Metodisk/Pedagogisk lärarhandledning för dig som ska arbeta med Precodia som lästräningsverktyg Principen bakom alla mänskliga språks struktur är att: små delar bygger upp större delar Fonem Ett fonem brukar anges som det talade språkets minsta betydelseskiljande enhet. Ett fonem, eller ett segmentalt fonem, är ett språkljud. (Morfemet är den minsta betydelsebärande enheten. Ibland sammanfaller fonem och morfem som i orden i och ö.) Stavelser En stavelse är den minsta prosodiska/ljudegenskapen gällande intonation, rytm och dynamik. En stavelse består av en stavelsekärna, vanligen en vokal, som ofta är omgiven av konsonanter. En eller flera stavelser i ett ord får ofta betoning. Den idealiska och mest förekommande stavelsen i världens språk består av en inledande konsonant och en vokal, till exempel "da". Så gott som alla språk har den typen av stavelse, och många språk kan fylla på med fler inledande konsonanter, och lägga till ett antal konsonanter efter vokalen/kärnan. Svenskan är ett språk som tillåter extremt många konsonanter: tre initialt ("skri") och åtminstone fem finalt ("skälmskt"). Konsonantljuden brukar, i de flesta språk, ordna sig runt kärnan/vokalen så att konsonanter med högst sonoritet (efter latinets sonorus/ ljudande, klingande/) betecknar den relativa hörbarheten/hörstyrkan hos språkljuden, står närmast före och efter vokalen. Morfem Morfem är de minsta betydelsebärande enheterna som kan kombineras till ord. Hund - ar - na - s är olika morfem av grammatisk betydelser, uppbyggda till större ord. Morfem - översikt Indelningsgrund:
Morfemets position i förhållande till stammen kan vara som: prefix/förstavelser: be-, o-, an-, in-, för-, etc. suffix/ändelser: -or, -de, -aktig, -ande, -else, -ning, etc. Morfemen kan stå som egna ord med egna betydelser om de är lexikaliska/fria betydelsebärare, men inte om de är grammatiska/bundna morfem. Lexikala/fria och grammatiska/bundna morfem Lexikala morfem har egna betydelser: häst, cykla, röd (vakt-mäst-are) Fria morfem kan stå som självständiga ord: bil, snurra, men, att Grammatiska/bundna morfem betyder ingenting om de står ensamma, men har betydelser i kombination med lexikala morfem: och, på, -ar, -en, -de (vakt-mäst-are). Mmorfem som läggs till ett ord för att ändra dess betydelse/: o-, -er, -ig, -s, -aktig Vad krävs i språkutvecklingen? Det som krävs för morfologisk utveckling och de faktorer som påverkar elevens analys är: Segmenteringen: att segmentera stammar från ändelser Kopplingen: att koppla betydelse uttryck till innehåll Det svenska rättstavningssystemet - ortografin Den alfabetiska principen innebär att de enskilda skrivtecknen är symboler för talspråkets fonem (ljud). Det är inte detsamma som att stavningen är ljudenlig. De isolerade, enkla, oböjda orden kan vara ljudenliga, men skriftspråket i sin form är det inte. Ordformen "hög" är t ex ljudenlig till skillnad från ordformen "högt". Det svenska rättstavningssystemet/ortografin är sedan tvåhundra år morfofonologiskt. 1801 förordade Carl Gustaf af Leopold i "Afhandling om svenska stafsättet" en norm i enlighet med bruket/den bildade allmänhetens, sätt att stava, som var modifierad av kraven på reda och konsekvens. Detta gällde i synnerhet ifråga om ordens härledning och släktskap. Samma morfem (ordets minsta "betydelsebärande" enheter) skulle alltid stavas på samma sätt, oavsett hur uttalet påverkas i kontexten. Principen sanktionerades av Svenska Akademien och ligger fortfarande till grund för stavningen i Svenska Akademiens ordlista (SAOL), det svenska språkets stavningsnorm. Den morfologiska aspekten, härlednings- och släktskapsaspekten, är sålunda än i dag
dominant i förhållande till ljudenligheten. Därför stavas det böjda ordet "högt" med ett g trots att inget g-ljud hörs i ordet. Liksom det oböjda ordet hög, så är ordet hav ljudenligt och därmed lätt att stava. Det sammansatta ordet havsörn är däremot inte ljudenligt men ändå lätt att stava, förutsatt att vi tänker morfologiskt: Ordet är uppbyggt av hav och örn och betyder "en örn som lever vid havet". Svaga stavare - som fått för mycket ljud- eller stavelseorienterad undervisning - lyssnar i stället på hur ordet låter. Ljudenlig felstavning ("hökt", "snapt", "hafsörn", "medela") är följdriktigt särskilt typisk för sådana personer. Det hjälper inte att de lär sig reglerna, om de inte samtidigt slutar lyssna och börjar tänka morfologiskt. Att den morfologiska principen är överordnad den fonologiska principen (ljudenlighetsprincipen) i svensk ortografi har aldrig nämnvärt påverkat läs- och stavningsmetodiken. Den vilar bergfast på vanföreställningen att vårt skriftspråk är nästan ljudenligt eller fonologiskt "genomskinligt". Stavningsproblem hos eleverna anses bero på reglerna. Goda stavare - är goda stavare för att de förstår reglerna medan dåliga stavare inte förstår. Detta synsätt har, historiskt sett, å ena sidan lett till krav på stavningsreformer, å andra sidan till helordsmetoder - avskrivning - för undervisning i stavning. Det förekommer fortfarande att svaga elever får sitta och skriva av ändlösa ordlistor oavsett om orden ifråga förekommer i elevens vokabulär eller ej. I annan litteratur har stavningsproblem hos eleverna härletts till att vara auditiva (problem med hörseln) eller artikulatoriska brister (felaktigt eller bara slarvigt uttal). Detta är i allt väsentligt feltolkningar av svårigheternas natur och har lett till inadekvata, för att inte säga destruktiva, insatser (Herrström, 1999). Nybörjaren använder en auditivt sammanljudande lässtrategi Bokstav för bokstav omkodas till sitt motsvarande ljud. Ljud för ljud dras sedan ihop till en ljudgestalt, ett ord som örat är bekant med. Det går långsamt och med möda. Endast mycket lätta texter kan läsas med behållning innan färdigheterna har uppövats till den nivån där läsningen flyter. Denna läsfas är häpnadsväckande kort hos de flesta och bör ha passerats vid ingången till mellanstadiet. Då ska läsförmågan på allvar börja fungera som redskap för kunskapsinhämtning. Det är också vid denna tidpunkt som färdighetsgapet mellan de normalläsande och de lässvaga barnen brukar bli uppenbart. Läsforskningen ger inget stöd för
att en ljudorienterad språkträning på mellanstadiet på något avgörande sätt gynnar lässvaga barn. Denna insats, med sammanljudande läsning, kommer med andra ord för sent Ju mer man läser desto skickligare blir man och följaktligen så leder bristande läsning till att "läskonditionen" blir sämre. Dåliga läsare läser ogärna frivilligt och lästränar därmed mindre än goda läsare. Redan under det första skolåret har de normalläsande eleverna lästränat hundrafalt mer - d v s läst hundra gånger mer text - än sina lässvaga kamrater. Så, när fonologiskt orienterad undervisning inte längre kan motiveras pedagogiskt, kan i stället eleverna lockas att läsa mer av lättare men intressanta skön- eller facklitterära texter vilket stimulerar den morfologiska, språkstrukturella insikt, som hör ihop med effektiv läsning och stavning bortom nybörjarnivå. Morfologisk insikt (eller intuition) kan beskrivas som en beredskap att segmentera (dela upp) sammansatta, böjda och avledda ord (ex: polkagrisrandig) på ett sätt som bidrar till förståelsen av ordet. En polka-gris-rand-ig duk är självklart en duk med ränder som en polkagris, medan en p-o-l-k-a-g-r-i-s-r-a-n-d-i-g sådan i bästa fall dansar polka och en stavelsedelad pol-kag-ris-ran-dig är - eller gör - vaddå? Insikten väcks och utvecklas sannolikt genom tillräckligt mycket läsning. När avkodningsfärdigheten ökar i takt med läskraven hos unga normalläsare, så förbättras förutsättningarna att koncentrera sig på textens innehåll. Uppenbart får hjärnan dessutom kapacitet över, för att registrera och att lagra morfem - dessa "betydelsebärande" orddelar som ideligen upprepas i verklig text. Detta bidrar till en kvalitativ utveckling av avkodningsfärdigheten. Att avkoda är förvisso inte detsamma som att läsa. Poängen med att läsa är att förstå det man läser. Dessutom är inte alla dåliga läsare dåliga avkodare. Det finns skenbart duktiga - tillräckligt snabba och tillräckligt säkra - avkodare som är dåliga läsare eftersom de läser som om hjärnan var bortkopplad. Förutom ett gott flyt i avkodningen är faktorer som språkförståelse, omvärldskunskap, bekantskap med olika typer av text och inte minst ett aktivt förhållningssätt till läsning avgörande för läsförmågan. Det är lätt att dra förhastade slutsatser när "meningen med läsning" kommer upp på dagordningen. Diskussionen har på sistone skiftat från avkodning till läsförståelse: Hur undervisar man i läsförståelse? Vilka strategier för textförståelse förfogar eleverna över? Och i nästa steg: Hur stimulerar man en selektiv hållning inför informationsflödet och en kritisk beredskap inför källorna? Sådana frågor är centrala inte bara för läsförmågan utan också för elevernas allmänkritiska skolning
Morfologisk kompetens gynnar läsförståelsen Om vi analyserar hur de svaga läsarna faktiskt avkodar och hur de svenska orden faktiskt fungerar, så är det inte svårt att inse att brister i avkodningen i sig är ett hinder för läsförståelse. Det är då inte heller svårt att inse varför morfologisk kompetens faktiskt bidrar till att främja läsförståelsen. Morfemen stavas alltid likadant. De förekommer mycket oftare än orden och är betydligt färre än dessa. Det lönar sig att känna igen dem, i synnerhet de formativa morfemen (avledningsmorfem som o-, be-, -het eller -ig och böjningsmorfem som -ade eller -orna) vilka är få till antalet men som nyttjas frekvent i verklig text. Merparten av våra ord med mer än en stavelse är morfologiskt komplexa, i den bemärkelsen att de är sammansatta och/eller avledda och/eller böjda. Hittar man morfemgränserna bryts de ner till för korttidsminnet hanterliga enheter vid läsning. Tidsmässigt räcker korttidsminnet i bråkdels sekunder upp till någon minut och omfångsmässigt talas det om 7 till maximalt 9 "enheter". Om man t ex inte genast kan identifiera hela ordet dagisfröken (elva bokstäver), är det mindre belastande för minnet att avkoda/identifiera först dagis (fem bokstäver), sedan fröken (sex bokstäver) och därefter knyta ihop dessa orddelar igen, än att ljuda igenom hela ordet d-a-g-i-s-f-r-ö-k-e-n. Långsamma svagläsare stupar följaktligen inte sällan halvvägs på långa ord. Andra, mer eller mindre snabba, svagläsare använder en visuell strategi som ytligt sett liknar den effektiva läsarens. Orden, åtminstone de vanliga och relativt korta orden, känns i bästa fall igen som helheter, men alltför ofta bara på ett ungefär. De förmår inte att som kvalificerade läsare, vid behov, segmentera lite längre ord och med blixtens hastighet identifiera delarna. Det krävs mycket läsning, innan ord och orddelar identifieras med sådan säkerhet att de kan särskiljas från snarlika ord och orddelar. Felläsningar som "föräldrarna/förrädarna" eller antagningen/antagligen blir därmed inte ovanliga. Carsten Elbro (2004) menar att Dyslektiska ungdomar använder rotmorfem som en kompensatorisk strategi vid läsning av såväl enstaka ord som sammanhängande text. Dessutom tyder mycket på att användandet av morfem, till viss del beror på den språkliga medvetenheten för morfem i talat språk. Slutligen visar resultaten från en pilotstudie (utförd vid Institutionen för allmän och tillämpad lingvistik vid universitetet i Köpenhamn) på effekterna av en upptränad morfologisk medvetenhet hos dyslektiska studenter. Här framkommer att den morfologiska medvetenheten kan utvecklas oberoende av medvetenheten gällande fonem/enskilda språkljud. Denna träning
har positiva effekter på behandlingen av sammanhängande text, och den exakta stavningen av morfologiskt komplicerade ord. Den lärare som arbetar enligt teorin att läsproblem växer bort dvs. att man bara behöver invänta läsmognaden underminerar sina elevers fortsatta utveckling! Även om en elev med tidiga läs- och skrivproblem mot alla odds skulle hinna ifatt senare under sin skoltid, så ligger förluster, i form av mindre ordförråd och mindre läsrutin, honom eller henne i fatet när orienteringsämnena sätter kravnivån. Den långsamt utvecklade läsaren kommer om han eller hon inte har uppmärksammats av läraren, att med ett mindre ordförråd att få stora svårigheter. Elever som har dyslexi antas primärt ha svårt med kopplingen ljud/tecken Detta resulterar i svårigheter att läsa på den fonologiskt sammanljudande nivån. De går då intuitivt direkt på målet för läsningen och memorerar upp till 200-300 ord som ordbilder. Problemen uppstår emellertid då de träffar på nya ord som är sammansatta eller främmande. Man skulle kunna uttrycka dysfunktionshindret dyslexi som ett samtidighetsproblem. Problemet rör bristande automatisering gällande ljud/teckenbindningen. Ingvar Lundbergs (1994; 2007; Hoien & Lundberg, 1999) eminenta forskning som bl.a givit oss träningsverktyg för fonologisk medvetenhet Bornholmsmodellen och har lett till att elever med denna läs- och skrivproblematik kunnat reducera sina svårigheter med nära 50 %. De resterande procenten förklaras med funktionshindrets diagnos. Dyslexi kan som ett funktionshinder aldrig tränas bort, emedan man med god träning kan nå den nivå där man inte nämnvärt störs av sina svårigheter. Vid inlärning av nya moment som nytt språk, noter, kemiska formler etc. dyker emellertid problemen åter upp, som en bekräftelse på funktionshindret. Med god träning avser vi här vårt lästräningsverktyg Precodia (www.precodia.se), vilket bygger på de senaste årens forskning. Programmet är unikt i sitt slag, men liknande metodik finns i läromedelsform hos Maj Gun Johansson, Sonja Rockberg och Merete Herrström. Precodia kan användas av elever som: 1. har dyslexi
2. koncentrationssvårigheter eller ADHD, vilket ofta medför ett nedsatt arbetsminne, där man inte kan hålla fokus på innehållet i det man läser 3. en långsam/sen läsinlärning 4. är nysvenskar med initiala lässvårigheter på det svenska språket Det blir också allt vanligare att skolan lägger ut arbetsuppgifter och läxtexter på det interna skolnätet. Dessa texter kan enkelt läggas in i Precodia, varpå lästräning och läxläsning förenas. Den stora vinsten med Precodia är att läsaren kan läsa eget valda texter. Precodia kommer att för skolan skapa ett mindre bibliotek med texter under hösten 2009, för att snabbt komma igång med läsningen. Texterna är ungefärligt uppdelade för olika stadier, men läraren och eleven avgör naturligtvis vad som känns intressant och rätt att välja. De senaste årens forskning har visat att elever med läs- och skrivsvårigheter av dyslektisk grad behöver dela upp orden i morfemdelar (minsta betydelsebärande delar: träd-gårds-mästare) för att på detta sätt ta sig igenom de längre orden. Precodia kan användas av pedagoger som: Vill att elever med avkodningsproblem ska läsa med orduppdelning. Här finns olika möjligheter att tillgå, beroende på elevens ålder och läsnivå. A. Nybörjarläsare kan initialt ha lättare att greppa ord på stavelsenivå, även om målet för läsningen med uppdelning är morfemnivån. Detta kräver förkunskaper gällande stavelser. Eleven måste känna till vad en stavelse är (se information i början av handledningen). Eleven måste även ha tränat på att gå och klappa stavelserytmerna i ord som anger namn eller saker. De måste också vara förtrogna med att en stavelse alltid måste innehålla en vokal. B. Innan eleven börjar läsa en vald eller av läraren inlagd text, är det viktigt att anpassa textrutan så som eleven finner behagligt. Här är också viktigt att man glesar upp rad- och ordavstånd, eftersom personer som t ex har dyslexi, upplever det väldigt jobbigt att läsa tät text och långa textrader. Inom denna anpassning ryms även sådant
som bakgrundsfärg, fontstorlek och stilart. När textrutan en gång är anpassad, så kommer Precodia ihåg inställningarna. C. Nu beslutas om orden ska delas upp i stavelse- eller morfemdelar. D. Det sista steget innan läsningen avgörs om alla ord ska delas upp eller om uppdelningen bara ska gälla de ord som eleven pekar på med musmarkören. Valet av enstaka ord beror på elevens läsvana och avkodningsförmåga. I detta senare fall ska eleven låta musmarkören/cursorn löpa under orden under läsningens gång. När ett ord ser svårläst och krångligt ut, så ska musmarkören/cursorn hållas stilla under detta ord, som då splittas upp i antingen stavelse- eller morfemdelar. Fördelen med att endast de svåravkodade orden delas upp är att arbetsminnet inte belastas. Den röda tråden i handlingen kan härmed bibehållas så att läsningen får en kontinuitet. Precodia uppfyller på detta sätt två kriterier: 1. Det kompenserar för läsarens avkodningssvårigheter 2. Det tränar upp läsningen på så sätt att läsarens öga fotograferar in morfemdelarna i ordbildsminnet, så att han/hon slutligen kommer att i vanlig obearbetad text igenkänna och upptäcka morfemdelarna. Detta gagnar läsning, läshastighet, läsförståelse samt stavning! Pedagogiska förslag För yngre elever Läraren kan kopiera en textsida från en bok av t ex Astrid Lindgren för att ge som hemläxa. Textförslag finns att se i Precodias bibliotek. Innan texten serveras, kan det vara spännande att då eleven första gången läser denna text, samtidigt mäta hans/hennes läshastighet. Dela upp text, radavstånd och ordavstånd så som passar och välj bakgrundsfärg, fontstorlek och bokstavstyp. Låt eleven få läsa sidan högt från skärmen och ges som hemläxa
under några dagar, där eleven uppmanas att under 15 minuter varje dag läsa ett stycke ur texten för syskon och föräldrar på sin hemdator. Vid uppläsning av läxan, kan orden dras samman till normal text. Elevens läshastighet kan då jämföras med prestationen innan träningen. För att motivera eleven kan de båda läsresultaten illustreras med hjälp av ett stapeldiagram, där man samtidigt övar ett matematiskt tänkande. I klassrummet kan eleverna delas in i par, för att tillsammans träna läsning av lika text via: Körläsning: detta innebär att två elever samtidigt i högläsningsform läser igenom samma text. Därefter lyssnar de in varandra då var och en läser Upprepad läsning dvs. samma text igen. För elever som kommit igång med läsningen Det är viktigt att innan läsning med Precodia ställa in texten med lämpligt stort ord- och radavstånd, eftersom längre meningsrader innebär att ord som delas, kan flyttas till ny rad. Med ett stort rad- och ordavstånd, blir raderna kortare, vilket innebär att ordens placering bibehålls. Under 80-talet påtalades vikten av vald bakgrundsfärg. Vi har lagt ut milda färger att välja på. Röd bakgrund kan inte väljas eftersom denna färgbakgrund upplevs störande. Låt således eleven välja den bakgrundsfärg som känns behaglig, för att därefter välja fontstorlek. Man talar ibland om att olika typsnitt som Arial och Verdana är lättare att avkoda än t ex Times New Roman. Denna stilart innehåller serifer. Man kan inledningsvis välja dessa typsnitt, men det är viktigt att inse att man även bör träna upp sistnämnda stilart, eftersom den förekommer i såväl tidningar som i böcker. Denna åldersgrupp ska primärt arbeta med avkodning via morfemindelning, för att på detta sätt förstärka ordbildsminnet för hur orden ska läsas i delar. I klassrummet, kan hämtade texter från nätet läsas, för att härigenom underlätta läsning och läsförståelse.
För den äldre/vuxna gruppen läsare Kan relativt obehindrat ta sig igenom texter med frekventa ord, men snubblar ibland på längre konsonantrika eller sammansatta ord. Observera att många dyslektiker även kan ta fel på korta ord (prepositioner, konjunktioner etc). För denna träning rekommenderas drilläsning. Yngre elever kan för liknande syften arbeta med memoryspel där ord som: han, hon, den, det, skulle, kunde, måste etc. laboreras med. För den äldre och relativt säkra läsaren kan det emellertid inträffa att han/hon plötsligt upptäcker sig ha missuppfattat innehållet pga en eller flera feltolkningar och då tvingas att repetera hela textstycken. Här rekommenderas läsning av icke segmenterad text, där läsaren vid behov med musmarkören stannar till under de ord som känns arbetsamma eller osäkra. På detta sätt delas endast det pekade ordet upp och läsarens arbetsminne belastas inte till den grad att läsförståelsen blir störd. Träning som av ord med latinska/grekiska prefix/förstavelser och suffix/ändelser är mycket lämpligt att lägga in som drillövningsmoment i Precodia för att härigenom träna upp ordbildsminnet och den morfologiska avkodningen. (Se material från S. Madison) Avslutningsvis har vi tills vidare valt bort stöd av talsyntes av flera skäl. Dels finns talsyntes att använda vid läsning på dator där så önskas (t ex Vital) och dels skulle kanske träningseffekten bli frestande att fuska bort. Litteraturlista Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. Herrström, M. (1999). Bygg och böj: svensk morfologi från grunden. Gärsnäs: Alfomega. Hoien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur och kultur. Lundberg, I. (1994; 2007). Bornholmsmodellen. Stockholm: Libers förlag. Rockberg, S. (2001). Läs- och stavningslyftet. http://www.srlas.se/