Dyslexi i belysning av forskning inom lingvistik, psykologi, genetik och neurologi Av professor Curt von Euler, stiftare av Svenska Dyslexistiftelsen

Dyslexi i belysning av forskning inom lingvistik, psykologi, genetik och neurologi Av professor Curt von Euler, stiftare av Svenska Dyslexistiftelsen BAKGRUND Det har varit ett länge känt men alltför negligerat faktum att många normalbegåvade barn får överraskande stora svårigheter att lära sig läsa och skriva när de börjar skolan. Specifika svårigheter med skriftspråket - dyslexi - är det vanligast förekommande handikappet i vårt land, liksom i övriga västvärlden. Mellan 4 och 8 procent av de barn som börjar skolan har allvarlig dyslexi. Än fler är lindrigare drabbade. Onormalt stora svårigheter med läsinlärningen kan givetvis ha många olika orsaker. Det förvånar ingen att barn med förståndshandikapp, generella hjärnskador, primära språkstörningar, starkt nedsatt syn eller hörsel, kan ha svårt att lära sig läsa och skriva. Det är också lätt att förstå att vissa barn med invandrarbakgrund kan ha svårt med det svenska språket. Likaså är det begripligt att ungdomar, som växt upp under kaotiska förhållanden, kan gå miste om möjligheterna att utveckla en acceptabel läs- och skrivförmåga. Långt svårare att förstå och acceptera, är att barn med i övrigt goda förståndsgåvor kan ha alldeles speciellt svårt med det skrivna språket. Men uppenbarligen finns det sådana "undantagsmänniskor" - och de är inte så få. Att inte lära sig läsa och skriva, i takt med klasskamraterna, upplevs mycket svårt och leder inte sällan till allvarliga psykiska störningar. Svåra depressioner, apati eller utåtagerande, som t o m kan ta sig antisociala uttryck är dokumenterade (Gillberg, 1996). I de fall där barn med dyslexi har fått sådana störningar, har man ofta kunnat konstatera att dessa uppkommit, som följd av de svåra misslyckanden i "kampen om bokstäverna" och av den "dumstämpel" som detta har gett upphov till. Erfarenheter från många håll pekar på att dyslexi ofta är förenad med begåvning, kreativ fantasi, konstnärliga och tekniska talanger. Dessa positiva sidor skyms emellertid ofta av den sjunkande självtilliten, orsakad av svårigheterna med läsning. Många av sessa barn kan därför inte utveckla sina talanger. De möts alltför ofta av okunskap om problemets rätta natur och får inte den pedagogiska undervisning de behöver. Dyslektiska elever måste få sakkunnig hjälp med sina speciella svårigheter. FORSKNING OM DYSLEXI ÄR TVÄRVETENSKAPLIG Under de senaste decennierna har forskningen kring det komplexa dyslexiproblemet intensifierats, inte minst i Sverige och i våra nordiska grannländer. Denna forskning är tvärvetenskaplig, går tvärs över de traditionella ämnesgränserna och spänna över flera områden, som psykologi, språkvetenskaperna, kognitiv vetenskap, olika grenar av hjärnforskning, ärftlighetsforskning och pedagogik. Stora framsteg har gjorts över hela fältet. 1

Vi har fått ny kunskap om språkets komplicerade organisation i hjärnan, om de kognitiva krav som läsinlärning ställer om de viktigaste stegen i den normala läsutvecklingen och om de specifika funktionsnedsättningar som orsakar svårigheterna hos personer med dyslexi (se t ex Høien & Lundberg, 1999). Den tvärvetenskapliga inriktningen på forskningen ha medfört att också de sociala och psykosociala aspekterna har framhävts. Forskningen har visat att dyslexi förekommer inom alla slags hemmiljöer med helt olika sociala, ekonomiska och kulturella förhållanden. Man har heller inte kunnat finna någon skillnad i antalet barn med dyslexi i skilsmässofamiljer jämfört med sammanhållna familjer. De underliggande språkliga funktionsnedsättningarna beror inte på sociokulturella faktorer. Däremot har dessa faktorer en utomordentligt stor betydelse för de psykiska konsekvenserna av handikappet och för viljan att aktivt delta i åtgärder för att avhjälpa och kompensera svårigheterna. Internationellt ledande dyslexiforskare är numera ense om att dyslexi oftast har sin grund i en språklig funktionsnedsättning som medför fonologiska problem - bristande fonologisk medvetenhet - och som har en starkt ärftlig bakgrund. Man är också ense om att dyslexi inte har något med intelligensen att göra. Barn med disposition för dyslexi har ofta svårt att genomskåda talspråkets "arkitektur" - att förstå hur det talade språket är uppbyggt av talljud, Man brukar kalla detta för bristande fonologisk medvetenhet (se t ex Høien & Lundberg, 1999). Dessa barn har också svårt att uppfatta sambanden mellan talets ljudelement, fonemen, och bokstavstecknen, grafemen. De har svårt att skifta uppmärksamheten mellan ordens betydelse och deras ljudmässiga form, men har, som regel, inga svårigheter att förstå ordens och talets betydelse och mening. Denna specifika svaghet i de fonetiska "modulerna" i hjärnan gör att de fonetiska representationerna i hjärnan är diffusa och därför svåra att medvetandegöra. Denna oskärpa påverkar också negativt de verbala minnesfunktionerna vid meningsbyggnad och meningsförståelse. Samartikulationen av närliggande språkljud i talet (som innebär att språkljuden blir något olika, beroende på de krav de närliggande ljuden har) gör det än svårare att få grepp om sambandet mellan de akustiska signalerna och språkets fonetiska struktur (se flera kapitel i Euler, Lundberg & Llinás, 1998). Brister i den fonologiska medvetenheten kan upptäckas redan i förskolan. Man kan redan då se vilka barn som riskerar att få stora läs- och skrivsvårigheter. Vi vet nu också, att om dessa barn får en systematisk och pedagogiskt uppbyggd träning av fonologisk medvetenhet, har detta i de flesta fall en mycket positiv effekt på den kommande läsinlärningen i skolan. Detta har mycket klart visats i det s k "Bornholmsprojektet" (se Häggström & Lundberg, 1994). Dessa resultat har sedan bekräftats på flera håll i världen. Vilka underliggande svagheter har gett bristerna i fonologisk medvetenhet? Neuropsykologisk forskning har pekat på vissa grundläggande avvikelser och svagheter i språkfunktionerna som kan antas ligga till grund för bristerna i fonologisk medvetenhet hos personer med dyslexi. Det gäller särskilt oförmåga att: 2

säkert kunna särskilja vissa av de enskilda språkljuden uppfatta det talade språkets segmentella uppbyggnad i stavelser och enskilda talljud rätt uppfatta den inbördes ordningsföljden av bokstäverna i en text visuellt rätt uppfatta ordningsföljden av bokstäverna i en text ta emot och bearbeta snabb information både ifråga om de snabbaste ljudväxlingarna i enskilda talljud och informationsflödet i muntligt tal (En något långsammare informationstakt bereder däremot inga svårigheter), samt med avseende på att det kortaste verbala arbetsminnet ofta är svagt. Dessa olika funktionssvagheter förekommer inte i samma proportioner, eller i samma svårighetsgrader, hos alla dyslektiker. Personer med dyslexi är alla olika med olika språkfunktionella svårigheter (Høien & Lundberg, 1999). På senare tid har man uppmärksammat att det, vid sidan av de vanligaste fonologiska svårigheterna hos personer med dyslexi, även finns något som kallas ytdyslexi. Denna dyslexiform utmärks av en viss fungerande fonologisk ordavkodningsförmåga, men framför allt av en oförmåga att gå vidare till en snabbare, automatiserad ortografisk läsning. Detta beror sannolikt på en specifik svaghet i en visuell minnesfunktion som hindrar ordigenkänning (se t ex Samuelsson, 1999). VAD VET VI IDAG OM DE BAKOMLIGGANDE ORSAKERNA? Forskning med syfte att nå klarhet om de bakomliggande orsakerna till dessa funktionssvagheter har gått fram på flera vägar. Att dyslexi förekommer oftare i vissa familjer än i andra har lett till intensiva studier över den genetiska bakgrunden till dispositionen för dyslexi. En annan forskningsinriktning har tagit fasta på de neurologiska aspekterna och har bland annat påvisat att dyslektiker har något annorlunda kopplingar i vissa "moduler" i hjärnan. "Felkopplingarna" leder till de språkliga svagheter och funktionsnedsättningar som beskrivits ovan. A. Ärftlighetsforskning Omfattande kartläggningar av förekomsten av dyslexi i vissa familjer har visat att dyslexi till en betydande del är beroende av en ärftlig störning. En sådan studie är den stora undersökning av Bertil Hallgren som publicerades från Karolinska Institutet redan 1950. Ny genetisk forskning har bekräftat detta bl a genom omfattande tvillingforskning (t ex Colorado-projektet i USA; De Fries, 1991, 1997). Man söker nu även spåra den gen, eller de gener, som bär ansvar för den funktionsnedsättning som ger dyslexi. Forskningsresultaten tyder på att en gen bakom dispositionen för dyslexi är lokaliserad till kromosom 6. Kromosom 15 kan vara säte för ytterligare en gen av betydelse (Cardon et al, 1994; Origorenko et al, 1997). Men ännu har ärftlighetsforskningen inte kunnat identifiera de avvikande generna. Arvsanlagens genomslagskraft är alltid beroende av miljöfaktorer. Det är aldrig fråga om antingen arv eller miljö, utan alltid om ett både och, fast i olika proportioner. Alla bärare av arvsanlag för dyslexi utvecklar inte funktionsnedsättningen. Immunologiska och hormonella faktorer förefaller 3

vara betydelsefulla miljöfaktorer i detta sammanhang. Som nämnts ovan vet vi nu, att psykosociala faktorer spelar en relativt liten roll som orsak till dyslexi. Däremot kan de ha mycket stor betydelse för hur dyslektikerna upplever och tar hand om sin situation och deras vilja och psykiska förmåga att medverka till en framgångsrik habilitering. Med rätta har man pekat på det anmärkningsvärda i att dyslexi, denna i hög grad genetiskt betingade specifika svaghet främst uppmärksammas för svårigheterna med läsning som ju är en uppfinning, en kulturell artefakt som man på de flesta håll endast haft tillgång till i mindre än hundra år och som knappast kan vara kodad i våra gener: Svaret på detta dilemma är att den genetiskt betingade biologiska funktion som är specifikt viktig för att kunna lära sig läsa är en välfungerande fonologisk kapacitet. En dåligt utvecklad fonologisk funktion är i de flesta fall det som orsakar dyslexi. Även om denna funktionsnedsättning även ofta ger en försening av talutvecklingen blir det i regel inga bestående problem med talet tack vare hjärnans stora plasticitet och det tryck på hjärnans talfunktioner som det mycket starka driften att kommunicera med sin omgivning utövar. Förmågan att uttrycka sig i tal blir därför ofta god hos dyslektiker, ibland till och med mycket god trots att den fonologiska defekten kvarstår. Man kan därför anta att en genetiskt betingad defekt i den "fonologiska modulen" i hjärnan inte utövar något starkt evolutionistiskt tryck på att förhindra att predispositionen för dyslexi sprids till kommande generationer. Men en defekt i det fonologiska systemet innebär stora svårigheter att lära sig läsa och skriva - denna artificiella uppfinning. Det krävs ofta betydande dyslexipedagogiska insatser och kompensatoriska hjälpmedel för att komma till rätta med och övervinna svårigheterna med skriftspråket. B. Forskningen inom neurologi, perception och kognitiv vetenskap Noggranna undersökningar av hjärnor från personer som under sin levnad haft dyslektiska besvär, har genomförts från slutet av 1970-talet under ledning av neurologen Albert Galaburda. Man fann att hjärnorna uppvisade ett antal små grupper nervceller som "gått vilse" tidigt under fosterutvecklingen. De hade hamnat lite fel i hjärnbarken och fått onormala förbindelser sinsemellan och med andra delar av hjärnan. Dessa "ektopier" och "dysplasier" varierade i antal mellan 30 och 100 i de olika hjärnorna. De förekom övervägande i vänstra hjärnhalvan och mest i de områden som har betydelse för språket. Vi vet inte hur dessa små utvecklingsstörningar i hjärnbarken kan påverka inlärningsförmågan hos människan, eftersom ektopierna är för små för att med dagens forskningsteknik kunna upptäckas i levande individer. Nya forskningsresultat från Galaburda och hans medarbetare, tyder på att ektopierna kan utgöra en viktig orsak till de språkliga funktionsnedsättningarna i dyslexi. I djurexperimentella undersökningar har det varit möjligt att studera de neurobiologiska mekanismer som kan leda till svårigheter med viss inlärning. Man har bl a använt sig av en speciell stam av möss, med autoimmuna störningar. Cirka 40 procent av dessa möss har ektopier i hjärnbarken av samma slag som dem man funnit i hjärnorna från dyslektiska personer. Mössen 4

med ektopier har särdeles svårt att lära sig nya saker av olika slag, jämfört med normala möss. Om man emellertid tidigt berikade tillvaron för mössen med ektopier, t ex med stort utrymme, stegar, gungor, karuseller och många möjligheter att aktivt utforska omgivningen, ökade deras inlärningsförmåga dramatiskt. De nådde samma nivå som normala möss. Detta visar att miljöns påverkan på hjärnans plasticitet (dess möjlighet att förändra funktionen i berörda delar genom intensiv träning) kunde minska mössens biologiskt betingande inlärningssvårigheter. Även människans hjärna har en stor plasticitet, som gör det möjligt att komma runt funktionsförluster av skador och andra biologiskt grundade hinder. Men det kräver särskild planmässig träning och specifika pedagogiska insatser. Nya tekniker (PET, MRI, fmri och magnetencefalografi) har gjort det möjligt att se hur hjärnans aktivitet förändras av uppgifter med specifika perceptuella, motoriska, mentala och kognitiva anspråk. Betydande skillnader mellan dyslektiker och normalläsare har kunnat påvisas när man utsatt dem för fonologiska uppgifter. Dyslektikerna har både en lägre grad av aktivering i vissa områden i hjärnan, och en starkare aktivering i andra, språkrelaterade områden. Inom detta forskningsfält pågår intensiv verksamhet på flera håll i världen, bl a vid professor Martin Ingvars avdelning på Karolinska Sjukhuset i Stockholm. Man har fått ökad klarhet om språkfunktionernas mycket komplicerade organisation i hjärnan och hur språkets många specifika "funktionsmoduler" engageras vid olika tal- och läsuppgifter. Jämförelser mellan personer med dyslexi och goda läsare visar att det föreligger flera specifika skillnader. Så har professor Eraldo Paulesu vid universitetet i Milano, rapporterat om skillnader i svårigheten att lära sig läsa på språk med oregelbunden respektive regelbunden ortografi, t ex engelska och italienska. Dessa skillnader motsvaras av klara olikheter i hjärnans aktiveringsmönster, både hos normalläsare och hos personer med dyslexi. Med magnetencefalografisk teknik, som tillåter att urskilja mycket snabba funktionsändringar, har professor Riitta Hari och hennes medarbetare vid Helsingfors Tekniska Universitet kunnat påvisa klara defekter hos personer med dyslexi, beträffande förmågan att uppfatta och säkert särskilja snabba ljudsekvenser. De "tidsfönster", där närliggande ljudstimuli interfererar med varandra, är kraftigt förlängda hos personer med dyslexi. Sannolikt ger detta en del i förklaringen till varför personer med dyslexi har stora svårigheter att särskilja de olika språkljuden och att rätt uppfatta deras ordningsföljd i orden. Flera forskargrupper har funnit att de största nervcellerna i hjärnans hörsel- och synsystem, de "magnocellulära" cellerna, hos dyslektiker har hämmats något i sin utveckling under fosterlivet. Dessa celler, som skall ta emot och informationsbehandla de snabbaste informationsväxlingarna, har därigenom fått sämre förutsättningar för att klara anspråken på snabbhet. Detta förklarar att dyslektiker har svårt att uppfatta de snabbaste akustiska komponenterna i talet, något som rapporterats av professor Paula Tallal vid University of New Jersey. Sannolikt bidrar detta till de fonologiska problem som utmärker de flesta individer med dyslexi. Forskning om de perceptuella kvaliteter som krävs, för att säkert kunna särskilja fonemen i ord och uppfatta bokstäverna och deras rätta ordningsföljd, 5

har även bedrivits av professor John Stein i Oxford. Hans studier har bland annat bekräftat att svårigheterna i dessa avseenden kan hänföras till den långsammare informationsbehandlingen i de magnucellulära systemen hos personer med dyslexi. Svagheter i detta avseende i det auditiva magnocellulära systemet, medför fonologiska problem, medan detta i det visuella systemet medför instabilitet i ögonens koordination och i samseendet. Även lillhjärnan, som har viktiga förbindelser från magnocellulära system, har stor betydelse för snabbheten i hjärnans informationsbearbetning på språkfunktionernas område. Man vet ännu inte om en defekt i cellutvecklingen drabbar magnocellulära områden i andra delar av hjärnan och därigenom orsakar mer generella problem med snabb informationsbearbetning. Åtskilliga dyslektiker har svårt att snabbt namnge eller benämna siffror, bokstäver, färger eller bilder på välbekanta föremål (rapid automized naming; se Wolf, 1991). Frågan är om de faktorer som ger upphov till fonologiska problem också ger svårigheterna med snabb benämning, eller om dessa två svårigheter är från varandra fristående, parallella defekter (Badian, 1997). Frågan har belysts av professor Ingvar Lundberg (Lundberg, 1999). Hjärnans stora plasticitet Hjärnans stora plasticitet har belysts av flera forskare, bland andra de amerikanska professorerna Michael Merzenich vid University of California, San Francisco och Nina Kraus vid North Western University, Evanston. Båda har visat att man kan minska eller överbrygga en funktionsnedsättning med hjälp av tekniker som utnyttjar hjärnans plasticitet. Dessa möjligheter tillämpas nu med lovande resultat på barn med språkfunktionsnedsättningar och fonologiska svårigheter. Erfarenhetsberoendet och den tidigaste språkutvecklingen Forskning inom området för den tidigaste utvecklingen av språkfunktionerna har gett oss ny kunskap. Vi har fått nya perspektiv på betydelsen av de första språkintrycken och erfarenhetsberoendet, alltifrån den senare delen av havandeskapet, fram till puberteten. Denna nya kunskap, kanske främst företrädd av professor Patricia Kuhl vid University of Washington, Seattle, har visat att både kognitiva och sociala förutsättningar har stor betydelse för utvecklingen av språkfunktionerna. Detta ger en ny infallsvinkel på den betydelse som små medfödda svagheter i det auditiva perceptionssystemet kan ha på språkfunktionernas utveckling. Dyslexi och kreativitet Det finns många goda hållpunkter för hypotesen att det finns samband mellan dyslexi och anlag för kreativitet, skaparkraft, konstnärliga och tekniska talanger. I Sverige pågår ett unikt forskningsprojekt över dessa frågor som leds av professor Ingvar Lundeberg. Inom medicinen finns flera exempel på att samma arvsfaktor som ligger bakom ett ärftligt sjukdomstillstånd också kan ge fördelar i andra avseenden. 6

C. Forskning om synen och ögonrörligheten Forskningen kring dyslexi och synen har gått starkt framåt på senaste tiden. Internationellt sett intar professor Gunnar Lennerstrand vid Karolinska Institutet och hans medarbetare vid Ögonkliniken på Huddinge Sjukhus en framskjuten plats på detta område. Man har inte kunnat påvisa något klart samband mellan dyslexi och brytningsfel i ögonen eller generella störningar i ögonens rörelsemönster. Barn med ganska betydande sådana fel, eller med nedsatt syn, har som regel inga svårigheter att lära sig läsa, förutsatt att synen är tillräcklig för att se bokstäverna. Det kan dock inte uteslutas att ackommodationströtthet, försening i utvecklingen av den s k närreflexen och problem med samordningen av ögonen, kan försvåra läsandet för dyslektiska personer. Man har visat att de snabba, sackadiska fixationsväxlingarna i ögonrörelserna vid läsning ser annorlunda ut hos dyslektiska barn jämfört med normalläsande. Man kan emellertid med säkerhet säga att detta inte är en orsak till dyslexin, utan en följd av lässvårigheterna. I denna forskning har man haft stor nytta av en apparatur för registrering och analys av ögonrörelser som först utarbetats i samband med det stora dyslexiprojektet "Läsutveckling i Kronoberg" (Jacobson & Lundberg, 1995). Ny forskning på det visuella området, bl.a. beträffande rörelseuppfattningen där man konstaterat skillnader mellan dyslektisker och icke-dyslektiker, ser ut att öppna möjligheter till nya diagnostiska och pedagogiska metoder. Även om vi vet att problem med synen inte i sig själva ger upphov till dyslexi, bör alla barn som har symtom från ögonen undersökas. Symptomen kan handla om spänningskänsla över ögonen, huvudvärk vid läsning eller en upplevelse av att "bokstäverna hoppar" och att "raderna inte ligger still". Sådana undersökningar skall göras av intresserade barnögonläkare i samarbete med ortoptist (specialutbildad ögonsjuksköterska). Dessa kan täcka in alla de aspekter på seendet som kan behövas vid utredningar av personer med dyslexi. Det är viktigt att avvikelser i syn- och ögonfunktioner upptäcks, utreds och behandlas för att läsinlärningen inte skall försvåras av denna anledning. Allt bör göras för att minska svårigheterna med läsning. Det förekommer inte så sällan att elever med läs- och skrivsvårigheter remitteras till optiker för undersökning och eventuella åtgärder. Men enligt en förordning för optiker som gäller sedan den 24 april 1995 (SOSFS 1995:4) får optiker inte undersöka barn under 8 år, och inte heller behandla personer med skelning, samsynsrubbningar eller läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Optiker får alltså inte t ex prova ut glasögon till personer inom dessa kategorier. Detta är en sak för barnögonläkare med hjälp av ortoptist. D. Andra svagheter och symtom som ibland förekommer tillsammans med dyslexi Åtskilliga barn med dyslexi har också besvär i varierande grader med koncentrationsförmågan, de motorisk kontroll och perception. Detta symtomkomplex betecknar men ofta som DAMP (Defekter beträffande Avledbarhet uppmärksamhet, Motorik och Perception) och ADHD (Attention 7

Deficit and Hyperactivity Dysfunction). Barn med DAMP/ADHD-problem har i åtskilliga fall också dyslexi. De som har både dyslexi och DAMP har ofta svårare emotionella och psykiska pålagringar än barn med enbart dyslexi. Det samgående som finns mellan ADHD och dyslexi förefaller enligt en väl genomförd undersökning kunna hänföras till primär dyslexi och sekundära ADHD-symtom. Det är viktigt att vid utredningar av barns svårigheter se till hela individen. Detta kräver ofta att barnet remitteras till barnneurolog och barnpsykiater och, för detaljutredning av dyslexiproblemet, till logoped och sakkunnig specialpedagog. Det är också viktigt, som redan nämnts, att syn- och ögonrörelsefunktioner undersöks av barnögonläkare. KOMMENTARER I den allmänna debatten finns en tendens att, felaktigt, beteckna alla läs- och skrivsvårigheter som "dyslexi". Både av praktisk-pedagogiska och av vetenskapliga skäl är det viktigt att avgränsa läs- och skrivproblem med olika bakgrund från varandra. Detta är avgörande för att kunna göra verkningsfulla pedagogiska insatser. Bland världens ledande dyslexiforskare råder en betydande enighet om att dyslexi beror av en ärftlig funktionsnedsättning som medför bristande fonologisk förmåga och problem med ordavkodning. Speciallärarna måste få en vetenskapligt baserad utbildning om dyslexi, om de bakomliggande språkliga svagheterna och hur man kan komma till rätta med dem. De kunskaper och insikter som den internationella forskningen om dyslexi lett fram till, har öppnat nya vägar för utvecklingen av pedagogiska metoder och nya sofistikerade tekniska, datorbaserade hjälpmedel. Det finns ett betydande gap mellan den kunskap som forskningen lagt fram och den undervisning som ges på våra lärarhögskolor och därför också på de flesta skolor. För att kunna effektivt hjälpa barn med dyslexi att lära sig läsa och skriva, krävs andra pedagogiska metoder och strategier än de, som med gott resultat används i den vanliga läs- och skrivundervisningen. De blir inte hjälpta av att mange dem mera av den vanliga pedagogiken. Och därför hjälper det inte heller barn med dyslexi att låta dem "gå om" ett år. Endast en god "dyslexipedagogisk" kompetens, baserad på kunskap om dyslektikernas specifika svagheter och om möjligheterna att behandla, kompensera och avhjälpa dessa. Alla skolor behöver specialkompetenta dyslexipedagoger för att hjälpa barn och vuxna med dyslexi att komma över sina svårigheter. Detta har man hittills inte haft klart för sig. Det är viktigt för både barn med dyslexi och deras föräldrar, alla som förmedlar information om dyslexiprblemen att veta, att dyslexi ofta är förenat med fördelar i f orm av begåvning, kreativitet och talanger, bland annat på konstnärliga och tekniska områden. Dessa områden måste lyftas fram och ger erkännande och uppmuntran. Den viktigaste hjälpen, som alla kan och bör ge, är att på alla sätt stötta dyslektikernas självtillit. De måste bemötas med respekt. och värme. 8

Slutligen måste det varnas för olika "patentlösningar", som utan att vara grundade på forskning eller väldokumenterad erfarenhet, bjuds ut till frustrerade föräldrar och lärare. Skolans, såväl som och massmedias, dörrar står vidöppna för "falska profeter" som saluför allehanda "quick fix" metoder. (Artikeln, som här bearbetats för Språka loss, har tidigare publicerats i Sv. Dyslexiföreningens tidskrift Dyslexi 3/99.) LITTERATUR B. Cardon, L.R. et al (1994): Quantitative trait locus for reading disability on Chromosome 6. Science Ericson, B. (red) (1996): Utredning av läs- och skrivsvårigheter: Studentlitteratur. Euler, C. von, Lundberg, I. & Llinás, R (red) (1998): Basic Mechanisms in Cognition and Language. With Special Reference to Phonological Problems in Dyslexia. Eisevier Science Ltd, Oxford Euler, C. von: Dyslexi - ett utbrett och allvarligt handikapp. I Lennart Widén (red): (1995): En bok om hjärnan. Tiden Rabén, Prisma. DeFries, J. et al, (1991 ): Genetic etiology of spelling deficits in the Colorado and London twin studies of reading disabilities. I Pennington, B. (red): Reading Disabilities: Genetic and Neurological lnfluences. Kluwer Academic Publishers, London. DeFries, J. et al, (1997): Genetic aetiologies ofreading and spelling deficits. Brain, Mind and Behaviour in Dyslexia. I Hulme, C. & Snowling, M. (red): Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. Whurr Publishers Ltd, London. Gillberg, C. (1996): Ett barn i varje klass - om DAMP/MBD/ ADHD. Bokförlaget Cura AR. Gillberg, C. & Ödman, M. (1999): Dyslexi - vad är det? Natur och Kultur. Origorenko, E. (1997): Linkage analyses on Chromosomes 1, 6 and 15. I: Pavlidis, G. (red): Abstracts. 4th World Congress on Dyslexia. Macedonia, Greece Häggström, I. & Lundberg, I. (1994): Språklekar efter Bornholmsmodellen - en väg till skriftspråket. Psykologiska Institutionen, Umeå Universitet. Høien, T. & Lundberg, I. (1990): Läsning - läsproblem. Natur och Kultur. Høien, T. & Lundberg, I. (1999): Dyslexi. Från teori till praktik. Natur och Kultur. Jacobson, C. (1998): Reading Development and Reading Disability. Analyses of eyemovements and word recognition. Almqvist & Wiksell International. Jacobsson, C. & Lundberg, I. (red): Läsutveckling och dyslexi. Frågor, erfarenheter och resultat från projektet "Läsutveckling i Kronoberg". Liber Utbildning, 1995 Kaldo, M. & Högberg, C. (1997): Ordrike. Reportage från ett möjligt Sverige. En bok tillkommen i samarbete med Dyslexikampanjen/Dyslexifonden. Johansson & Skyttmo Förlag AR. Kimber, B. (1996): Möte med möjligheter: Handbok i utvecklingssamtal, Ekelunds Förlag. Lindell, C.G. & Lindell, S. (1996): Dyslexi - problem och möjligheter: En 9

handbok om läs- och skrivsvårigheter för föräldrar och personal i skola och förskola. Utbildningsförlaget Brevskolan. Livingstone, M. et al, (1991): Psychological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Science, 88. Lundberg, I. (1998): Ett sätt att närma sig en definition av dyslexi. Dyslexi - aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, nr 2. Lundberg, I. (1999): Hur ser ett bra dyslexitest ut? Dyslexi - aktuellt om läsoch skrivsvårigheter, nr 3. Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O.P. (1988): Effects of an extensive program stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quaterly 1, XXIII/ 3. Lundgren, T. (1991): På spaning efter ordblindheten. Carlsson Bokförlag. Lundgren, T. & Ohlis, K. (1997): Vad alla lärare och rektorer bör veta om läs- och skrivsvårigheter: Förbundet Mot Läs- och Skrivsvårigheter Madison, S. (1988): Hoppande bokstäver: Tiden/Folksam. Madison, S. (1992): Läkande läsning och skrivning. En handbok om dyslexi. Tiden/Folksam. Madison, S. & Johansson, J. (1997): Dyslexi - Vad är det? - Vad kan vi göra? Företagslitteratur- Kommunlitteratur. Malmer, G. & Adler, B. (1996): Matematiksvårigheter och dyslexi. Studentlitteratur. Persson, B. ( 1999): Lagar och förordningar för skolan om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt råd till Dig som värnar om rättigheterna för elever med dyslexi. Svenska Dyslexiföreningen. Samuelsson, S. (1999): En kort resumé om "ytdyslexi". Dyslexi - aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, nr 2. Selander, S. & Svärdemo Åberg, E. (red) (1995): Fyra Röster om Läs- och Skrivsvårigheter/Dyslexi: Toini Prim, Sigrid Madison, Jan Alm, Maja Witting. Arbetsrapporter från Pedagogiska Institutionen, Uppsala Universitet, Nr. 196. Seth, I., Heimdal, S. & Jansson, E. (1997): Dyslexi för föräldrar. Informationsförlaget. Socialmedicinsk Tidskrifts temanummer 1997: Dyslexi - ett utbrett och allvarligt handikapp. Red. Curt von Euler (Svenska Dyslexistiftelsen). Elva forskare ger sina aspekter på problemen. Stadler, E. (1993): Dyslexi - en introduktion. Studentlitteratur. Stadler, E. (1998): Läs- och skrivinlärning. Studentlitteratur. Taube, K. (1987): Läsinlärning och självförtroende. Rabén & Sjögren. Wallenkrans, P. (1993): Svårt att läsa och skriva. Warne Förlag. Wallenkrans, P. (1997): Träna dina sinnen. Warne Förlag. Wolf, M. (1991). Naming speed and reading. The contribution of the cognitive neurosciences. Reading Research Quarterly, 26, 123-141 Ödman, M. (1997): Även en vuxen kan ha svårt att läsa och skriva. En skrift om dyslexi. Svenska Dyslexistiftelsen/ Johansson & Skyttmo Förlag. 10