Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll en tillbakablick

Transkript

1 Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Del 8: Reflektion och analys Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll en tillbakablick Katarina Ottander och Christina Ottander, Umeå universitet Att utbilda sig till lärare tar cirka fem år. I och med att läraryrket är krävande, och förutsättningarna för utövandet förändras över tid, så pågår lärares professionella utveckling under hela yrkeslivet. Som lärare ställer man frågor som: Varför valde jag att bli lärare i de naturvetenskapliga ämnena? Vad var det jag ville uppnå? Är målet detsamma idag? Varje lärare har sitt eget svar på frågorna men kan nog känna igen sig i bilden nedan (Figur 1). I den presenteras fyra tänkbara aspekter: 1) Viljan att skapa ett intresse för det ämne som man själv fascineras av. 2) Ge elever goda faktakunskaper i ämnet som de behöver i livet. 3) Vara med eleverna i den process där de utvecklar kompetensen att använda sina kunskaper i vardagen. 4) Att stötta elevernas utveckling i att förstå naturvetenskapligt arbete och arbeta naturvetenskapligt. Är någon aspekt viktigare än den andra? Måste någon av aspekterna komma före de andra i undervisningen? Här svarar nog lärare olika. att skapa intresse att ge goda faktakunskaper Det viktigaste målet med skolans naturvetenskap är kompetens att använda kunskap i vardagen att ge färdigheter att arbeta naturvetenskapligt Figur. 1. Aspekter av lärares motiv med sin undervisning i naturvetenskap (Claes Malmberg, muntlig presentation 2016). 1 (13)

2 Ett tänkbart svar är att det viktigaste är att skapa ett intresse hos eleverna. Det är förutsättningen för att eleverna ska engagera sig i undervisningen överhuvudtaget. Ett annat tänkbart svar är att eleverna först och främst måste få goda faktakunskaper. Kunskaperna behöver de sedan både i livet och arbetslivet. Var och en kan säkert tänka sig flera andra svar. Kan de svar läraren ger vara avgörande för vilka lärandemöjligheter eleverna får i den naturvetenskapliga undervisningen? Om så är fallet, att lärarens svar på dessa frågor avgör vilka lärandemöjligheter eleverna får, är det viktigt att lärare får tid och verktyg för att reflektera över vilka lärandemöjligheter eleverna erbjuds och vilka lärandemöjligheter som väljs bort. Läraren måste ges möjligheter att fatta medvetna beslut i dessa avgörande frågor. Syftet med modulen Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll är att lära sig om och pröva undervisning i naturvetenskap som har en utgångspunkt i SNI för att sedan tillsammans med kollegor reflektera över och diskutera undervisning genom SNI. Därigenom utvecklar man sin egen professionella kompetens och därmed den naturvetenskapliga undervisningen. Förhoppningen är att de kollegiala diskussionerna, där reflektioner och erfarenheter relateras till tidigare forskning, kan motivera och stödja lärare till att vilja utveckla sin undervisning. Studier visar på tre faktorer som gör att lärare aktivt utvecklar undervisningspraktiken. Dessa är: 1) En övertygelse om att undervisningen kommer bli bättre. 2) Kunskap om metoder som kan fungera. 3) En vilja att prova dessa (Bell & Gilbert, 1996). En framgångsrik kompetensutvecklingsinsats bör bygga på utveckling av personlig kompetens, känsla av gemensamt mål och autonomi för uppgiften att förändra klassrumspraktiken (Deci & Ryan, 2000). Forskning visar också att det behövs kollegiala diskussioner bland lärare för att tillsammans utveckla ny ämnesdidaktisk kunskap om hur man på bästa sätt kan stödja elevers lärande och kunskapsutveckling (Clarke & Hollingsworth, 2002). Detta är något som vi hoppas att denna modul stimulerat till. Syftet med den här texten är att dels göra en tillbakablick på de förmågor och kompetenser som uppmärksammats i modulen, dels att ge exempel på hur forskning diskuterar undervisning av SNI. Vi tror det är fruktbart om lärare kan spegla sin egen undervisning i forskning. I denna avslutande del kommer ett antal analysverktyg samt en modell för utveckling av ämnesdidaktisk lärarkunskap presenteras för att 1) stimulera diskussion kring kunskapssyn och innehållsfrågor kring undervisning med SNI, 2) stimulera erfarenhetsutbyte kring den pedagogiska praktiken, samt 3) stimulera lärares reflektion över erfarenheterna av SNI i undervisningen. Analysverktygen kan hjälpa lärare att urskilja undervisningstraditioner inom den egna verksamheten och analysera den egna klassrumspraktiken. Det ger förutsättningar för lärare och lärarkollegier att på ett mer reflekterat sätt utveckla undervisningsinnehållet i den riktning de önskar. Innan vi går in på analysverktygen presenteras först en tillbakablick på vad SNI-undervisning innehåller. Lärandemöjligheter i SNI-undervisning Karaktäristiskt för naturvetenskaplig undervisning baserat på SNI är att den utgår från samhällsfrågor som är relevanta för eleven. SNI innehåller till sin natur andra dimensioner än den naturvetenskapliga. Det är därför viktigt att integrera exempelvis ekonomiska och sociala dimensioner i undervisningen. Enbart naturvetenskapliga kunskaper räcker inte för 2 (13)

3 att förstå SNI. Alla dimensioner är sammanvävda med varandra och måste tas upp tillsammans. Det skapar samtidigt möjlighet för eleven att lära sig använda sin naturvetenskapliga kunskaper i verkliga situationer. Komplexitet Komplexiteten inom SNI finns på flera nivåer, både inom den naturvetenskapliga dimensionen och mellan de olika dimensionerna. Eleven behöver förstå komplexiteten och även kunna röra sig i den. Det har visats att elever lär sig om denna komplexitet när de får arbeta med SNI (Rudsberg & Öhman, 2014). Enligt Wals (2009), som studerar miljöoch hållbarhetsutbildning, är det en stor utmaning att integrera och balansera olika dimensioner eftersom det kräver alternativa sätt att tänka, agera och värdera undervisning. Lärarens roll blir att hjälpa eleverna att se och förstå komplexiteten och reflektera över hur naturvetenskapliga kunskaper används inom den aktuella SNI som det för tillfället arbetas med i klassrummet. Arbetet i klassrummet underlättas om läraren i sin planering själv reflekterat över komplexiteten och användandet av naturvetenskapliga kunskaper i den aktuella SNI. Osäkerhet Det är inte ovanligt att SNI utgår från forskningsfronten, exempelvis vetenskapliga aspekter från GMO eller nanoteknik. Det naturvetenskapliga evidensläget kan därför vara osäkert. Det kan också vara så att SNI innehåller motsatta och svårtolkade naturvetenskapliga evidens (Ekborg et al., 2009; Kolstø, 2001). På så sätt är osäkerhet något som präglar många SNI. Många lärare upplever det som utmanande i undervisningen (Ekborg, Ottander, Silfver & Simon, 2012). Men genom att behandla denna osäkerhet i undervisningen får eleven möjlighet att lära sig om hur naturvetenskapligt arbete fungerar och möjlighet att utveckla ett naturvetenskapligt förhållningssätt. Att eleven inser att naturvetare arbetar med modeller och förstår hur dessa modeller arbetas fram och de osäkerheter de innehåller blir då viktiga kunskaper för eleven (Fensham, 2014). Den osäkerhet många SNI innehåller innebär att frågor om risk är något som undervisningen kan ta upp. Det ger också möjlighet att diskutera styrning av forskning och innovationer, till exempel vad som finansieras och vems frågor som beforskas, samt hur man kan åstadkomma ansvarsfull forskning och innovation. Uttrycket ansvarsfull forskning och innovation, på engelska Responsible Research and Innovation, RRI är något som genomsyrar Europeiska policydokument om forskning och undervisning (se länkar). I korthet handlar det om att forskning och innovation ska bedrivas med samhällets behov och utmaningar i fokus. För att detta ska kunna åstadkommas behövs att elever, oavsett om de tänker sig en framtid inom det naturvetenskapliga och tekniska fältet eller inte, utvecklar förmågor som gör att de vill medverka till att forskning och innovationer bedrivs på ett ansvarsfullt vis (se länkar). Argumentation Argumentation och kritiskt tänkande framhålls som viktiga förmågor att träna och arbeta med i SNI-undervisning. Det beror på att SNI ofta innehåller motstridiga uppfattningar och 3 (13)

4 innefattar således intressen och intressegrupper (Ekborg et al., 2009; Kolstø, 2001; Levinson, 2006). Dessutom är SNI värdefrågor som är omgivna av värderingar och normer om hur man bör agera. Studier visar att elever både lär ett ämnesinnehåll och en förmåga att argumentera när de är inbegripna i den argumenterande processen (Rudsberg, 2014). Argument framför ofta ett specifikt perspektiv på tillvaron. När man studerar hur en intressent argumenterar för sitt ställningstagande och jämför det med en annan intressents argument, så ger det stora lärandemöjligheter. Eleven får möjlighet att utveckla förmågan att å ena sidan sätta sig in i andra personers perspektiv och synpunkter och att å andra sidan tydligt utrycka sina egna synpunkter. När eleven får möta andra människors attityder och ståndpunkter ger det eleven möjlighet till ökad medvetenhet och tolerans för andra människor och deras åsikter. Här finns också möjligheter för eleven att lära sig om den sammanvävda relationen mellan värderingar och fakta. Dessutom får eleven tillfälle att lära sig om komplexiteten inom SNI, som diskuterades ovan, genom att eleven lär sig att det finns flera perspektiv att se på SNI. Vissa perspektiv är kanske inte självklara för alla och det kan undervisningen lyfta fram. Elever får också möjlighet att integrera etiska resonemang eftersom SNI är värdefrågor. (Ekborg et al., 2009; Ratcliffe & Grace, 2003; Zeidler, 2014). SNI-undervisning inkluderar också långsiktiga pedagogiska mål som utveckling av empati, omsorg, ansvar och en vilja att agera (Zeidler, 2014). Kritiskt tänkande SNI-undervisning skapar förutsättningar för eleven att utveckla kritiskt tänkande (Simonneaux & Simonneaux, 2012). Elever måste lära sig att vara kritiska konsumenter av naturvetenskapliga kunskaper för att förstå naturvetenskapens roller i SNI (Osborne & Dillon, 2008). Naturvetenskapens olika roller diskuterades utförligt i del 4. Bailin (2002) framhåller att kritiskt tänkande inte är en specifik förmåga som kan läras och sedan användas framgångsrikt i olika sammanhang. Kritiskt tänkande är mångfasetterat och behöver snarare utvecklas genom att erfara olika sammanhang där förmågan utvecklas. Ett kritiskt förhållningssätt bör därför genomsyra all SNI-undervisning och inkluderar alltifrån källkritik och kunskap om hur naturvetenskap kan brukas och missbrukas till kunskap om den naturvetenskapliga processen och medvetenhet om den sammanvävda relationen mellan värderingar och fakta. Att eleven får möjlighet att diskutera och reflektera över hur naturvetenskap används i olika situationer, som exempelvis i debattartiklar och reklam, utvecklar deras kritiska tänkande. Ett annat sätt att beskriva kritiskt tänkande är ett reflekterande förhållningssätt som fokuserar på vad individen själv ska tro på eller göra (Ennis, 1993). Vetenskaplig kommunikation SNI-undervisning involverar också eleven i vetenskaplig kommunikation, det vill säga eleven engagerar sig i dialog, diskussion, debatt och argumentation (Chang Rundgren & Rundgren, 2010; Levinson, 2006; Zeidler, 2014). I gemensamma samtal lär sig eleven att lyssna och höra vad andra säger och utvecklar därmed strategier för att förstå andras åsikter och budskap i den förda diskussionen. SNI-undervisning har också möjlighet att utveckla insikten att det språk vi använder kan tolkas på olika sätt eftersom många ord kan ha flera 4 (13)

5 olika betydelser. Det skapar förutsättningar för att utveckla färdigheter att kommunicera om samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Naturvetenskapens karaktär Modulen tar upp att en undervisning utifrån SNI ger elever möjligheter att lära sig förmågor och kunskaper som är kopplade till naturvetenskapens karaktär. Eleverna kan exempelvis få ökad förståelse om processen som leder till ny kunskap inom naturvetenskap och den granskningsprocess som behövs innan den blir vedertagen. Elever får också möjlighet att använda naturvetenskap i aktuella samhällsfrågor och betonar utveckling av förmågor där vetenskapliga kunskaper kan vara användbara som exempel ställningstagande, kritiskt tänkande och att se och utreda intressekonflikter (Chang Rundgren & Rundgren, 2010; Ekborg et al., 2009; Kolstø, 2001b;). Eleven får också kunskaper om SNI, dess komplexitet och naturvetenskapens roller i dessa. Det långsiktiga målet är att eleven utvecklar dessa förmågor tillsammans med ämneskunskaper och upplever sig kompetent och villig att delta i samhällsutvecklingen. Kollegial utveckling av ämnesdidaktisk kunskap Forskning visar att det behövs kollegialt arbete bland lärare för att utveckla ny ämnesdidaktisk kunskap om hur man på bästa sätt kan stödja elevers lärande och kunskapsutveckling (Bell & Gilbert, 1996, Clarke & Hollingsworth, 2002). Genom att lärare delar sina erfarenheter och reflektioner av undervisningspraktiken har de möjlighet att utveckla specifik lärarkunskap om ett visst ämnesinnehåll eller om specifika förmågor, det vill säga ämnesdidaktisk lärarkunskap. I internationell litteratur kallas det för Pedagogical Content Knowledge, PCK (Loughran, Mulhall & Berry, 2004). Här presenteras en modell för att utveckla ämnesdidaktisk lärarkunskap för undervisning av naturvetenskap och teknik som anknyter till relevanta samhällsfrågor. Ur ett forskarperspektiv konstateras bland annat att det finns begränsad dokumenterad ämnesdidaktisk kunskap kring hur lärare ställer relevanta frågor som stimulerar elevernas egna arbete och elevers formulerande av egna frågeställningar. I ett samarbete mellan forskare och lärare har ett arbetssätt för att dokumentera ämnesdidaktisk lärarkunskap utvecklats. Det går ut på att lärare tillsammans arbetar fram en noggrann innehållsbeskrivning som beskriver olika aspekter av de centrala mål som eleverna ska få möjlighet att arbeta mot samt hur de ska få möjlighet att träna på dem (Loughran, Mulhall & Berry, 2004). Genom verktyget bearbetas i en första fas en översiktlig bild över vilka mål man tycker är viktiga att undervisningen ska innehålla. Forskarna använder sig av begreppet Big ideas för att beskriva olika aspekter av kunskaper och förmågor som de tycker att eleverna har möjlighet att lära sig genom att arbeta med området. Vi har valt att kalla det för olika mål. Det är viktigt att påpeka att olika SNI kan innehålla olika lärandemål (big ideas) som är möjliga att bearbeta i undervisningen. Exempel på olika mål som är möjliga att uppnå genom att arbeta med en SNI är: Ämnesinnehåll som eleverna ska lära sig Utveckla förmågan att kritiskt granska 5 (13)

6 Utveckla förmågan att se olika perspektiv Utveckla förmågan att argumentera Utveckla ett undersökande arbetssätt Utveckla handlingskompetens I första fasen av arbetet bearbetar lärare också vad man redan vet om elevernas svårigheter och vilka arbetsformer man tror kan underlätta för att eleverna ska få möjlighet att utveckla kunskaper och förmågor. Genom verktyget bearbetar lärarna nedanstående frågor kring ett visst ämnesområde, i detta fall en aktuell samhällsfråga med ett naturvetenskapligt innehåll. De ämnesdidaktiska frågorna som bearbetas är: Vad tycker du är viktigast att eleverna lär sig med avseende på de olika målen? Varför är det viktigt att eleverna lär sig detta? Vad mer tycker du är viktigt att kunna i relation till detta mål? Vilka utmaningar eller svårigheter ser du med att undervisa i relation till dessa olika mål? Vad vet du om elevers förkunskaper och tänkande som påverkar hur du undervisar för att uppnå de olika målen? Vilka andra faktorer påverkar hur du undervisar för att uppnå de olika målen? Vilka undervisningsmetoder kan användas för att uppnå de olika målen, och vilka skäl finns för att använda dessa? Hur ska du kunna fastställa att eleverna utvecklat kunskap eller förmågor i relation till de olika målen? Eller: hur kan du bli varse att de fortfarande finns osäkerhet kring hur de förstår eller uppnått målet. Därefter genomför lärarna undervisningen i sina klasser. I den andra fasen återsamlas lärarna för att reflektera över de erfarenheter de fick från elevernas arbete och lärande. Utifrån dessa erfarenheter genomför de en ny planering av hur man kan arbeta i klassrummet för att nå de olika målen med undervisningsområdet. På det sättet uppmärksammas och tydliggörs förmågan att utveckla och beskriva sin egen professionella ämnesdidaktiska kunskap. När lärarkollegiet arbetar med beskrivningen av möjliga lärandemål inom ett ämnesområde delar de samtidigt sin erfarenhetsbaserade kunskap kring hur man arrangerar undervisningen för att nå målen. I den processen utvecklar lärarna en ämnesdidaktisk kunskap. Denna ämnesdidaktisk kunskap består inte bara av den tysta kunskap den enskilda läraren besitter utan bygger på kollegiets gemensamma erfarenhetsbaserade kunskap. En fördel med att man arbetar tillsammans med att identifiera olika lärandemål och ämnesdidaktiska strategier för att nå dessa, är att man problematiserar ett ämnesområde utan att från början behöva värdera dessa. På så sätt skapas förutsättningar för att samtliga lärares olika perspektiv och erfarenheter kommer fram. En tabell med mål och de ämnesdidaktiska frågorna kan utformas och fungera som ett verktyg för lärare när de gör en 6 (13)

7 ämnesdidaktisk innehållsanalys av ett undervisningsområde. Ett exempel på en sådan tabell är presenterad i Momentext B. Att reflektera över undervisning I texten Undervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll i del 1 beskrivs olika sätt att undervisa om ekologiska fotavtryck. Fyra olika exempel tas upp i texten och beskrivs kort här. Det första sättet har ett tydligt vetenskapligt fokus. Undervisningen betonar vad begreppet står för och hur ekologiska fotavtryck kan beräknas. Intressekonflikter och det politiska osynliggörs i undervisningen och eleven blir den som undersöker och lär sig om ett fenomen. Det andra sättet fokuserar på eleven som individ. Eleven får undersöka sitt eget fotavtryck och fundera över livsstilsförändringar som kan minska elevens ekologiska fotavtryck. Eleven utgår från sin verklighet och handlingar som den kan göra föra att minska resursförbrukningen. Individen blir den som ska lösa samhällets problem genom individuella handlingar. De tredje och fjärde sätten fokuserar på olika intressekonflikter som finns genom att eleven jämför olika länders fotavtryck eller utgår från olika näringsgrenar (exempelvis oljeindustrin). I exemplen ges eleven möjlighet att diskutera vem som gynnas och missgynnas av olika beslut som fattas och reflektera över vad som är en önskvärd framtid. Exemplen visar att det sätt som undervisningen arrangeras ger olika lärandemöjligheter för eleven fastän innehållet är detsamma. Nedan presenteras två sätt att titta på undervisning lite ovanifrån. Tanken är att de kan användas som analytiska verktyg för att reflektera över den egna undervisningen. Undervisningstraditioner inom miljö- och hållbarhetsutbildning Miljö- och hållbarhetsfrågor är exempel på samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll där mycket forskning är gjord. Baserat på lärares utgångspunkter vid miljö och hållbarhetsundervisning har tre undervisningstraditioner identifierats i Sverige. De delas in i den faktabaserade, den normativa och den pluralistiska traditionen (Skolverket, 2002). Undervisningstraditionerna har olika fokus på vad som elever bör lära i miljö- och hållbarhetsundervisningen. Gränserna mellan traditionerna är naturligtvis inte fasta, utan är generaliseringar baserade på hur lärare svarat på enkätfrågor om målet med miljö- och hållbarhetsutbildning. För lärare är det intressant att låta undervisningstraditionerna fungera som ett reflektionsverktyg för den egna verksamheten (Sund, 2014). En detaljerad beskrivning av reflektionsverktyget beskrivs i boken Lärande i handling, kapitel Att välja undervisningsinnehåll (Sund, 2014). Inom den faktabaserade traditionen ligger fokus på ämneskunskaper, vilka här anses viktigast för att förstå miljö- och hållbarhetsproblem. Miljöproblem ses då som vetenskapliga ekologiska frågor som har vetenskapliga och tekniska lösningar. Med hjälp av faktakunskaper förväntas eleven kunna ta ställning i komplexa hållbarhetsfrågor och sedan kunna agera därefter. Den faktabaserade naturvetenskapsorienterade undervisningen har blivit kritiserad för att leda till kunskaper om miljöproblemens existens utan att adressera de sociala och samhälleliga aspekterna av dessa frågor (Jensen & Schnack, 1997; Osborne & Dillon, 2008). 7 (13)

8 I den normativa traditionen är syftet att stödja en omställning till ett mer miljövänligt samhälle genom att elever lär sig miljövänliga attityder och beteenden. Miljöproblemen ses här som orsakade av människors ohållbara livsstil och löses genom att människor ändrar livsstil. Elever behöver övertygas om behovet av att de ändrar sina vanor och konsumtionsmönster. Experter får här en avgörande position genom att de anses ha information att avgöra vad som är miljövänligt eller inte. Den normativa traditionen har kritiserats för att den ses som en motsats till utbildning som leder till självständiga och fritt tänkande individer (Jensen & Schnack, 1997; Jickling & Wals, 2008). I den pluralistiska traditionen ses miljö- och hållbarhetsproblem som konflikter mellan personers och gruppers olika intressen. Vetenskapen ger kunskaper om exempelvis klimatförändringar och dess orsaker, men svarar inte på hur dessa ska lösas. En viktig aspekt av utbildning blir då att kunna kritiskt granska och värdera olika röster i hållbarhetsdebatten och att alla röster finns med i skolaktiviteterna (Öhman, 2006). Utbildningen ska stödja fri åsiktsbildning samt öka elevers förmåga och vilja att agera. Motsvarande indelning har identifierats i andra länder (Simonneaux, 2014). Forskningen redovisar en tidsmässig förskjutning från den faktabaserade undervisningen till den normativa traditionen och vidare till den pluralistiska undervisningstraditionen. Det börjar också komma forskningsresultat som argumenterar för att vi måste tydliggöra den politiska aspekten i miljö- och hållbarhetsutbildning (Hasslöf, 2015; van Poeck & Vandenabeele, 2012). Van Poeck och Vandenabeele (2012) för fram vikten av att börja tala om hållbarhetsfrågor i politiska termer som makt och konflikt, istället för att tala i moraliska termer som bra och dåligt eller i rationella termer som rätt och fel. Borg et al. (2012) visar att lärare i naturvetenskap på gymnasieskolan i större utsträckning undervisar hållbar utveckling inom den faktabaserade traditionen (40 %) än övriga lärargrupper (språklärare, yrkeslärare, lärare i estetiska ämnen och lärare i samhällsorienterade ämnen). De är också den lärargrupp som enligt studien använder ett pluralistiskt angreppssätt minst (25 %) (Borg et al., 2012). Utbildningens tre funktioner Gert Biesta, professor i pedagogik, för fram att utbildning har tre olika funktioner som han benämner kvalificering, socialisering och subjektifiering. Funktionerna beskrivs nedan. I artikeln Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education (Biesta, 2009) diskuterar författaren den anmärkningsvärda frånvaro i många samtida diskussioner om vad som är önskvärt utfall av utbildning. Han ställer frågan: Vad är god utbildning? Han betonar lärarens viktiga roll och att det i lärarnas profession måste finnas utrymme för att reflektera och diskutera syfte och mål med utbildning, samt hur man når dit. Det ligger nämligen till grund för de beslut läraren fattar både i stora frågor som kursplaneringar och i små direkta beslut som sker i klassrummet. En ökad medvetenhet om syften och mål med utbildning gör de beslut som lärare alltid måste fatta mer underbyggda. Biesta diskuterar syfte och mål med utbildning 8 (13)

9 genom att utgå från de funktioner han ser att utbildningssystemen utför. Han föreslår att utbildning i allmänhet har tre olika, men relaterade, funktioner som han benämner kvalificering, socialisering och subjektifiering. Kvalificering handlar om att elever ska förvärva kunskaper och färdigheter och få den förståelse som tillåter dem att "göra något". Det kan variera från något mycket specifikt, till exempel kunskaper och färdigheter för ett visst yrke. Det kan också vara mer allmänt såsom undervisning i livskunskap. Kvalificeringsfunktionen handlar således om att ge elever kunskaper och färdigheter som är viktiga för dem att fungera i samhället och livet. Socialiseringsfunktionen har att göra med att elever genom sin undervisning initieras och blir en del av en tradition, ett sätt att vara och göra, exempel social, kulturell, och politisk tradition. Socialisering handlar till exempel om överföring av vissa normer och värderingar. Även om socialisering inte är ett uttalat syfte med utbildning genererar det dock ett lärande. Genom socialisering infogar sig individer i befintliga sätt att vara och göra. Utbildning spelar på så sätt en viktig roll i att föra vidare sociala, kulturella och politiska traditioner - både dess önskade och dess oönskade aspekter. I naturvetarkretsar brukar det ibland skämtas om att lära sig genom osmos. Ett exempel på socialisering är om eller hur elever utvecklar smak för naturvetenskap. Smak-begreppet innefattar att känna sig och vara inkluderad i den naturvetenskapliga praktiken (Anderhag, 2014). Det handlar om hur elever uppfattar de värden och normer som verksamheten uttrycker. Subjektifiering handlar om att utbildning påverkar eleven som person. Subjektifieringsprocessen handlar om att individen får möjlighet att bli den som gör något, ett subjekt. Det handlar om att eleven får utveckla självständighet och vara någon. Frågan är vem eleven har möjlighet att bli och vara i de undervisningssituationer den sätts i. Det är i samband med detta en del hävdar att en utbildning värd namnet alltid bör bidra till processer av subjektifiering som utvecklar den som utbildas att bli mer självständig och oberoende i sitt tänkande och handlande. Dessa tre funktioner är tätt sammanlänkade i utbildning. När elever engagerar sig i kvalificering, socialiseras de också in i en tradition. Samtidigt är och blir eleven någon i dessa sammanhang. Likaså när vi engagerar oss i socialisering, görs det alltid i samband med visst innehåll och därmed knyts socialiseringen samman med kvalificeringsfunktionen. Samtidigt har den en inverkan på subjektifieringen. När elever deltar i utbildning som sätter subjektifieringsfunktionen först, blir eleven någon i förhållande till ett särskilt innehåll och det kommer också att ha en socialiserande effekt. Bietsa (2015) talar om den viktiga rollen läraren har när den beslutar om hur undervisningen iscensätts i klassrummet. Han betonar lärarens beslutsfattande om sin undervisning som oerhört viktig. Det första beslutet handlar om att göra det tydligt, för sig själv och andra, vad som undervisningen syftar till i de tre funktionena (kvalificering, socialisering och subjektifiering). Även om det finns möjligheter till synergieffekter mellan kvalifikationer, socialisation och subjektifiering, hävdar Biesta att talet om en möjlig balans mellan de tre funktionerna inte ska göra oss blinda för det faktum att de tre funktionerna kan vara i konflikt med varandra. Det andra beslutet handlar därför om hur vi handskas 9 (13)

10 med "kompromisser" mellan de tre funktionerna, dvs. vad vi är villiga att tillfälligt ge upp i en eller två av funktionerna i syfte att fokusera på en av de andra funktionerna. Det är, trots allt, legitimt att fokusera de pedagogiska insatserna på en viss funktion under en begränsad tid. Ibland vill lärare att deras elever ska fokusera på att behärska särskilda kunskaper och färdigheter och ger då mindre uppmärksamhet åt områdena socialisering och subjektifiering. I andra fall kan läraren bedöma att det som betyder mest för en viss student vid en viss tidpunkt är deras bildning som människor. Med ensidighet kommer dock alltid ett pris, det pris läraren är villig att betala för en tillfällig betoning på en av funktionerna. Det tredje beslutet handlar om hur läraren, baserat på de tidigare besluten, bestämmer hur undervisningen ska organiseras. Biesta (2015) betonar att dessa beslut först och främst görs av läraren, eftersom läraren ständigt konfronteras med situationer som kräver beslutsfattande. Han argumenterar starkt för att det måste ges utrymme för läraren att diskutera och reflektera över detta. Modulen Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll syftar till att lärarkollegier i naturvetenskap runt om i landet ska få nya infallsvinklar på naturvetenskaplig undervisning, pröva att genomföra en undervisning utifrån SNI, reflektera och diskutera med varandra om vad som sker i undervisningen och därmed utvecklas professionellt. Avslutningsvis Modulen Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll beskriver vad som karaktäriserar en naturvetenskaplig undervisning som utgår från SNI. Modulen presenterar forskningsresultat som visar hur elever agerar i undervisningen samt hur lärare uppfattar och agerar i SNI-undervisning. Undervisningen visar sig vara motiverande för många elever och kan fungera som en länk mellan elevernas erfarenheter och skolans undervisning i naturvetenskap. Elever uppfattar att de både lär sig att söka och granska information och att argumentera för sina ståndpunkter samt att de tillägnar sig kunskap, både naturvetenskaplig och generell, som de anser är viktig för dem själva (Ottander & Ekborg, 2012). Men forskning visar också att SNI-undervisning är utmanande både för lärare och elever. Det är inte bara att låta eleverna sätta sig och forska för att använda ett slarvigt uttryck som finns i skoldebatten idag. Det handlar inte heller om en låt gå-attityd till elevers argument och ståndpunkter. Att öppna för diskussion och elevers frågor handlar inte om att släppa kraven på naturvetenskapliga evidens i diskussioner om SNI. Det är snarare tvärtom, undervisningen strävar efter att stödja eleverna i att analysera, värdera och förstå olika argument och ställningstaganden. Men naturvetenskapen är heller inte statisk, ny kunskap tillkommer och förklaringar till olika fenomen och processer förändras. En förståelse för det kan också hjälpa elever att förstå att det i exempelvis media presenteras motstridiga resultat och osäkerheter. Undervisning av SNI kräver därför ett aktivt ledarskap av läraren i klassrummet. Förhoppningen är att modulen gett er möjligheter att reflektera, diskutera och pröva SNI-undervisning och det ledarskap som undervisningen kräver. Den här texten presenterar en modell för utveckling av ämnesdidaktisk lärarkunskap och två sätt att ställa sig utanför sin egen undervisning : miljödidaktiska 10 (13)

11 undervisningstraditioner samt utbildningens funktioner. Detta för att ge ytterligare möjligheter att reflektera över naturvetenskaplig undervisning. Förhoppningen är att det stimulerar till ytterligare fördjupade samtal om lärarens roll och undervisningens möjligheter och utmaningar i relation till samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI). Referenser Anderhag, P. (2014). Taste for Science. How can teaching make a difference for students interest in science? Doktorsavhandling, Stockholms universitet. Bailin, S. (2002). Critical Thinking and Science Education. Science and Education, 11(4), Bell, B., & Gilbert, J. (1996). Teacher development: A model from science education. London: RoutledgeFalmer. Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), Biesta, G. (2015). What Is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1), Borg, C., Gericke, N., Höglund, H.-O., & Bergman, E. (2012). The barriers encounter by teachers implementing education for sustainable development: discipline bound differences and teaching traditions. Research in Science & Technological Education, 30(2), 23. Chang Rundgren, S.-N., & Rundgren, C.-J. (2010). SEE-SEP: From a separate to a holistic view of socioscientific issues. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 11(1), Article 2. Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, Ekborg, M., Ideland, M., & Malmberg, C. (2009). Science for life a conceptual framework for construction and analysis of socio-scientific cases. NorDina, 5(1) Ekborg, M., Ottander, C., Silfver, E. & Simon, S. (2012). Teachers Experience of Working with Socio-scientific Issues: A Large Scale and in Depth Study Research in Science Education Online first DOI /s Ennis, R. H. (1993). Critical Thinking Assessment. Theory into Practice, 32(3), Fensham, P. (2014). Scepticism and trust: two counterpoint essentials in science education for complex socio-scientific issues. Cultural Studies of Science Education, 9(3), Hasslöf, H. (2015). The educational challenge in education for sustainable development : Qualification, social change and the political. (Doktorsavhandling), Malmö universitet, 11 (13)

12 Malmö. Jensen, B. B., & Schnack, K. (1997). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 3(2), Jickling, B., & Wals, A. (2008). Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development. Journal of Curriculum Studies, 40(1), Kolstø, S. D. (2001). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science dimension of controversial socioscientific issues. Science Education, 85(3), Kolstø, S. D. (2001b). 'To Trust or Not to Trust--Pupils' Ways of Judging Information Encountered in a Socio-Scientific Issue. International Journal of Science Education, 23(9), Levinson, R. (2006). Towards a Theoretical Framework for Teaching Controversial Socioscientific Issues. International Journal of Science Education, 28(10), Loughran, J., Mulhall, P. and Berry, A. (2004). In search of pedagogical content knowledge for science: Developing ways of articulating and documenting professional practice. Journal of Research in Science Teaching 41, Malmberg, C. (2016). Muntlig presentation. Skolverkskonferens den 6 oktober 2016, Skövde. Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. A Report to the Nuffield Foundation. King s College London. Rudsberg, K. (2014). Elevers lärande i argumentativa diskussioner om hållbar utveckling. (Doktorsavhandling), Uppsala universitet, Uppsala. Rudsberg, K., & Öhman, J. (2014). The role f knowledge in participatory and pluralistic approaches to ESE. Environmental Education Research, Ratcliffe, M., & Grace, M. (2003). Science Education for citizenship. Maidenhead, Philadelphia: Open University Press. Simonneaux, J., & Simonneaux, L. (2012). Educational Configurations for Teaching Environmental Socioscientific Issues Within The Perspective of Sustainability. Research in Science Education, 42(1), Simonneaux, L. (2014). From promoting the Techno-sciences to Activism - A variety of objectives involved in their teaching of SSIs. In L. Bencze & S. Alsop (Eds.), Activist Science and Technology Education (pp ). Dordrecht: Springer. Skolverket (2002). Hållbar utveckling I skolan). Stockholm (13)

13 Sund, P. (2014). Att välja undervisningsinnehåll. I Lärande i handling (red) Britt Jakobson, Iann Lundegård & Per-Olof Wickman, sid s. Studentlitteratur, Lund. Van Poeck, K., & Vandenabeele, J. (2012). Learning from sustainable development: education in the light of public issues. Environmental Education Research, 18(4), Wals, A. E. J. (2009). Learning for a Sustainable World: Review of Contexts and Structures for Education for Sustainable Development. Report of Phase I of the DESD Monitoring and Evaluation Process: Paris: UNESCO. Zeidler, D. L. (2014). Socioscientific Issues as a Curriculum Emphases: Theory, Research and Practice. In N. G. Lederman & S. K. Abell (Eds.), Handbook of Research on Science Education (Vol. II, pp ). New York: Taylor & Francis. Öhman, J. (2006). Pluralism and criticism in environmental education and education for sustainable development: a practical understanding. Environmental Education Research, 12(2), Länkar Vetenskap & Allmänhet: RRI Tools en verktygslåda för ansvarsfull forskning och innovation. EU-projekt om undervisning av SNI för naturvetenskaplig medborgarutbildning: PARRISE, Promoting Attainment of Responsible Research & Innovation in Science Education (13)