de redan uttryckt så uppmuntras de att ytterligare utveckla och finslipa sina argument, vilket i sin tur kan leda till mer nyanserade diskussioner. Strategierna hjälper diskussionerna vidare genom att få elevernas argument att bli tydligare vilket ger de övriga eleverna ett tydligt argument att förhålla sig till i en vidare diskussion. När läraren utmanar eleverna med nya perspektiv ökar dessutom chansen att eleverna uppmärksammar alternativa åsikter samt studerar sina egna argument kritiskt. Ytterligare en strategi är att läraren tillsammans med eleverna diskuterar själva användandet av naturvetenskap i undervisningsaktiviteten. Genom att låta eleverna reflektera över vilken https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 9 (11)
funktion naturvetenskapen hade och vilka konsekvenser naturvetenskapen fick i undervisningsaktiviteten ökar deras medvetenhet om naturvetenskapens olika roller i SNI. Undervisa utifrån SNI en balansakt Sammanfattningsvis kan undervisning utifrån SNI liknas vid en balansakt där läraren hjälper eleven att utveckla förståelse om vad naturvetenskap kan användas till och inte bör användas till. Läraren stödjer även eleven till förståelse om hur kunskaper i naturvetenskap kan ha olika funktioner i olika sammanhang. Lärarens arbete är inte enkelt utan det gäller att balansera så att eleven utvecklar kunskaper i naturvetenskap och lär sig använda dessa i olika sammanhang, samtidigt som SNI inte utvecklas till enbart naturvetenskapliga frågor med naturvetenskapliga svar. Läraren måste också balansera temperaturen på sin undervisning i SNI. Om läraren bara bekräftar naturvetenskapliga aspekter, riskerar samhällsfrågan att kylas ner, blir den för het kanske naturvetenskap får enbart rollen att förminska andra människor och deras ståndpunkter och värderingar. Det handlar alltså om att både vid planering av undervisning och i själva undervisningssituationen vara medveten om denna balansakt och därmed utvecklas i sin roll som lärare. https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 10 (11)
Referenser Aikenhead, G. (Ed.). (2006). Science Education for Everyday Life: Evidence-Based Practice. New York: Teachers College Press. Albe, V. (2008). Students positions and considerations of scientific evidence about a controversial socioscientific issue. Science & Education, 17(8-9), 805-827. ArvolaOrlander, A., & Lundegård, I. (2012). It s Her Body. When Students Argumentation Shows Displacement of Content in a Science Classroom. Research in Science Education, 42(6), 1121-1145. Christenson, N., Rundgren, S.-N. C., & Höglund, H.-O. (2012). Using the SEE-SEP model to analyze upper secondary students use of supporting reasons in arguing socioscientific issues. Journal of Science Education and Technology, 21(3), 342-352. Ekborg, M. (2005). Is Heat Generated from a Crematorium an Appropriate Source for District Heating? Student Teachers' Reasoning About a Complex Environmental Issue. Environmental Education Research, 11(5), 557-573. Grace, M. (2009). Developing High Quality Decision Making Discussions About Biological Conservation in a Normal Classroom Setting. International Journal of Science Education, 31(4), 551-570. Ideland, M., & Malmberg, C. (2012). Body talk: students identity construction while discussing a socioscientific issue. Cultural Studies of Science Education, 7(2), 279-305. Levine Rose, S., & Calabrese Barton, A. (2012). Should great lakes city build a new power plant? How youth navigate socioscientific issues. Journal of Research in Science Teaching, 49(5), 541-567. Lindahl, M. G., & Linder, C. (2011). Students Ontological Security and Agency in Science Education An Example from Reasoning about the Use of Gene Technology. International Journal of Science Education, 1-32. Nielsen, J. A. (2012a). Co-opting Science: A preliminary study of how students invoke science in value-laden discussions. International Journal of Science Education, 34(2), 275-299. Nielsen, J. A. (2012b). Science in discussions: An analysis of the use of science content in socioscientific discussions. Science Education, 96(3), 428-456. doi: 10.1002/sce.21001 Ottander, K. (2015). Gymnasieelevers diskussioner utifrån hållbar utveckling. Meningsskapande, naturkunskapande, demokratiskapande. (Doktorsavhandling), Umeå universitet, Umeå. Rudsberg, K. (2014). Elevers lärande i argumentativa diskussioner om hållbar utveckling. (Doktorsavhandling), Uppsala universitet, Uppsala. Rudsberg, K., & Öhman, J. (2010). Pluralism in practice experiences from Swedish evaluation, school development and research. Environmental Education Research, 16(1), 95-111. Rudsberg, K., & Öhman, J. (2014). The role of knowledge in participatory and pluralistic approaches to ESE. Environmental Education Research, 1-20. doi: 10.1080/13504622.2014.971717 Rudsberg, K., Öhman, J., & Östman, L. (2013). Analyzing Students Learning in Classroom Discussions about Socioscientific Issues. Science Education, 97(4), 594-620. Simonneaux, L. (2014). From promoting the Techno-sciences to Activism - A variety of objectives involved in their teaching of SSIs. In L. Bencze & S. Alsop (Eds.), Activist Science and Technology Education (pp. 99-111). Dordrecht: Springer. https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 11 (11)