Förstudie kompetensbehov informationssäkerhet

Förstudie kompetensbehov informationssäkerhet 2014 Författare Kontakt Rose- Mharie Åhlfeldt (HiS) Simone Fischer Hübner (KaU) Urban Carlén (HiS) Annelie Andersén (HiS) Nomie Eriksson (HiS) Fredrik Björck (SU) Marcus Nohlberg (HiS) Rose- Mharie Åhlfeldt rose- mharie.ahlfeldt@his.se 0500-44 83 28 HS- IIT- TR- 14-001

Sammanfattning På uppdrag av Myndigheten för samhällsskydd och beredskap (MSB) har en förstudie genomförts med syftet att sammanställa forskningsresultat om kompetenshöjande åtgärder inom informationssäkerhetsområdet för att kartlägga utbildningsbehov och identifierade nyttoeffekter. Arbetet har genomförts av forskare från tre olika lärosäten, Högskolan Skövde, Karlstad Universitet och Stockholms Universitet, samt inom tre forskningsdiscipliner nämligen pedagogik, informationssäkerhet och företagsekonomi. Förstudien har haft i uppdrag att besvara följande frågeställningar: Hur definieras kompetens? Hur mäter man kompetens? Hur skiljer sig olika typer av utbildningsinsatser avseende nyttoeffekter? Vilka erfarenheter, utvärderingar förklaringsfaktorer kan identifieras? Hur och i vilken utsträckning tillgodogörs olika typer av utbildningar? Vad kännetecknar framgångsrika utbildningsinsatser? Resultatet visar att kompetensbegreppet är svårdefinierat och det finns ingen tydlig definition av begreppet. Ett försök till en sammanfattande beskrivning av kompetensbegreppet utifrån granskningen är att kompetens innebär en viss uppsättning kunskaper, färdigheter, etik och attityder i en viss kontext. Kompetens innefattar både egenskaper och intentioner där egenskap inkluderar kunskap och färdighet, och intentioner innefattar etik och attityder. Allt måste dock relatera till en kontext och alltid ses i sitt sammanhang. Ytterst få studier har fokus på mätning av kompetens både generellt och inom informationssäkerhetsområdet. De studier som genomfört någon form av mätning mäter främst kompetens utifrån det akademiska fältet och då i första hand utifrån ett kunskapsperspektiv. Forskning av mätning på yrkesverksamma är minimal inom de sökområden som granskats i denna förstudie. Avseende kompetensbehov, nyttoeffekter, erfarenheter och framgångsfaktorer visar granskningen att framgångsfaktorer generellt är när utbildningsinsatserna för yrkesverksamma har ett praktiknära fokus. Motivationen och engagemanget hos de som går en utbildning är av avgörande betydelse. Det går inte direkt att avgöra vilka utbildningstyper eller aktiviteter som är av störst betydelse utan granskningen visar att en kombination av olika utbildningsformer och aktiviteter är att föredra. Vidare är dialog och diskussion i den dagliga verksamheten av stor betydelse för att bygga upp en hållbar säkerhetskultur i organisationen. Den s k tysta kunskapen ska inte underskattas utan behöver tas i beaktande och stödjas. Ytterligare är ledningens engagemang, delaktighet och stöd för utbildningens genomförande av avgörande betydelse om en utbildning ska uppnå en tydlig effekt i verksamheten. Granskningen visar att det finns behov av ytterligare forskning avseende kompetensbehov och på vilket sätt olika utbildningsinsatser ger effekt i organisationer. Förslag på ett diskussionsunderlag för framtida arbete har tagits fram. Förslagen innefattar bl a behov av kompetensanalyser, metoder och verktyg för att mäta utbildningseffekter, riktade kompetenshöjande insatser för managementnivån, longitudinella studier för uppföljning av effekter samt utveckling av metoder och verktyg för ett situerat lärande.

Granskningen har genomförts inom olika disciplinområden vilket har uppfattats mycket positivt av de deltagande forskarna. Eftersom informationssäkerhet är ett interdisciplinärt område krävs också att bredare perspektiv och ytterligare discipliner bör ingå i framtida fördjupade analyser i området. Exempel på tillkommande discipliner är beteendevetenskap, psykologi och juridik. Behovet av kompetens inom informationssäkerhetsområdet lär inte minska i framtiden och ytterligare forskning behövs för att rätt utbildning ska nå rätt person vid rätt tidpunkt och på rätt plats. Skövde i mars 2014

Innehållsförteckning Sammanfattning... 3 1 Inledning... 7 1.1 Syfte... 7 1.2 Frågeställningar... 7 2 Genomförande... 8 2.1 Metod... 8 2.2 Avgränsning... 8 2.3 Projektsammansättning... 9 3 Utbildningsbehov och identifierade nyttoeffekter inom utbildning generellt - Pedagogiskt perspektiv... 10 3.1 Kompetens... 11 3.1.1 Metod... 11 3.1.2 Resultat... 12 3.2 Utbildningsbehov och nyttoeffekter... 17 3.2.1 Metod... 17 3.2.2 Resultat... 19 3.2.3 Diskussion... 23 4 Utbildningsbehov och identifierade nyttoeffekter inom informationssäkerhetsområdet... 28 4.1 Metod... 28 4.2 Resultat... 28 4.2.1 Kompetens... 28 4.2.2 Utbildning på akademisk nivå... 28 4.2.3 Utbildning i organisationer... 29 4.2.4 Behov av utbildning metoder och verktyg för att förbättra utbildningseffekterna... 30 4.2.5 Mätning och nyttoeffekter... 31 4.2.6 Intervjusammandrag... 32 4.3 Diskussion... 34 5 Utbildningsbehov och identifierade nyttoeffekter på managementnivå... 35 5.1 Metod... 35 5.2 Resultat... 35 5.2.1 Från kunskap till genomförande... 35 5.2.2 Utbildningsbehov informationssäkerhet... 36 5.2.3 Ledningssystem, lagstiftning och byråkrati... 37

5.2.4 Möjlighet att implementera informationssäkerhet i företag och organisationer... 38 5.3 Diskussion... 39 6 Sammanfattande analys och reflektioner... 40 6.1 Sammanfattande analys... 40 6.1.1 Definition av kompetens... 40 6.1.2 Mätning av kompetens... 41 6.1.3 Identifierade utbildningsbehov, nyttoeffekter, erfarenheter och framgångsfaktorer... 41 6.2 Reflektioner... 43 7 Förslag på framtida arbete... 44 Referenser... 46 Bilagor Bilaga 1 Projektbeskrivning

1 Inledning Utbildningsinsatser anses vara en viktig faktor för att höja kompetensnivån inom varierande områden. Frågan måste dock ställas avseende vilka grundläggande stöd det finns vetenskapligt för att validera att rätt utbildningsinsatser sätts in för rätt aktörer och inom rätt område. Samhällets informationssäkerhet är mångfacetterad och spänner över många olika verksamheter och aktörer. Utbildningsinsatser finns inom informationssäkerhet på olika kunskapsnivåer, allt från kurser/program på högskolenivå till interna utbildningsinsatser inom den egna organisationen. Myndigheten för samhällsskydd och beredskap (MSB) har utformat ett uppdrag att genomföra en förstudie som underlag till en mer fördjupad analys av kompetensbehovet inom informationssäkerhetsområdet och MSBs verksamhetsområde. 1.1 Syfte Syftet med förstudien är att sammanställa forskningsresultat om kompetenshöjande åtgärder för att få fram 1) faktiska möjligheter att öka kompetensen genom utbildningsinsatser för yrkesverksamma samt 2) vilka effekter som kan förväntas av utbildningsinsatser för yrkesverksamma. Förstudien riktar in sig på tre delområden. 1) Utbildningsbehov och identifierade nyttoeffekter inom utbildning generellt, 2) Utbildningsbehov och identifierade nyttoeffekter inom informationssäkerhetsområdet, 3) Utbildningsbehov och identifierade nyttoeffekter på managementnivå 1.2 Frågeställningar Följande frågeställningar ska besvaras enligt uppdraget Hur definieras kompetens? Hur mäter man kompetens? Hur skiljer sig olika typer av utbildningsinsatser avseende nyttoeffekter? Vilka erfarenheter, utvärderingar förklaringsfaktorer kan identifieras? Hur och i vilken utsträckning tillgodogörs olika typer av utbildningar? Vad kännetecknar framgångsrika utbildningsinsatser? För mer information om uppdraget se projektbeskrivningen, bilaga 1. 7

2 Genomförande Arbetet har genomförts under tidsperioden okt 2013 till mars 2014. Projektet har innefattat fyra huvudaktiviteter; 1) Uppstart och planeringsarbete, 2) Litteraturgenomgång för respektive område, 3) Gemensamt analysarbete samt 4) Rapportskrivning. Den huvudsakliga aktiviteten har varit litteraturgenomgången i respektive område. Projektledaren har varit kontaktperson och den sammanhållande länken mellan projektdeltagarna. Två möten har genomförts med alla projektdeltagarna. Ett distanstillfälle samt ett fysiskt möte i Skövde i mitten av mars. För mer detaljerad information om projektupplägget se projektbeskrivningen bilaga 1. 2.1 Metod Eftersom detta är en förstudie för att få fram redan befintliga forskningsresultat har litteraturstudie valts på den huvudsakliga forskningsmetoden. Litteraturstudie är en vetenskaplig metod som innebär en mängd olika faser för forskaren att hantera. Det handlar om att skapa en ram för de vetenskapliga empiriska studierna som vanligtvis är forskarens intresse inom ett avgränsat område. Forskarens förmåga att hantera informationssökning inklusive systematisk framtagning av relevanta sökord, urval av informationskällor, såsom databaser, förmågan att vara källkritisk, genomföra analyser av sökträffar och dessutom mer primärt bearbeta och använda de forskningsstudier som framkommer vid sökning, sammanställning av resultat, samt formulering av konklusioner (Eriksson Barajas, Forsberg, & Wengström, 2013). Dessutom har en intervju inom delområde 2 Informationssäkerhet genomförts som komplement till litteraturstudien. Intervjun genomfördes som en semistrukturerad intervju vilket är vanligt vid kvalitativa studier. Fördefinierade frågor ställs till respondenten men diskussionen är öppen med efterföljande frågeställningar utifrån relevanta teman. Enligt Kvale (1996), Berndtsson et al., (2002, och Darke & Shanks (2002) måste intervjuaren lyssna noga på diskussionen och ställa följdfrågor för att få en djupare förståelse för vad den intervjuade personen verkligen menar och anser vara viktigt. Intervjun är därför mer en diskussion och samtal än bara raka frågor och svar. Den gemensamma analysen genomfördes under en workshop med utgångspunkt dels från ett distansmöte där varje disciplinområde muntligt presenterat sitt resultat, dels via genomläsning av material från respektive område. Vid workshopen diskuterades och analyserades frågeställningarna var och en för sig. Varje deltagare fick ge sin bild av frågeställningen och därefter diskuterades fram ett gemensamt svar på varje frågeställning. Efter analysseminariet sammanställdes svaren och skickades ut för ytterligare en genomgång av respektive deltagare. 2.2 Avgränsning Även om MSB har hela samhället som verksamhetsområde inkluderas inte medborgaren som aktör i förstudien. Fokus har därför legat på organisationsnivå och yrkesverksamma aktörer. 8

Aktörer som ingår i förstudien är i första hand: användare (bred definition men ej medborgare), experter (informationssäkerhet), beslutsfattare. 2.3 Projektsammansättning Projektet har letts av Högskolan i Skövde, forskningsgruppen Information Systems i samarbete med Karlstads Universitet, forskningsgruppen Privacy and Security (PriSec) samt Stockholms Universitet, Data och Systemvetenskapliga institutionen. Därtill tillkommer projektdeltagare inom ämnesområdena pedagogik och företagsekonomi, Högskolan i Skövde. Rose- Mharie Åhlfeldt Lektor Datavetenskap Simone Fischer Hübner Professor Datavetenskap Marcus Nohlberg Lektor Datavetenskap Fredrik Björck Lektor Data- och Systemvetenskap Urban Carlén Lektor i Pedagogik Annelie Andersén Lektor Pedagogik Nomie Eriksson Lektor Företagsekonomi Högskolan Skövde Karlstad Universitet Högskolan Skövde Stockholms Universitet Högskolan Skövde Högskolan Skövde Högskolan Skövde Projektledare Bitr projektledare 9

3 Utbildningsbehov och identifierade nyttoeffekter inom utbildning generellt - Pedagogiskt perspektiv Inom området för Utbildningsvetenskap har projektmedlemmarna genomfört en generell och samtidigt kompletterande litteratursökning gentemot övriga litteraturstudier i projektet. Den utbildningsvetenskapliga litteraturstudien har genomförts efter en uppdelning i arbetet mellan de båda lektorerna i pedagogik med utgångpunkt i de uppställda frågornas teman. Det innebar att frågorna delades i två mindre delstudier. I den första delstudien utgjorde frågorna: 1. Vad är kompetens? 2. Hur mäts kompetens, i yrkespraktiken? 3. Hur, och i vilken utsträckning, tillgodogörs olika typer av utbildningar? I denna delstudie bestod uppdraget i att undersöka variationen av definitioner av begreppet kompetens och klargöra dess aspekter i relation till kompetenshöjande insatser, och öka kunskapen om villkoren för att mäta en sådan kvalitativ term. En kvantitativ undersökning bidrar till att förstå hur yrkespraktiken inom informationssäkerhet kan ges möjligheter att mäta kompetens och öka förståelsen av dess aspekter, och hur genomförda kompetenshöjande insatser tillgodogjorts av andra yrkespraktiker än informationssäkerhet, samt i vilken utsträckning som så är möjligt utifrån specifik typ av utbildning. Därför blir det viktigt att förstå hur en sådan kvalitativ term operationaliserats i vetenskapliga studier. Det vill säga, hur forskare valt att utforma kriterier för vad som de facto mäts vid en sådan studie. Den andra delstudien inom Utbildningsvetenskap besvarade frågorna: 1. Var i består ett utbildningsbehov? 2. Vad är nyttoeffekter inom utbildning generellt? Frågan om utbildningsbehov avser att förstå dess uppkomst, för att i god tid uppmärksamma förändringar som har betydelse för organisationens fortsatta kompetensutveckling. Utbildningsbehovet i denna studie sätter främst fokus på den yrkesverksammes arbetspraktik som är i ständig förändring. Vidare sätts fokus på yrkesverksammas utbildningsbehov, och inte givet människors behov av akademisk utbildning i sig. Ett utbildningsbehov kan främjas genom deltagande och organisering av kompetenshöjande aktiviteter av de yrkesverksamma som i sin tur leder till nya behov. Med nyttoeffekter avses de verksamma förändringar som innebär ett positivt resultat för organisationen. Själv nyttan kan enkelt föras samman till andra normativa termer om effektivitet och konkurrenskraft, men också ett ökat kunnande. Yrkeskunnande kan observeras genom medarbetares kunskaper i handling det vill säga ett mer effektivt yrkeskunnande som tydligt kan knytas an till genomförd kompetenshöjande aktivitet. Sådana aktiviteter kan ses som kontextberoende, vilket betyder att uppkomna nyttoeffekter av en kompetenshöjande aktivitet kan skilja sig avsevärt från en medarbetare till en annan, organisation till en annan (Wenger, 1998). Detta får till konsekvens att medarbetare som genomför samma kompetenshöjande aktivitet inte nödvändigtvis lär sig samma sak efter att ha deltagit i en utbildning. Snarare kan de 10

ha lärt sig olika saker efter att ha deltagit. Utbildningsorganisationens kunskapssyn och konventioner för hur kompetensutveckling förväntas bedrivas kan förstås, avspeglas genom de utbildningssituationer och aktiviteter som deltagare deltar i, antingen mer eller mindre aktivt bidragande i kunskapsarbetet, eller individuellt eller i grupp och så vidare. Nyttoeffekter i avseenden av kompetenshöjande insatser kan sägas vara kontextberoende i ett samtida utbildningsvetenskapligt synsätt. Mer tydligt efterfrågas de undervisningsformer som är rimliga att skapa för att organisera lärande i kompetenshöjande insatser och som i sin tur skapar mervärde för organisationen. 3.1 Kompetens 3.1.1 Metod En snabb sökning på begreppet kompetens i google scholar ger ca 65 000 resultat. Den engelska motsvarigheten competence ger drygt två miljoner resultat. Detta indikerar att det finns massor skrivit om kompetens. Eftersom frågan handlar om hur kompetens mäts i yrkespraktiken görs därför en avgränsning till begreppet yrkeskompetens (ca 3 000 träffat i google scholar) - (på engelska professional competence, vocational competence eller occupational competence ). Begränsningen medför att vissa aspekter och definitioner av begreppet kompetens kopplat till yrkespraktik kan gå förlorade. Samtidigt är avgränsningen nödvändig för att undersökningen över huvud taget ska vara genomförbar. Eftersom delstudien skall beröra kompetens ur ett pedagogiskt perspektiv har artikelsökningen begränsat sig till databasen ERIC som är världens största databas inom utbildning och pedagogik. I en första sökning användes sökorden definition + competence vilket resulterade i 184 artiklar, medan den något snävare sökningen definition + professional competence gav fem träffar och definition + occupational + competence endast gav en träff. Sökningar har också gjorts med hjälp av sökorden "professional competence" (428 artiklar), "professional competences" (20 artiklar), "professional competency" (81 artiklar), occupational competence (86 artiklar), samt Vocational competence (206 artiklar) 1. Då tiden för undersökningen varit begränsad har det varit omöjligt att göra en analys av alla de genererade artiklarna. I första skedet har samtliga sökträffar scannats av för att finna lämpliga artiklar för analys. Ett stort antal av artiklarna har kunnat avskrivas då det tydligt framgått att det rör specifika kompetenser så som social kompetens, språklig kompetens etc. Andra artiklar har valts bort för att de behandlar kompetenser som barn och unga får via utbildning. Kvarvarande artiklar som berör kompetens på en mer generell nivå och kopplat till yrkeskompetens har valts ut för analys. Då tiden är begränsad redogörs i vissa fall nedan för andrahandsreferenser då det inte varit möjligt att kontrollera förstahandskällorna. Ytterligare en avgränsning har gjorts då ingen artikel äldre än från år 2000 har analyserats. 1 Vocational education handlar dock mer om utbildning till ett yrke än utbildning/kompetensutveckling i ett yrke. 11

3.1.2 Resultat Definitioner av kompetens Som redan nämnts är en generell definition av kompetens svår att få fram. Istället handlar det om flera olika definitioner av olika former av kompetenser. Efter att en första bortsortering av de artiklar som inte berör yrkeskompetens eller kompetens generellt har kvarvarande artiklar scannats av ytligt för att se hur begreppet kompetens definieras. Sammanfattningsvis är det förvånansvärt många artiklar som använder kompetensbegreppet utan att definiera vad som menas med kompetens. Det som istället definieras är vilka kunskaper (såväl knowledge som skills ), och i vissa fall även attityder eller förhållningssätt, som är nödvändiga för att vara kompetent inom det aktuella området. Detta gäller även de artiklar som genererats på sökordet definition. Weatherston och Paradis (2011) sammanfattar exempelvis kompetens som Knowledge skills and reflexive practice. Att det saknas en operativ definition av begreppet kompetens är också något som Bierschenk (2000) tar upp. Hon skriver att det är viktigt att skilja på kvalifikation och kompetens. Hon skriver att organisationer, institutioner och företag tänker sig kompetensutveckling som den naturliga lösningen på nya krav från samhället eller ny teknik. Bierschenk skriver också att en sökning på begreppet kompetens i en ordbok visar att olika områden inom vetenskap och humaniora ser kompetens ur ett analytiskt perspektiv, medan ordets latinska ursprung omfattar intentioner och egenskaper vilket medför att begreppet har både dynamiska och individuella sidor. I en review- studie som utgår från ett australiensiskt perspektiv kommer Guthrie (2009) fram till att föreställningar om kompetens varierar mellan olika länder och att detta också påverkar hur kompetens kommer till uttryck i olika länder. Liknande resultat har framkommit i en annan review- studie som Baartman och Ruijs (2011) redogör för. Dock, skriver Guthrie (2009), verkar det finnas vissa likheter. För det första används kompetensbegreppet oftast för att beskriva kunskaper, färdigheter, personliga egenskaper och attityder, precis så som också framgått av analysen av artiklar i föreliggande undersökning. För det andra, skriver Guthie, finns det många konceptuella definitioner av begreppet kompetens. Detta förklarar Guthie med att kompetens är ett fenomen som inte helt enkelt kan fångas genom allmänna beskrivningar. Guthie refererar också till Mulder, Weigel och Collins vilka menar att kompetens är strakt beroende av sammanhang. För det tredje ses kompetens utöver den kompetens som inhämtas genom formell utbildning, ofta som en resa och inte en slutpunkt. Här finns många kopplingar mellan kompetens och livslångt lärande. För det fjärde, menar Guthie, att det finns likheter i hur kompetens och kvalifikationer förhåller sig till varandra, där kvalifikationer utgör en specifik del av den formella kompetensen. Sammanfattningsvis menar Guthie att en individs kompetens är summan av formell och informell utbildning, erfarenheter och i vilken utsträckning det funnits möjligheter att lära utifrån dessa, tyst kunskap (kunskaper och färdigheter som används), personliga egenskaper och värderingar, olika sammanhang (eftersom kompetens är kontextberoende). Guthrie menar också att kompetens kan förklaras på två sätt. Det ena sättet är att se kompetens som något personligt konstruerat, medan det andra sättet grundar kompetensen i ett yrke eller en arbetsplats. Enligt Guthrie behövs det en balans mellan dessa två sätt att se på kompetens. 12

I den review- studie som Baartman och Ruijs (2011) hänvisar till har tre holländska forskare (van Merrienboer, van der Klink och Hendriks) gjort en jämförelse av kompetensbegreppet i Holland, Tyskland och Storbritannien. I studien beskrivs kompetens med hjälp av sex egenskaper. För det första ses kompetens som integration mellan kunskaper, färdigheter och attityder, så som redogjorts för ovan. För det andra finns ett ömsesidigt beroende mellan olika kompetenser. För det tredje nämns att det behövs prestationsförmåga och problemlösning för att kunna utveckla och utvärdera kompetensen. För det fjärde är kompetenser specifikt olika varandra och kontextbundna. För det femte är kompetens något som utvecklas genom att lära och göra och inget som enkelt överförs från lärare till elev. Slutligen, för det sjätte har kompetensen en viss stabilitet över tid. Av dessa sex egenskaper är det två som är mer vanligt förekommande, integrationen mellan kunskap, färdigheter och attityder samt hänvisningen till en viss näringsverksamhet, det vill säga kontextberoendet. Definition av yrkeskompetens Då det gäller begreppet yrkeskompetens syns de olika sätten att definiera kompetens även här. Epstein och Hundert (2008) menar att baserat på de tidigare definitioner de hittat är professionell kompetens stadigvarande och förnuftigt användande av kommunikation, kunskap, teknik, resonemang, känslor, värderingar och reflektioner i det dagliga arbetet. Kompetens menar de bygger på grundläggande färdigheter, vetenskaplig kunskap och moralisk utveckling. Allt i enighet med de definitioner av kompetens som redovisats ovan. Utöver detta redogör Epstein och Hundert för kompetensens olika funktioner. De menar att kompetensen innehåller en kognitiv-, en integrerande-, en relations- och en moralisk funktion. Den kognitiva funktionen handlar om att kunna förvärva och använda kunskapen för att lösa verkliga problem. Den integrerande funktionen använder vetenskapliga data i resonemang som rör arbetslivet medan relationsfunktionen handlar om att kommunicera med kollegor, kunder eller patienter etc. Slutligen handlar den moraliska funktionen om vilja, tålamod och emotionell medvetenhet för att kunna använda kunskaperna klokt och humant. Kompetens, menar Epstein och Hundert beror på vanor, uppmärksamhet, kritisk nyfikenhet, självkännedom och närvaro. Professionell kompetens enligt dem är utvecklande, obeständig och kontextberoende. Även om det är få artiklar som definierar vad de menar med kompetens är det lätt att se likheter mellan hur de flesta artikelförfattare använder kompetensbegreppet och Epstein och Hunderts definition. Samma resultat har Guthrie (2009) fått fram i sin litteraturgranskning. Guthrie menar vidare att sett ur individens perspektiv är yrkeskompetens underordnat och en del av den personliga kompetensen. Hur effektivt individens totala kompetens utnyttjas som en del av yrkeskompetensen beror på arbetsplatsen. Relationen mellan kompetens och kompetenshöjande insatser Kompetens är ett mångfacetterat begrepp vilket inrymmer såväl kognitiva, integrerade, kommunikativa och moraliska funktioner. Kompetens är kontextberoende och handlar om kunskaper, färdigheter, egenskaper och attityder. Detta medför att kompetensutveckling sker inom såväl formell och informell utbildning, genom erfarenhetslärande och tyst kunskap liksom personliga egenskaper och värderingar, olika sammanhang. Detta medför att det inte helt lätt går att identifiera några generella kompetenshöjande insatser. Hur man väljer att arbeta för att höja kompetensen beror helt på vad det är för del av kompetensen som behöver höjas, samt vilka kompetenser och erfarenheter som finns i övrigt. Kompetenshöjande insatser kan handla 13

om såväl formell, informell och icke formell utbildning och ske på vitt skilda sätt så som reflektion över eget arbete, kollegialt lärande eller universitetsutbildning. För att svara på frågan vad som är bästa insatsen för en viss verksamhet måste verksamhetens kompetenser så väl som kompetensbehov utvärderas. Att mäta kompetens Villkor för att mäta kompetens Hur kompetens mäts beror vilken kompetens det är som man vill mäta. Vanligen är det kompetenser i form av kunskaper och färdigheter som mäts. Av artikelsökningen framkom inte speciellt många artiklar som beskriver hur kompetens kan mätas. Det stora flertalet av de artiklar som mäter kompetens är kopplade till det akademiska fältet (tillgodogörandet av en universitetsutbildning) eller grundläggande yrkesutbildning motsvarande den som ges på yrkesprogrammen i det svenska gymnasiet. Ytterst få studier berör kompetensutveckling för redan yrkesverksamma och av dessa studier inga som mäter effekten av kompetensutvecklingen påträffats. Det finns säkerligen sådana studier men de är förmodligen kopplade till andra ämnen än pedagogik (och databasen ERIC). En annan trolig förklaring kan vara att effekten av kompetensutvecklingar mäts av andra än forskare kopplade till högskolor och universitet och därför publiceras på annat sätt än i vetenskapliga artiklar. Av de påträffade artiklar som mäter kompetens mäter de flesta vilken nytta nyutexaminerade studenter har av de kunskaper de tillgodosetts med i (den teoretiska) utbildningen när de kommer ut i arbetslivet. Kombinera olika mätmetoder Melén Fält (2011) tar i sin rapport kring kvalitetssäkring av anställningsbarhet upp att det i litteratur på området verkar råda en enighet om att så länge det inte går att hitta en entydig definition av vad kompetens är så går det inte heller att hitta säkra mätmetoder. Hon refererar till ett tidigare verk av Epstein och Hunter, än vad som refererats ovan, där de menar att de mätmetoder som finns tenderar att mäta kärnkunskaper (core knowledge) och basfärdigheter (basic skills), medan andra viktiga aspekter av kompetensen så som kommunikativa färdigheter, professionalism och integration av kärnkunskaper i den praktiska verksamheten etc. Här föreslår Epstein och Hunter (enligt Melén Fält) att mätningarna av kärnkunskaper måste kompletteras med mätningar av tankegångar, expertbedömning, hantering av osäkerhet, professionalism, tidshantering, inlärningsstrategier och förmåga till teamarbete. Hur Epstein och Hunter menar att dessa mätningar skulle kunna gå till är dock inget som Melén Fält nämner. Istället förklarar Melén Fält divergensen mellan olika definitioner av kompetens och hur densamma bör mätas i skillnaden mellan samhällsvetenskap och naturvetenskap. I de artiklar som ingått i hennes litteraturstudie resoneras det om hur olika verktyg och metoder måste kombineras för att mäta kompetensen, liksom varför detta är nödvändigt. En intressant iakttagelse som Melén Fält gör är att medan vissa artikelförfattare ser det som en brist att olika mätinstrument mäter olika saker, ser andra det som positivt då de menar att kompetens behöver fångas på flera nivåer, vilka inte alltid efterfrågar samma kvalitéer. Att mäta kompetens genom självvärderingar Ett sätt att kombinera traditionella teoretiska kunskapsprov med andra metoder för självvärdering. Enligt Baartman och Ruijs (2011) använder allt fler forskare elevernas självvärderingar för att utvärdera utkomsten av utbildningar. De skriver att en kritik mot 14

förfaringssättet är att det inte är objektivt och att där förekommer skillnader mellan hur studenterna uppfattar sina egna kunskaper och färdigheter jämfört med de faktiska kunskaper som går att fånga upp via prov och examinationer. Enligt Baartman och Ruijs verkar uppfattningarna handla mer om motivation, inlärningsförmåga och prestation än om kapacitet. De skriver också att uppfattningarna är bättre att använda för att förutsäga framtiden än att avgöra vad människor faktiskt kan. Detta eftersom självvärderingarna visar på vad människor faktiskt gör med de kunskaper och färdigheter som de har. Negativa uppfattningar kan exempelvis leda till studieavhopp. Tillgodogörande av utbildningar Kompetenshöjande insatser Förutom en inringning och klargörande definition av begreppet kompetens, förmedlas en lista av genomförda utbildningstyper, där de mest förekommande undervisningsformerna handlar om föredrag och workshops, men att utbildningstyper är i vår samtid tydligt knuten till flexibla och webbaserade former med stöd av sociala medier som utgör arena för lärande. Frågan är om denna lista tillåter sig att göras utan en klarare definition av kompetens och vad det egentligen är uppdragsgivarna söker? Här ifrågasätts också hur utbildningarna tillgodogörs och i vilken mån de uppfyller syftet? Ytterligare en fråga som lyfts är om utbildningarna ger något annat utöver det grundläggande syftet. Kompetensbehov i form av kunskaper tillfredsställs lättast genom formella och icke- formella utbildningsinsatser. Även kompetensbehov i form av färdigheter är relativt lätta att göra något åt genom utbildningssatsningar, medan kompetens i form av egenskaper och attityder oftast lärs in informellt utan att vi är medvetna om det. Motivation En viktig faktor som påverkar i vilken utsträckning en individ tillgodogör sig studier är vilken motivation denna har för att studierna. Precis som med kompetensbegreppet så förekommer det olika syn på vad motivation är i olika delar av världen (Ahl, 2004). I västvärlden ses motivation främst som ett mentalt, psykologiskt fenomen som medför att individer har eller saknar motiv för att studera. I östvärlden däremot ses motivation mer som ett samhälleligt fenomen. Motivationen ger upphov till behov av utbildning och samhället har eller saknar motiv till att utbilda vuxna. Enligt Cross (1981 återgiven i Ahl, 2004) modell går det inte att hitta enskilda skäl till varför man väljer att delta i vuxenutbildning, utan det är en väldigt komplicerad orsakskedja. Cross menar att det första steget är självskattning. Studenten måste tro på sig själv och sin förmåga att klara studierna. Tror man att man kommer att misslyckas är det risk att man uppfattar studierna som något svårt och något som man inte kommer att klara av. Nästa påverkansfaktor är attityder till utbildning. De attityder som en person har om att studera menar Cross kommer från personens egna tidigare erfarenheter av studier, men också av personens referensgrupp det vill säga personer som finns i omgivningen och som bidrar genom att dela med sig av sina erfarenheter och attityder till studier. Den tredje påverkansfaktorn enligt Cross modell är mål med utbildningen. Här menar Cross att det är viktigt inte bara att det finns mål med utbildningen utan också att de studerande har en tro på att de här målen kommer att infrias. Den tredje påverkansfaktorn som Cross nämner handlar om livsfas. Vid vissa faser i livet är man mer motiverad att studera, exempelvis om man riskerar att bli arbetslös, eller om utbildningen leder till en legitimation som man saknar och som i sin tur 15

ger högre lön och eller fast arbete. Vid andra tillfällen i livet är man däremot mindre motiverad att utbilda sig till exempel om man precis hittat sig en ny kärlek. Den femte påverkansfaktorn som Cross nämner är möjligheter och hinder så som när utbildningen ges och var. En utbildning som ges under arbetstid på arbetsplatsen kan här vara att föredra. Cross nämner här att har den studerande i övrigt en hög motivation är det lättare att övervinna eventuella hinder än om motivationen brister på fler av faktorerna. Som sjätte påverkansfaktor nämner Cross information. Vet man inte om att utbildningen ges, vilka möjligheter man har att gå den osv så blir det mycket svårare att påbörja den. Den sjunde och sista påverkansfaktorn är deltagande. En lyckad utbildning medför en förhöjd självkänsla och en högre tro på sig själv då det gäller att lyckas med sina studier, medan en misslyckad utbildning medför sämre självkänsla och ökad misstro på sig själv då det gäller framtida studier. Nedan redovisas ytterligare faktorer för tillgodogörandet av utbildning. Gemensamt för dem är att de alla påverkar motivationen att studera. Överensstämmelser mellan föreställningar och verklighet Det finns forskning vilken visar att tillgodogörandet av utbildningsinsatser handlar om överensstämmelsen mellan föreställningar och verklighet. Tidigare studier har visat att avgörande för om en student klarar av en utbildning är vilken målbild studenten har. Lundgren (2005) har undersökt övergången mellan folkhögskola och högskola, men resultaten torde kunna gälla även andra utbildningsformer. Han menar att den som förväntar sig att högskolan ska fungera på samma sätt som folkhögskolan kan komma att få stora problem. Även Andersén (2006; 2011) har i intervjuer med före detta folkhögskoledeltagare som fortsatt att studera vid högskola eller universitet funnit att hur väl de klarar sina universitetsstudier handlar om vilka förväntningar de hade då de startade sina studier och i vilken utsträckning dessa förväntningar infriades. Av intervjuerna framkommer att de som haft en vag bild, eller kanske till och med helt saknar bilder av vad högskolestudier innebär, har upplevt övergången till högskola jobbigare än de som haft tydliga bilder och kunnat sätta in sig själva i bilden som högskolestudent. Liknande resultat har Lumsden Wass (2006) kommit fram till då hon undersökt bakomliggande orsaker till studenters studieavbrott. Olsson (2005) menar att här handlar det inte bara om att ge deltagarna en korrekt bild av vad utbildningen innebär, utan också att utbildningarna måste anpassas för att möta deltagarna. Och att det därför finns anledning för lärare och andra utbildare att fundera över hur de bemöter de studerande samt vilka krav och förväntningar de ställer på dem. Förankrad på alla plan i organisationen Forskning om lärande i arbetslivet och kompetensutveckling (se exempelvis Granberg, 2009; Lagrosen, Lund Snis & Nehs, 2010) visar på att för att en kompetenshöjande insats i organisationen ska fungera väl så måste den vara förankrad på alla plan från chef till medarbetare. En chef som initierar en kompetensutvecklingsinsats för att utveckla kompetenser som medarbetarna inte ser behov av möts av oförstående medarbetare som kommer att ha vårt att motivera sig för att genomgå kompetensutvecklingen. På motsvarande sätt får medarbetare som inte får respons för sina önskningar om kompetensutveckling hos chefen sämre möjligheter att kompetensutveckla sig då kompetensutvecklingen är tvungen att ske på fritiden och utan ekonomiska bidrag. 16

3.2 Utbildningsbehov och nyttoeffekter 3.2.1 Metod Nedan redogörs för tillvägagångssättet i den andra delstudien inom Utbildningsvetenskap. Denna delstudie kompletterar ovanstående projektinsats inom ramen för Utbildningsvetenskap/Pedagogik genom att undersöka vilka nyttoeffekter som kan sägas ha betydelse för kompetenshöjande insatser mer generellt. Precis som inom den första delstudien i Utbildningsvetenskap används företrädelsevis Google scholar och databasen ERIC, då relevant litteratur för området Pedagogik och Utbildningsvetenskap går att finna med stöd av dessa verktyg. Forskningsfrågorna för delstudien är: 1. Vad kännetecknar framgångsrika utbildningsinsatser? 2. Hur skiljer sig olika typer av utbildningsinsatser avseende nyttoeffekter? 3. Vilka erfarenheter, utvärderingar, samt förklaringsfaktorer kan identifieras? Utifrån frågorna är det möjligt att knyta de generella nyttoeffekterna till listan över utbildningstyper för att på så vis förstå de villkor som kan ha betydelse för hur yrkesverksamma kan öka sin kompetensutveckling inom specifikt informationssäkerhet. Framtagning och hantering av sökord Sökorden, som använts i föreliggande litteraturstudie, är direkt kopplade till vad som efterfrågas som nyttoeffekter och framgångsfaktorer. Samtliga ord har direkt koppling till de begrepp som används i projektbeskrivningen. Genom att ringa in lämpliga sökord framkom ett relevant underlag som gör det möjligt att besvara frågorna. Sökorden är i huvudsak engelska termer, då studier inom området främst går att finna i internationell forskning. Sökorden i projektbeskrivningen är: Learning outcome, Success factor, Vocational education, Educational challenge, Adult learning, Professional learning, Instructor, Work place, information security, Workplace Learning. Det förekommer dock nationell litteratur i resultatet, men att dessa framkommer genom att sökord har kombinerats med fokus på främst empiriska studier snarare än konceptuella texter. Sökorden har samlats i en tabell, med nämnda sökord på båda axlar, för att skapa en översiktlig bild över de olika kombinationer som använts i avancerad sökning samt antalet sökträffar som resultat för sökningar. Därefter har artiklar samlats för en mer noggrann läsning. Genomsökta databaser och sökkriterier Inledningsvis genomfördes sökningar med Google Scholar. I denna sökfunktion kan flera ämnen och källor förekomma inklusive vetenskapligt granskade skrifter, avhandlingar, böcker, referat och artiklar, allt från akademiska förlag, yrkessamfund, pre- printarkiv, universitet och andra akademiska organisationer. Scholar ordnar sökresultaten efter relevans. Dess rankningsteknik tar således hänsyn till hela texten i varje enskild artikel, författaren, publikationen som den aktuella artikeln finns publicerad och hur ofta den är citerad i övrig vetenskaplig litteratur (se Google Scholar). Från genomförda sökningar i Google scholar framkom inget omfattande relevant innehåll för forskningsfrågorna, men att viss nationell forskning framkom vilket visade sig användbart. 17

Istället valdes strategiska sökningar i den pedagogiska databasen ERIC/EBSCO host med de två kriterierna Full Text och Peer Reviewed. Dessa kriterier kan enkelt väljas av forskaren som ett förval för att på så vis urskilja fullständigt publicerade och vetenskapligt granskade artiklar. Sådana artiklar är behandlade efter gängse vetenskapligt granskningsförfaranden, det vill säga med anonyma granskare inför författarnas ovetskap om vem som läst deras text. Då flera sökträffar presenterades valdes att avgränsa studien till denna databas för att se i vilken utsträckning som frågorna kan besvaras med utgångpunkt i databasen. I en avancerad sökning används flera sökord (i denna studie två sökord samtidigt). Sökorden kan definieras utifrån en typ, men att i studien användes All text, snarare än att begränsa sökordet till att enbart användas i artikelns titel. Söktyper såsom författare eller specifikt tidskriftsnamn har inte använts i sökningarna. Med tanke på det stora antalet sökträffar som framkom i de inledande sökningarna, valdes att reducera en större mängd artiklar som inte behandlar kompetenshöjande insatser i yrkespraktiken. Den större delen av sökträffarna behandlar sökorden i akademiska sammanhang snarare än kompetensutveckling. Det medförde ett hanterbart antal artiklar inom området för projektet. I sökningar i databasen ERIC framkom ett antal träffar när kombinationer med sökord varierade strategiska sökningar, vilket resulterade stundtals i inga sökträffar alls. Det ändrade strategin med att försöka begränsa kombinationer eller omformulera sökorden till att bli än mer öppna. När så ny sökning genomföres blev träffarna än mer till antalet och kunde därefter placeras som antingen relevant eller inte, för fortsatt läsning. I sökning efter information security (inklusive användning av fnuttar ) framkommer endast 9 träffar i den pedagogiska databasen. Artiklarna har inte primärt tillfört specifika svar på forskningsfrågorna, utan behandlat andra teman. När sållningen var klar utgjorde underlag sammanlagt 28 artiklar. I huvudsak har abstract och konklusioner bildat ram för de artiklar som presenteras mer ingående i föreliggande text. Flertalet av artiklarna antog ett socialt perspektiv på lärande, vilket får till följd att temat för artiklar har ett kontextberoende i vilken utbildningsinsatsen rapporteras. Detta står vanligtvis i kontrast till studier i vilken kunskap mäts i kvantitativa forskningsstudier, men samtidigt är dessa inte så vanliga i en pedagogisk disciplin, om än av några undantag (se nedan). Reducerade artiklar Exempelvis uteslöts studier om lärarutbildning och lärares egna kompetensutveckling vilka inte bidragit till studiens frågor. Utifrån databasen förekommer ständigt träffar på aktörer så som student och lärare, vilket inte främst förknippas med den yrkespraktik i vilken föreliggande forskning avser att behandla. Genom att tillföra term som instructor så blev sökträffarna än mer fokuserade på kompetensutveckling snarare än akademisk utbildning. Empiriska artiklar som är tio år gamla (- 2004) har tagits bort från underlaget i litteraturstudien. Likaså har artiklar som behandlar utbildningsinsatser utanför västvärlden strukits. De referenser som är äldre än tio år i denna litteraturstudie är inte empiriska vetenskapliga artiklar, utan avser att öka kunskapen om socialt perspektiv på lärande och vad som framkommit i de empiriska artiklarna. 18

3.2.2 Resultat De 28 artiklarna har grupperats med stöd av de nyckelord (keywords) som presenterats i de empiriska artiklarna. Nyckelorden kan sägas hantera forskningsfrågorna inom en ram av aspekter som en utbildningssatsning kan sägas ha: Innehåll (ex. informationssäkerhet) Aktörer (learner och instructor/teacher) Verktyg (IT- verktyg och webbaserade plattformar) Pedagogisk metod/er (så som problem baserat lärande/case- metodik) Lärandets egenskaper (exempelvis produktivt lärande etc.) Möjligt är att fler teman skulle inrymmas i en utökad litteraturstudie, men att de visar tydligt på en möjlig ram för de nyttoeffekter som framkommit som resultat. Vidare kan teman utvecklas som ringar in villkor för nyttoeffekter vid kompetenshöjande insatser i yrkespraktiken: Kontextberoende: Kompetensutveckling sker i yrkespraktiker, men skiljer sig från akademiska högre studier beroende av dess förutsättningar för deltagande. Undervisningsformerna kan dock vara de samma, så som föreläsning, workshops och seminarier med mera. Kunskapssyn: Beroende på hur instruktörer/lärare och kursdeltagarna organiserar undervisning och bedriver lärande med att tillägna sig eller skapa skilda lärobjekt blir effekter av nyttan olika med fokus på det specifika innehållet för lärandet, exempelvis genom utmaningar som är av problemlösande karaktär men också görs användbara i praktiken. Individ och grupp: enskilt och/eller som lärgemenskap IT- användning: digital kompetens för utbildningsinsatser, och digitala verktyg som stöd för kompetensutveckling Kontextberoende I ett flertal artiklar nämns lärandet som beroende av det sammanhang i vilken den nya kunskapen upplevs användbar. Kompetensutveckling sker allt som oftast genom att den yrkesverksamme förflyttar sig från sin arbetsplats till olika kursgårdar och lärcentra (Lave & Wenger, 1991; Wenger 1998). Samtidigt sker mycket av lärande i organisationen genom deltagande i den vardagliga yrkespraktiken, särskilt genom informella möten så som sker vid kafferaster och gemensamma samlingar på jobbet (Orr, 1996). Le Clus (2011) behandlar informellt lärande och presenterar de olika sätt som ett sådant lärande kan te sig på arbetsplatsen, både planerat och oplanerat (eng. intentional/incidential learning). Ett sådant lärande sker med utgångspunkt i sociala och kulturella aspekter i arbetet som påverkar i stor utsträckning hur lärande sker. Därför är det högst relevant att se hur möten mellan medarbetare görs möjliga under en arbetsdag eller i projektarbeten etc. Le Clus (2011) förklarar vidare att informellt lärande styrs av deltagarna själva som tillsammans avser att testa sig fram i nya sätt att arbeta än vad som vanligtvis sker på arbetsplatsen. Informellt lärande kan därmed uttryckas som mer vanligt förekommande än formella insatser av lärande, alltså det lärande som kännetecknas av kompetenshöjande insatser redan planerade av organisationen själva, vilket innebär att samspel och möten mellan människor bör vara ett led i utbildningsbehoven. Idén med informellt och formellt (kompetensutveckling) lärande är att förstå och skapa villkoren för 19

medarbetare att lära tillsammans, i samtal och möten, som bidrar till nytta. Det innebär att för att skapa nyttoeffekter bör organisationen även se över möjligheterna för hur den kompetenshöjande insatsen kan tillägnas på själva arbetsplatsen. På så vis kan organisationen utveckla aktiviteter mellan medarbetare som liknar kompetensutveckling i vilken medarbetarna själva leder aktiviteter som höjer kompetensen på arbetsplatsen. Ett komplement i perspektiven om kompetenshöjande aktiviteter, som Utbildningsvetenskap erbjuder i projektet, kan sägas ta utgångspunkten i lärande som är socialt och kulturellt inramat. Det betyder att deltagande och meningsskapande följer ur de aktiviteter som de yrkesverksamma deltar i, snarare än traditionella former för kurser, vilken kunskapen handlar om att tillägna sig tillräckliga fakta, vilket i sin examination kan beräknas antingen tillräckliga eller inte. Genom ett kontextberoende för hur lärande kan ske mellan människor, som lärande varelser snarare än de passiva åhörare som vanligtvis beskrivs som erfarenheter från kursverksamheter, så blir kunskap i handling mer centralt än att enbart tillägna sig information under en kursdag. Kunskapssyn Med kunskapssyn avspeglas organisationens sätt att se på kunskap vilket i sin tur sätter fokus på ett didaktiskt dilemma om huruvida kompetenshöjande satsningen de facto tillkommer den egna organisationen eller ej. Huruvida kunskapen kan förstås som faktamässigt tillägnande av information i huvudet dvs. kunskap som i en container eller som deltagande i arbetspraktiken, dvs. genom mänskliga samspel, får även konsekvenser för hur medarbetare och organisationen förhåller sig till utbildningsinsatser och dess behov (se Sfard, 1998). Dessa metaforer kan sägas vara ytterligheterna, men att det finns fler sätt att se på kunskap. En utmaning som organisationer står inför vid kompetenshöjande insatser handlar om hur flera andra medarbetare än kursdeltagarna själva som kan tillägna sig nya kunskaper. Med syftet att främja en lärande organisationskultur uppkommer ett antal didaktiska dilemman som handlar om bland annat vilka medarbetare som ska utbildas, vilka förändringar som är önskvärda, vilken kunskap som är nödvändig och på vad sätt den kan möjliggöra effektivare arbetsuppgifter som gagnar den egna organisationens arbete, tjänster och produktutveckling osv. Om vi utgår från att lärande är kontextberoende så framkommer ett antal studier om problemet med att tillämpa kunskap som tillägnats på andra ställen än den egna arbetsplatsen. Kunskap är svår att implementera i det egna arbetet och faller senare i glömska, om den inte omgående kan implementeras i de befintliga arbetsuppgifterna. Därför är det betydelsefullt att kursdeltagare på egen hand, men helst i grupp (se Individ och Grupp nedan), skapar mening med de nyvunna kunskaper som de sedan avser använda i handling. Utifrån ovanstående resonemang kan nyttoeffekter uttryckas som: sammanhang meningsskapande Vidare kan meningsskapande förstås genom produktivt lärande. Hager (2004) beskriver produktivt lärande genom dess befintliga mönster och villkor/regler, ett lärande som omformar arbetsmiljön i vilken lärande uppstår i samspelet mellan process and produkt av lärandet, 20

baserat på enskilda medarbetares olika individuella identiteter, och som slutligen, inkluderar en helhet, i synsätt på medarbetare, vilken innebär en ökad förståelse av vad lärande innebär för organisationens utveckling. Vad som bidrar till att lärande blir produktiv och på vad sätt pedagogiken (i sig) ger sådana stöd uttrycks något oproblematiskt beroende av människors förståelse av lärande i formella och utbildningsbaserade situationer som generellt skapande av vad som sker utanför denna typ av utbildning (Hager, 2004). Antaganden om lärande i arbetslivet blir mer centralt för att förstå de villkor som sådana utbildningar grundas och organiseras. För att förstå lärande i arbetet, menar Hager (2004) att sådan utbildning bör ses i termer av process, snarare än produkt. Genom att tillföra aspekter av sociala, kulturella, and politiska dimensioner dvs. hur organisationen tillsammans (om)- formulerar lärande på arbetsplatsen med sina medarbetare till att exkludera allt för enkla förklaringar om vad som generellt är tillämpbart genom deltagande i kompetensutveckling. Kursuppgifter bör utvecklas av den enskilde yrkesverksamme som resultat av både process och produkt. Likaså kan variationer av lärobjekt få en ökad relevans genom att de lärande kan spegla sin egen kunskap bland övriga medarbetare i kursen/utbildningen. Genom att förstå sitt eget skapande av kunskap i skenet av andras lärande och utformning av liknande lärobjekt som deras eget, kan processen fortgå, och även utvecklingen av det lärobjekt som skapats inom ramen för kompetenshöjande aktiviteten. Lärobjekt måste designas med och av kursdeltagarna så att de kan förstå dessa och de förtjänster som sådana lärobjekt har i sin användning, hårt knutna till kursens lärandemål och organisationens intentioner med utbildningen (Ally, Cleveland- Innes, Boskic & Larwill, 2006) för att skapa mening och betydelse och möjligheter till förändring. Nyttoeffekter kan uttryckas genom synliga förändringar i sätt att utföra handlingar, men även sätt att tala om vad de lärt och hur de utför sitt arbete mer ingående: förändring, synbar utveckling och användningsområden som stöd för utveckling av befintliga aktiviteter och arbetsuppgifter. ökad förståelse av villkoren för lärande genom o kunskap i handling och ord (det som sägs) Iden om att låta överföra kunskap från en praktik till en annan är inget nytt. Samtidigt uppstår en överföringsproblematik som ofta förklarar avsaknaden av de tänkta nyttoeffekter som utbildningen var tänkt. Vad en medarbetare lärde vid kursgården, i ett sammanhang, finns inte längre att tillföra när denne väl återkommer till sin arbetsplats. Utifrån lärandets villkor där miljöerna är olika utformade uppstår utmaningen att ny kunskap inte kan tillägnas av den lärande, eftersom villkoren skiljer sig markant i vilken handlingen skall ske på nytt sätt. Detta kan sägas vara ett pedagogiskt problem som utmanat flera forskare under en längre tid. De vill förstå lärandet utifrån de villkor som råder och i vilken kursdeltagare skapar mening av den nya kunskapen. Möjligheten att stötta de lärande att tillägna sig kunskap i ett sammanhang för att sedan användas i en annan miljö sägas vara närmast omöjlig. Det råder en effektiv syn på hur människor med enkla medel kan formulera kunskaper och förmågor så som sker i kompetensutveckling, genom kritiskt tänkande och problemlösning. Kunskapssyn handlar i mångt och mycket om de förmågor och kompetenser som saknas och som nu skall utvecklas. 21