Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur, språk, medier Examensarbete 15 högskolepoäng Läsförståelse ur den enskilde individens perspektiv Reading comprehension- an individual point of view Elisabeth Hemberg Mancia Lärarexamen 300 hp. Lärarutbildning 90 hp. 2009-11-02 Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann
2
Sammandrag Syftet med studien är att undersöka hur resultaten i läsförståelse från DLS-tester hos en grupp elever har utvecklats ur ett tidsperspektiv och jämföra detta med den enskilde individens perspektiv på sin läsförståelse. Med en kvalitativ metod har jag gjort en jämförande undersökning i en grundskoleklass. Först har jag genomfört en studie över tid på resultaten av DLS-tester i år 4, 6 och 8. Därefter har jag genomfört en intervju med en urvalsgrupp på fyra elever. Elevernas resultat från DLS- testen tyder i de flesta fall inte på en positiv utveckling av elevernas läsförståelse från år 4-8. Av intervjuerna framgår det att eleverna inte har upplevt något märkbart aktivt arbete i skolan som skulle kunna öka deras läsförståelse. Dessutom kan man utläsa av elevernas svar att testerna ej varit en synlig del i utvecklingen av deras läsförståelse. Trots detta upplever alla fyra eleverna att deras läsförståelse har utvecklats under skoltiden. Sökord: läsförståelse, DLS-test, stanine, elevperspektiv, intervju, svenska 3
Förord Först av allt vill jag tacka de fyra elever som vänligt och engagerat tog sig tid att medverka i mina intervjuer. Jag riktar ett stort tack till min handledare Magnus Bäcklund, tillika en utmärkt pedagog, som hela tiden varit en otrolig inspirationskälla och alltid varit öppen för att diskutera idéer och teorier. Under hela arbetsprocessen har Magnus varit ett ovärderligt stöd och en sporre för mig att nå mitt mål. Vidare vill jag tacka rektor Claus-Göran Wodlin på Frostaskolan som visat stort intresse och engagemang för min undersökning och gett vägledning i genomförandet av mitt projekt. Jag vill även tacka rektor Anna Sjögren för all den hjälp med material som jag har haft tillgång till för mitt arbete. Slutligen vill jag tacka min mamma Ingrid som hela tiden stöttat och hjälpt mig med allt det praktiska runtomkring mig under dessa veckor. Utan dessa personers hjälp hade detta projekt inte blivit vad det är idag, Tack! Malmö i november 2009 Elisabeth Hemberg Mancia 4
5
Innehållsförteckning Sammandrag... 3 Förord... 4 Innehållsförteckning... 6 1 Inledning... 8 2 Syfte och problemställning... 10 2.1 Syfte... 10 2.2 Problemformulering... 10 3 Litteraturgenomgång... 11 3.1 Vad är läsförståelse?... 11 3.2 Läsförståelsens olika komponenter... 13 3.2.1 Avkodning... 13 3.2.2 Talspråket... 14 3.2.3 Förkunskaper... 14 3.2.4 Läsförståelsestrategier... 15 3.2.5 Motivation... 15 3.3 Internationella undersökningar... 16 3.3.1 PISA... 16 3.3.2 PIRLS... 17 3.4 Nationella utvärderingsinstrument... 18 3.5 DLS-test... 19 4 Metodval... 21 4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod... 21 4.2 Metodbeskrivning... 21 4.3 Intervju... 22 4.4 Urval och avgränsningar... 23 4.5 Tillvägagångssätt... 24 4.6 Forskningsetik... 25 5 Analys, resultat och teoretisk tolkning... 27 5.1 Resultat av DLS-testen... 27 5.2 Resultat av intervjuerna... 33 6
5.2.1 Nelli... 34 5.2.2 Camilla... 34 5.2.3 Ville... 34 5.2.4 Jesper... 34 5.2.5 Intervjuerna... 35 6 Diskussion och slutsats... 41 6.1 Vilka förändringar ur ett tidsperspektiv kan man utläsa ur elevernas resultat från DLS-testen?... 41 6.2 Hur upplever den enskilde individen sin läsförståelse?... 42 6.3 Vilka mönster kan man se i urvalsgruppen och gruppen som helhet?... 43 6.4 Avslutande diskussion... 43 6.5 Vidare forskning... 44 Referenser... 45 Elektroniska källor... 45 Bilagor... 47 Bilaga 1:... 47 Intervjuguide... 47 Bilaga 2: Hej föräldrar... 48 7
1 Inledning Docent Monica Reichenberg vid Göteborg universitet inleder sin bok Vägar till läsförståelse med följande ord: En av skolans viktigaste uppgifter är att se till att alla elever lär sig läsa, förstå och använda texter. För de yngre barnen är tillägnandet av en god läsförmåga helt avgörande för deras fortsatta skolgång. Det är genom läsningen som de skaffar sig kunskaper och färdigheter inom andra ämnen. En god läsförmåga ökar också förmågan att ta del av skönlitteraturens spännande värld som ger möjlighet till rekreation och personlig utveckling (Reichenberg 2008:7) Under de senaste åren har det gjorts många studier på barn och ungdomars läsförståelse i Sverige vilka visar att läsförståelsen har försämrats. Sverige har också deltagit i de internationella undersökningarna PISA och PIRLS och resultaten därifrån visar att svenska elevers läsförmåga sjönk mellan 1992-2003 (Reichenberg 2008:7). Barn och ungdomar är inte längre lika intresserade av att läsa och det är färre elever som läser på fritiden för nöjes skull (Reichenberg 2008:8) Eftersom lästräning medför att barnet tränar sin läshastighet och läsförståelse innebär detta ett problem. För att lyckas i skolarbetet krävs det en god läsförståelse då konsekvenserna av en svag läsförståelse innebär att skolarbetet försvåras betydligt samt medför negativa konsekvenser för eleven (Reichenberg 2008:11). Ju högre upp eleverna kommer i årskurserna desto mer skrivet material ska de konfronteras med för att överhuvudtaget kunna klara av grundskolan. Eftersom läsförståelsen är en så grundläggande byggsten både för elevens kunskapsinhämtning och för eleven som individ är det angeläget att pedagogen kontinuerligt arbetar aktivt med läsning och läsförståelse. Flera pedagoger har uppmärksammat problemet med en försämrad läsförståelse och ett minskat läsintresse bland våra elever. På min partnerskola deltog jag i ett planeringsmöte, där diskussionen om att starta ett läsprojekt i syfte att öka läsförståelsen bland eleverna togs upp. I samband med detta fann jag det meningsfullt, att göra en studie om hur elevernas läsförståelse utvecklats över tid i jämförelse med den enskilde individens perspektiv av sin läsförståelse. Syftet med studien är att ge mig fördjupade kunskaper i ämnet samt nya infallsvinklar i mitt arbetssätt. 8
I mitt framtida yrkesutövande som pedagog kan jag skapa en undervisning som i större utsträckning möter den enskilde individens behov. Beträffande min partnerskola som visat intresse för undersökningen skulle det vara värdefullt för mig om resultatet av min studie kunde gagna dem och ge nya infallsvinklar både i det kommande projektet och i utvärderingen av det tidigare arbetet. 9
2 Syfte och problemställning 2.1 Syfte Syftet med studien är att undersöka hur läsförståelsen hos en grupp elever ter sig ur ett tidsperspektiv. Genom att jämföra resultaten av de DLS- tester som eleverna gjort i år 4, 6 och 8 är tanken att jag ska kunna utläsa hur läsförståelsen hos den enskilda eleven har utvecklats under deras tid i grundskolan. När jag fått fram resultaten ur DLS-testen är syftet att ställa detta mot och undersöka hur den enskilde individen upplever sin läsförståelse genom att intervjua fyra elever ur elevgruppen. 2.2 Problemformulering Vilka förändringar av läsförståelsen ur ett tidsperspektiv kan man utläsa ur elevernas resultat från DLS-testen? Hur upplever den enskilde individen sin läsförståelse? Vilka mönster i resultaten från DLS-testen kan man se i urvalsgruppen och gruppen som helhet? 10
3 Litteraturgenomgång Detta arbete kommer följaktligen att inrikta sig på läsförståelse och då ur den enskilde individens perspektiv. Kapitlet inleds med en presentation av begreppet läsförståelse och hur det definieras. Här kommer jag också att beskriva de faktorer som anses kunna påverka läsförståelsen. Pisa undersökningen och PIRLS är två olika internationella undersökningar om elevers läsförståelse som jag kommer att kort presentera. Därefter kommer jag att beskriva en av de läsförståelsetester som man använder i Sverige, och då bl.a. i den skolan där jag valt att förlägga min studie. 3.1 Vad är läsförståelse? Läsförståelse är ett vitt begrepp som kan definieras på olika sätt beroende på infallsvinkel. Professor i pedagogisk psykologi Ivar Bråten på Pedagogisk Forskningsinstitutt vid Universitetet i Oslo har forskat i ämnet läsförståelse under många år och ger i sin bok Läsförståelse i teori och praktik (Bråten 2008:14) följande definition; Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den. I denna definition är dock läsförståelse avgränsat till att gälla text som är skriven på papper eller skärm. Man kan också definiera läsförståelse till att gälla läsning av multimediala presentationer som ljud och animationer och film (Bråten 2008:14). Enligt Bråten definieras också läsförståelse vid vissa tillfällen som en översättning av det engelska Reading Literacy, ett begrepp vilket innefattar även en användning av de intellektuella resurser som en skriftspråklig tradition har frambringat under 3000 års kulturhistoria (Bråten 2008:14). Andra forskare, däribland den kanadensiske journalisten och författaren Frank Smith som forskat kring språk och inlärning och varit professor vid ett flertal universitet, har en syn på vad läsförståelse är som skiljer sig betydligt från vad bl.a. Bråten anser. Smith menar att läsförståelse är när man inte har några egna obesvarade frågor efter att ha läst en text. Vidare hävdar Smith att man i skolan ofta ser förståelsen 11
av en text som resultatet av vad man lärt sig medan Smith menar att det är grunden för att uppfatta vad som är meningsfullt i texten (Smith 2002:107). Förståelse handlar inte om kvantitet utan är ett tillstånd, ett tillstånd när man inte har några obesvarade frågor (Smith2002:107). I detta arbete har jag valt att fokusera mig på och avgränsat läsförståelse till att gälla skriven text. Bråtens definition av läsförståelse rymmer två grundläggande infallsvinklar (Bråten 2008:14). Bråten menar vidare att läsaren för det första ska kunna leta upp och förstå innebörden av texten, alltså den mening som författaren vill förmedla med texten. För att få en djupare förståelse av det som författaren vill förmedla måste dock läsaren också kunna interagera med texten och skapa en mening med utgångspunkt ur texten. Förståelse handlar med andra ord inte bara om att överta författarens och textens prefabricerade mening, utan också om att skapa mening i sitt eget huvud genom att förena textens innehåll med ett eget som hämtas från redan existerande kunskaper om textens tema och världen i övrigt. (Bråten 2008:14) Att förstå det man läser är inte endast att vara läskunnig. Det räcker inte med att knäcka läskoden och kunna avkoda orden man läser. Att nå en nivå av läskunnighet som innefattar läsförståelse, är en process, där en mängd olika faktorer är av betydelse och som kräver arbete och i denna process spelar skolan en viktig roll. Ett av målen i kursplanen för svenska i grundskolan är att eleven: utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär (Skolverket 2000:135) I målen för år 5 återkommer en tydlig koppling till läsförståelsen: kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter (Skolverket 2000:135) Det är av vikt att läraren är medveten om den process och de delar som ingår i denna process. 12
3.2 Läsförståelsens olika komponenter Läsförståelse är alltså summan av en rad olika komponenter som måste till för att en individ ska förstå det den läser. En viktig komponent är den s.k. avkodningen. 3.2.1 Avkodning Att avkoda ett ord innebär att läsaren identifierar en rad skrifttecken som ett ord och plockar fram ordet ljud och mening ur minnet (Bråten 2008:47). Karin Taube, professor i pedagogik, menar i sin bok Läsinlärning och självförtroende att för att man ska kunna tala om läsning måste ordavkodningsförmågan finnas hos individen. Dock är det så att man har hjälp av förståelsen av texten när man avkodar ett ord. I vissa sammanhang är det endast ett antal ord som är möjliga och på så sätt kan läsaren ta hjälp av yttre ledtrådar vid ordavkodningen eftersom att antalet möjliga tolkningsalternativ är begränsade. Läsaren har alltså en viss beredskap när denne går in i själva ordet och utnyttjar inre ledtrådar (Taube 2007:59). Läsaren måste därefter dock kunna avkoda ordet för att förstå innehållet i texten, det räcker inte med att förstå ungefär. En bristande avkodningsförmåga är alltså en vanlig orsak till dålig läsförståelse (Taube 2007:60) Taube skriver vidare att vid sidan om avkodningsförmågan kan orsaken till svag läsförståelse bero på att avkodningen inte är tillräkligt automatiserad. Om läsaren lägger ner för mycket koncentration på ordavkodningen kräver det allt för mycket av läsarens kognitiva kapacitet vilket medför en negativ påverkan på läsförståelsen (Taube 2007:61). Smith lägger inte denna vikt vid avkodningsförmågan. Smith menar att en överdriven koncentration på den tryckta texten försvårar läsningen och gör eleven blind för betydelsen. Den tryckta texten är en visuell information för hjärnan. Smith lägger mer vikt vid den icke visuella informationen, den information som finns bakom ögonen. Det är all den övriga informationen man behöver, t.ex. kunnighet i språket och kunskap i ämnet, för att förstå ämnet (Smith 2002:22 23). 13
3.2.2 Talspråket Bråten menar att även då en läsare klarar ordavkodningen kan det bli problem med läsförståelsen om det finns brister i den muntliga språkkompetensen och ordförråd, grammatik, språklig medvetenhet och verbalt minne har betydelse för läsförståelsen (Bråten 2008:55 56). För att kunna ta till sig en text måste läsaren ha tillräcklig förståelse för betydelsen av de enskilda orden och läsare med ett större ordförråd verkar förstå det som den läser bättre än en läsare med ett mindre ordförråd (Bråten 2008:56). Bråten skriver vidare att det likaså är nödvändigt att läsaren ha en grammatisk förståelse för att kunna tillgodogöra sig en text. Läsaren bör också ha en språklig medvetenhet, d.v.s. ha en känsla för vad som är grammatiskt acceptabelt. Som läsare måste man kunna upptäcka felläsningar och förstå när en mening t.ex. inte överensstämmer med språkets regler. Dessutom är det viktigt att ha en pragmatisk medvetenhet, d.v.s. ha en känsla för hur språket används i kommunikationssyfte. Det är nödvändigt att kunna förstå t.ex. en dialogs syfte och funktion (Bråten 2008:57) Enligt Bråten är en läsare beroende av sitt verbala minne för att denne ska förstå en text. Att använda det verbala minnet innebär förmågan att kunna använda meningsfulla språkliga enheter som ord, fraser och meningar som är lagrade i korttidsminnet, arbetsminnet och långtidsminnet (Bråten 2008:57) 3.2.3 Förkunskaper Enligt Bråten är en av de viktigaste faktorerna för läsförståelsen de förkunskaper som läsaren har i mötet med en text. Hur mycket man förstår och minns av det man läser beror helt på de förkunskaper läsaren för med sig till texten (Bråten2008:63) Om en elev verkligen ska lära sig något, på ett sätt som gör att det går att använda det lästa i nya sammanhang krävs det att information från texten smälts samman med tidigare kunskaper i ämnet. Först då kan behållningen av det lästa bana väg för djup förståelse och problemlösning i nya situationer (Bråten2008:63). Enligt Reichenberg innebär otillräckliga förkunskaper också att läsaren har svårare att tillämpa metakognitiva strategier, d.v.s. att man kan bedöma sin egen förståelse av texten och upptäcka om man är på fel väg i sin uppfattning av texten (Reichenberg 2008:60) 14
3.2.4 Läsförståelsestrategier Bråten uttrycker att genom läsförståelsestrategier kan läsaren förutse innehållet i texten, ställa och besvara frågor till sig själv under läsningen, göra visuella föreställningar, förtydliga svåra textpartier, dra slutsatser och ta fram exempel utifrån tidigare kunskaper (Bråten 2008:69) Enligt Bråten kan läsförståelsestrategier definieras som mentala aktiviteter som läsaren väljer att sätta i verket för att tillägna sig, ordna och fördjupa information från text samt för att övervaka och styra sin egen textförståelse. Bråten anger fyra huvudkategorier; minnesstrategier, struktureringsstrategier, elaboreringsstrategier, och övervakningsstrategier. Minnesstrategier används för att repetera och upprepa information i texter, struktureringstrategier används för att binda samman, gruppera eller ordna information i texter. Med elaborerinsstrategier bearbetar läsaren texten och berikar den nya informationen med tidigare kunskaper. Övervakningstrategier använder läsaren för att bedöma den egna förståelsen. Man frågar sig om man förstått den aktuella texten. Det är främst de tre djupare läsförståelsestrategierna, strukturerings, elaborerings och övervakningsstrategi som bidrar till en bättre läsförståelse (Bråten2008:69-70). 3.2.5 Motivation Man kan inte komma ifrån att läsning är en aktivitet som kräver en viss motivation av läsaren. Vad gäller läsmotivationen menar Bråten att det främst är tre komponenter som är viktiga; förväntningar på att klara en uppgift, en inre motivation och ett mål för bemästrande (Bråten 2008:75). Vilka förväntningar en elev har på att klara en viss uppgift är kopplade till elevens värderingar av sin egen läskompetens och kunnighet i att läsa en viss läsuppgift. Elevens förväntningar bygger på tidigare prestationer, har man lyckats bra tidigare så förväntar man sig att göra det i framtiden också och detta gäller också i omvänd ordning (Bråten 2008:76). Förväntningar från lärare, föräldrar och skolkamrater har en stor betydelse. Låga förväntningar från omgivningen överförs till eleven vars självuppfattning sjunker vilket leder till en negativ själv- läsbild och eleven är inne i en 15
ond cirkel. Likaså har uppmuntran och positiva återkopplingar en avgörande effekt för att skapa en positiv bild hos eleven (Taube 2007: 91-93) Bråten menar att den inre motivationen är viktig för förståelsen. Personer som läser av eget intresse läser vanligtvis med full koncentration på innehållet vilket leder till en djupare förståelse av det lästa. De ser också läsandet som en självvald aktivitet och inte något som är styrt av någon annan. Läsmotivation kan också grunda sig i en egen vilja att behärska ett ämne eller tema och öka sin kompetens, inte mot någon annans förväntningar utan för att övervinna ett mål som är krävande i sig. (Bråten 2008:76 77) Smith poängterar att för att barn ska lära sig läsa måste elevens läsning såväl som lärarens läsundervisning vara meningsfulla och det är endast genom läsning som barnet lär sig läsa. Material som är meningsfullt för eleven och som kan relateras till elevens egen värld är viktig för att en utveckling ska kunna ske. Men Smith menar också att meningsfullheten inte är tillräcklig. I undervisningen kan det ligga så mycket fokus på att eleven ska avläsa rätt ord att eleven tappar förväntningarna på att det den läser har någon mening (Smith 2002:55). 3.3 Internationella undersökningar Det finns två olika internationella studier som har som syfte att mäta elevers läsförmåga utifrån olika infallsvinklar. 3.3.1 PISA PISA (Programme for International Student Assessment) är ett OECD projekt som syftar till att undersöka hur väl varje lands utbildningssystem rustar eleverna att klara framtiden. Syftet är att mäta kunskaper och färdigheter som är nära relaterade till det vuxna livet och kunna sätta kunskaperna i ett sammanhang det vill säga att kunna förstå processer, tolka och reflektera över information samt lösa problem (Skolverket 2009). Undersökningen genomförs vart tredje år, första gången var 2000 med 32 deltagande länder och nu 2009 deltar 67 länder. I Sverige deltar 5100 elever från huvudsakligen år 9. 16
I PISA studien undersöks tre kunskapsområden; matematik, naturvetenskap och läsförståelse med ett område i fokus varje gång. I PISA 2000 och PISA 2009 är läsförståelsen huvudområde. Syftet är att mäta elevens förmåga i att utföra en mängd olika uppgifter i samband med sin läsning och att simulera realistiska uppgifter som eleven kan möta i verkliga livet. PISA mäter tre aspekter av läsförståelse (lässtrategier). 1. Informationssökning: Förmåga att lokalisera en eller flera upplysningar i en text. 2. Tolkning: Förmåga att förstå en text och att dra slutsatser från en eller flera delar av den. 3. Reflektion: Förmåga att relatera en text till egna erfarenheter, kunskaper och åsikter. (Skolverket 2009) Resultaten från PISA 2000 visar att svenska 15-åringar ligger bra till. Finland, Nya Zeeland och Kanada har bättre resultat än Sverige. Sverige ligger på samma nivå som tio andra länder. Vidare visar resultaten att flickorna läser bättre än pojkarna, ett resultat som är genomgående i alla deltagande länder. Flickor presterar bättre och skillnaderna kan man främst se i uppgifter som kräver reflektion och bedömning. På nivå ett ligger dubbelt så många pojkar som flickor och det gäller främst förmågan att kunna relatera en text till egna erfarenheter, kunskaper och åsikter.(skolverket 2009) PISA-undersökningens syfte ligger i linje med målen i läroplanen för grundskolan: Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (Lpo94:5) 3.3.2 PIRLS PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study) är en av de mest omfattande undersökningar av elevers läsförmåga som har gjorts. I studien medverkar elever från 17
trettiofem länder, i flesta fall från år 4. De svenska eleverna i år 4 hade 2001 det högsta resultatet av samtliga deltagande länder. Både i skönlitterär och i informationsorienterade texter har de svenska eleverna bäst resultat. Basinnehållet i undersökningen är en utvärdering av läskompetensen med tyngdpunkten på tre områden: 1. Läsfärdigheter 2. Läsvanor och attityder 3. Sammanhang för läsinlärning Testerna är autentiska texter, hälften skönlitteratur och hälften sakprosa där eleverna måste använda sig av olika lässtrategier. Testet består av ett läsprov och en del med enkätfrågor som besvaras av elever, deras föräldrar och lärare. PIRLS är inte ett prov och bedöms alltså inte av elevernas lärare utan endast av projektets egna bedömare. Undersökningen är planerad att upprepas var femte år. PIRLS har hittills genomförts 2001 och 2006. Det finns också resultat från en IEA- studie om läsning vilken Sverige deltog i 1971 samt en undersökning från 1991. Eftersom delar av materialet i PIRLS- undersökningarna är detsamma som i dessa undersökningar är resultaten jämförbara (Skolverket 2003). 3.4 Nationella utvärderingsinstrument Nationella prov är det utvärderingsinstrument som används i grundskolan och gymnasieskolan. Proven tillhandahålls av skolverket. Proven utförs i år 3, 5 och 9 i svenska, engelska och matematik. Syftet med proven är att ha ett likvärdigt och rättvist bedömningssystem och en likvärdig betygsättning för hela landet samt ge underlag till att kunskapsmålen nås i skolan och på nationell nivå. De nationella proven är också till för att konkretisera kursmålen och betygskriterierna samt visa på elevens starka och svaga sidor i ämnet (skolverket 2009) 18
3.5 DLS-test I och med att kommunerna fick ett ökat ansvar över utvärderingen i skolan och att vi fick den nya läroplanen Lpo94 som är ett mål- och resultatstyrande dokument fanns det ett behov av ett nytt utvärderingsinstrument för grupp - och klassnivå. Den kommunala utvärderingen ska ge kommunens politiker information om, hur skolan uppnår läroplanens uppställda mål och hur man fördelar skolans resurser så att alla elever ges möjlighet att uppnå målen; Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.(lpo94) Birgitta Järpsten, fil. kand. och Karin Taube, professor i pedagogik (Järpsten, Taube 1997:5) fick i uppdrag av psykologiförbundet att ta fram ett diagnostiskt läs- och skrivmaterial som var lämpligt som grupprov för år 1-3, 4-6 och 7-9. Enligt Järpsten och Taube kan man definiera DLS- testen som ett diagnostiskt läs och skrivmaterial som ger läraren information om den egna klassens färdighetsnivå i förhållande till ett stort antal elever i motsvarande klasser. Materialet ger också information om klassens spridning samt om den enskilde elevens kunskaper i läsning och skrivning för att kunna fånga upp de elever med svaga resultat som särskilt måste uppmärksammas och följas upp i sin läs- och skrivutveckling. I de fall där man noterar ett svagt resultat kompletterar läraren därefter med individuella prov för att dels få fördjupade kunskaper om elevens styrkor och svagheter och dels som underlag till ev. åtgärdsprogram (Järpsten, Taube 1997:7). DLS testen finns för år 2-3, 4-6 och 7-8. DLS för år 2-3 består av fyra delprov Samma ljud, ordförståelse, rättstavning och läsförståelse.(järpsten 1999:9) DLS för år 4-6 är uppdelat i Läsförståelse, Läshastighet, ordförråd, och Rättstavning. Läsförståelsedelen består av fyra texter som klassen genomför vid två olika tillfällen. I år 4-6 innehåller provet 35 uppgifter och i år 7-9 26 uppgifter. Provet är 19
tänkt att ingå som ett naturligt inslag i det dagliga arbetet och det är därför läraren som administrerar proven. Till provet hör en normfördelningskurva 1 för att kunna göra en jämförelse med ett stort antal elever. I detta fall ska testet genomföras vid en viss tidpunkt (i oktober månad för år 4-6) och enligt instruktioner om utförande, tidsbegränsning m.m. Testet kan också användas när som helst under året för att snabbt få information om en elevs läs- och skrivsituation, men då inte i förhållande till normfördelningskurvan (Järpsten, Taube 1997:7-8) Enligt Järpsten och Taube är syftet med läsförståelsedelen för år 4-6 är att få en uppfattning om elevens allmänna förmåga att förstå skönlitterära texter, texter av sakprosakaraktär samt att kunna tolka tabeller. Syftet är att pröva olika delar av elevens läsförmåga som att lokalisera detaljer i text, förstå olika uttryck, uppfatta händelsers ordningsföljd samt dra slutsatser ur en text(järpsten, Taube 1997:8) Det bör nämnas i sammanhanget att DLS-testet är endast ett av ett flertal olika lästester som används för att mäta läsförståelsen. Det finns också forskare som riktar kritik till testet och anser att det finns andra, modernare test som bygger mer på ett kvalitativt synsätt, där lärarnas tolkningar är mer kvalitativa och mindre på den tekniska aspekten vilket möter elevens kunskaper i högre utsträckning. Anette Ewald berör i sin doktorsavhandling andra läsförståelsetest, däribland läsutvecklingsschemat LUS där, till skillnad från DLS- testet, lärarens egen kunskap om eleven och dennes läsutveckling och arbetssätt är i centrum. LUS ses som en läsutvecklingsprocess i flera steg(ewald 2007:209). 1 Normfördelningskurvan är en kurva som är uppdelad procentuellt nio skalsteg där det femte skalsteget utgör medvärdet på skalan, se fig.1(järpsten, Taube 1997:47) 20
4 Metodval 4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod I vetenskapliga undersökningar är det främst två metoder som är aktuella, kvantitativ och kvalitativ metod. Fil.dr. i nordiska språk Per Lagerholm menar att metodvalet avgörs beroende på vad man har för syfte med sin undersökning. Med en kvantitativ metod är syftet att få ett brett perspektiv ur ett större material medan man med en kvalitativ metod är intresserad att få en fördjupad bild av ett fenomen (Lagerholm 2005:28). Professor Jan Backman definierar i Rapporter och uppsatser den kvantitativa metoden som den metod som är baserad på mätningar, kvantifiering av matematik och statistik där resultatet är numeriska observationer som t.ex. experiment, kvasiexperiment, tes, prov, enkäter och frågeformulär (Backman 2008: 33). Den kvalitativa metoden skiljer sig då den inte är baserad på siffror och tal, utan resulterar i verbala formuleringar och det är ordet som är instrumentet. Den kvantitativa metoden ger ett visst avstånd mellan det som undersöks och undersökaren medan man i den kvalitativa metoden använder ger en närhet till materialet (Lagerholm 2005:2) Det är viktigt att betona distinktionen mellan kvalitativ och kvantitativ metodik inte innebär en åtskillnad i perspektiv, alltså att den kvalitativa metoden inte är synonym med det kvalitativa perspektivet utan att man kan använda en kvalitativ metod ur ett kvantitativt perspektiv och tvärtom (Backman 2008:33 34) 4.2 Metodbeskrivning Skolan jag valde för min undersökning av läsförståelsen är en s.k. normal grundskola, ej elit eller problemskola och ett antal elever i en klass som nu går i år 9. Eftersom jag främst var intresserad av den djupare förståelsen av dessa elevers läsförståelse har jag använt mig av en kvalitativ metod och då i form av intervjuer. Jag var framförallt intresserad av att få en bild av upplevelserna kring läsförståelse ur elevens eget perspektiv. Genom intervjumetod kunde jag få fram en närhet till materialet samt skapa mig en helhetsbild ur ett längre tidsperspektiv. Om det i mitt fall skulle ha varit aktuellt 21
med en kvantitativ metod skulle jag ha behövt en otroligt stor mängd av objekt för att kunna få fram någon form av ett statistiskt resultat. Jag är dock medveten om att det finns en viss risk att ett material med endast ett litet antal intervjuer inte kan uppvisa en bredd i ett fenomen, men syftet med min studie är främst att visa en liten grupp av individers erfarenheter som kan återspegla den större gruppen. De fyra eleverna har, tillsammans med sin klass, gjort DLS- test i år 4 och år 6. I år 7 delades klassen och nya klasser bildades. I år 8 gjorde eleverna återigen ett DLS-test. Jag har analyserat resultaten dels ur ett tidsperspektiv och dels i syfte att jämföra med resultatet från intervjuerna. DLS- testerna kan studeras ur ett kvantitativt perspektiv men i syfte att fokusera på djup och förståelse har jag här valt att analysera testerna ur ett kvalitativt perspektiv. Jag har studerat hur de fyra elevernas läsförståelse utvecklats från år fyra till år 8 med fokus på de förändringar som skett och jämfört med deras resultat från intervjuerna. Vidare har jag analyserat resultaten från gruppen som helhet från år 4 till år 8 för att klargöra dess utveckling och sätta detta i förhållande till den lilla elevgruppen. 4.3 Intervju Steinar Kvale, professor i pedagogisk psykologi och Svend Brinkmann, professor i psykolog, menar i Den kvalitativa forskningsintervjun att Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonens synvinkel, utveckla meningar deras erfarenhet, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna(brinkmann, Kvale 2009:17). En intervju kan betecknas som ett samtal som har en viss struktur och ett visst syfte. Intervjun går utöver det vardagliga samtalet genom att intervjuaren skapar sig viktiga kunskaper via noga utvalda frågor och lyssnande. Samtalssituationen skiljer sig från det vanliga samtalet då intervjuaren är den som kontrollerar situationen (Brinkmann, Kvale 2009:19) Vid kvalitativa intervjuer är det vanligt att man använder sig av en halvstrukturerad modell där man försöker sätta sig in i den intervjuades värld utifrån en 22
tolkning av innebörden hos det beskrivna fenomenet. Den halvstrukturerade intervjun är varken ett slutet frågeformulär eller ett öppet samtal. I den halvstrukturerade intervjun utgår man ifrån en intervjuguide som fokuserar på ett eller ett par teman och som innehåller förslag till frågor (Brinkmann, Kvale 2009: 43) Intervjufrågorna utgår från de tematiska forskningsfrågor man ställt upp och man kan få svar på en forskningsfråga genom att närma sig ämnet via olika intervjufrågor ur olika infallsvinklar men en enda intervjufråga kan också ge svar på flera forskningsfrågor (Brinkmann, Kvale 2009:148) När man intervjuar barn är det viktigt att ta med i beräkningen att det finns skillnader mellan barnets och den vuxnes värld. Mellan barnet och den vuxne föreligger ett skevt maktförhållande och det är viktigt att barnet inte förknippar intervjuaren med en lärare som sitter inne med svaren och att det finns ett rätt och fel på frågorna. Det är också viktigt att intervjufrågorna är anpassade till barnet d.v.s. att intervjuaren inte ställer långa och komplicerade frågor eller ställer flera frågor på samma gång (Brinkmann, Kvale 2009:162) 4.4 Urval och avgränsningar Redan under våren 2009 föddes tanken på att jag skulle inrikta mig på att göra en undersökning angående läsförståelse. På en skola i södra Sverige diskuterade lärarna den försämrade läsförståelsen hos eleverna och det inleddes planer på att starta ett läsförståelseprojekt på skolan under höstterminen. Planerna förändrades dock och projektet fick en annan utformning. Jag diskuterade med en av lärarna på skolan och bestämde för att ändå genomföra en undersökning om läsförståelsen på skolan. För min undersökning har jag valt att inrikta mig på elevernas läsförståelse och dess utveckling ur ett tidsperspektiv. Jag valde därför att utgå från DLS-tester då eleverna har gjort dessa i år 4, 6 och 8. Testerna är indelade i fyra olika moment och två av de andra momenten, ordförståelse och läshastighet, kan indirekt vara involverade i momentet läsförståelse men jag avgränsade mitt arbete till att studera endast läsförståelsedelen. Min första avsikt var att använda mig av alla klassers DLS-tester som gjorts i kommunen 2004 i år 4, 2006 i år 6 och 2008 i år 8 för att göra en jämförelse dels mellan klasserna i respektive år och dels ur ett tidsperspektiv. Då det berör olika skolor och jag inte kunde få tillgång till alla de olika testen valde jag istället att inrikta mig på en klass 23
i en skola och deras test från år 4, och 6. Valet av skola baserades på att jag redan tidigare varit i kontakt med denna skola och att de hade var intresserade av att undersöka läsförståelsen hos sina elever samt att skolan är en F-9 skola och jag av den anledningen kunde följa eleverna under hela perioden. I år 7 delades klassen och fyra elever kom i en klass tillsammans och det var därför lämpligt att välja det test som de genomförde i år 8. En av eleverna har annat modersmål och har alltså svenska två. Eftersom att jag ville ha en så homogen grupp som möjligt och ett annat modersmål vilket är en viktig faktor för läsförståelsen att ta med i beräkningen valde jag istället en av de elever som gått över till en av de andra klasserna för att inte störas av i detta fall s.k. ovidkommande variabler (Backman 2008:26). Med tanke på att det var svårt att få ihop ett större antal intervjupersoner som har gått i samma klass fick jag avgränsa antalet till endast fyra elever. Urvalet av konstellationen i gruppen blev två flickor och två pojkar eftersom att jag var intresserad av om man kunde utläsa någon skillnad vad gäller kön. Vidare finns det två elever med ett högt resultat från DLS-testen, en flicka och pojke, och två elever med ett lägre resultat från testen i år 4, 6 och 8. 4.5 Tillvägagångssätt Själva undersökningen inleddes höstterminen 2009. Inledningsvis hade jag som mål att använda mig av de nationella proven och göra en jämförelse mellan dessa, DLStesterna och elevernas egna uppfattningar kring sin läsförståelse. Då dessa elever endast har gjort det nationella provet i år 5, de kommer att göra provet för år 9 vt. 2010, så blev denna jämförelse inte uttömmande och jag var därför tvungen att välja bort de nationella proven som jämförelsematerial. Eftersom att jag visste att den aktuella skolan hade gjort DLS-tester på sina elever och att det fanns material så att man kunde följa en klass genom större delen av deras skolgång beslöt jag mig för att använda dessa. Jag kontaktade rektorn på skolan och presenterade mitt projekt. Mina planer var att med fokus på eleven studera läsförståelsen med testresultaten som underlag. Rektorn gav mig tillstånd att använda mig av testresultaten och att genomföra en intervju med de fyra eleverna. 24
Jag presenterade min undersökning för eleverna som var positiva till att medverka. Jag informerade dem samtidigt om de etiska regler som jag kommer att följa i samband med undersökningen. Eftersom alla de fyra eleverna är omyndiga måste eleverna ha målsmans godkännande. Efter överenskommelse med elevernas lärare genomfördes intervjuerna vid två tillfällen, under lektionstid. Jag intervjuade eleverna enskilt och varje intervjutillfälle varade ungefär 25 minuter. För att intervjun skulle kunna utföras i en så naturlig miljö som möjligt valde jag att spela in intervjun med min mobiltelefon. Ungdomar är väl bekanta med mobilen och är därför ett bra verktyg vid detta tillfälle. Intervjun blir mera avslappnad då antecknande kan vara ett störande moment. Genom att spela in intervjun kan fokus läggas på samtalet och personen och intervjun får en annan exakthet då man fångar uttryckssätt och pauser samt att det finns möjlighet att återgå till materialet i efterhand om så skulle behövas (Brinkmann, Kvale 2009:194 195) 4.6 Forskningsetik Det finns forskningsetiska aspekter att ta med i beaktande i samband med ett examensarbete. Inför arbetet måste man göra en avvägning av värdet av det förväntade kunskapstillskottet kontra möjliga risker i form av negativa konsekvenser för undersökningsdeltagarna, såväl ur ett kortsiktigt som ett långsiktigt perspektiv (Vetenskapsrådet 1990:5). Det grundläggande individskyddskravet omfattar fyra huvudområden; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera undersökningsdeltagaren vilken uppgift denne har i undersökningen samt att deltagandet är frivilligt och personen har rätt att avbryta projektet. Samtyckeskravet innebär att undersökningspersonen ska lämna sitt samtycke till att medverka och personer under femton år ska ha föräldrars medgivande. Konfidentialitetskravet innebär i korthet att man inte ska kunna identifiera informanterna i resultatet från undersökningen och personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte kan få tillgång till dem. Nyttjandekravet innebär att allt insamlat material endast får användas för undersökningen (Vetenskapsrådet 1990:7 14) 25
Alla berörda parter i min undersökning har tagit del av dessa forskningsetiska krav. 26
5 Analys, resultat och teoretisk tolkning I detta avsnitt kommer jag först att med hjälp av ett antal diagram redovisa resultaten av DLS-testerna dels för hela gruppen och dels för de fyra intervjupersonerna. I kapitlets andra del introduceras de fyra intervjupersonerna. Av integritetsskydd har intervjupersonerna fått fingerade namn. I intervjun heter eleverna Ville, Jesper, Nelly och Camilla. Därefter presenteras intervjuerna, vilka är tematiskt indelade. Intervjuerna kommer att presenteras som sammandrag i löpande text med direkta citat från intervjuerna. 5.1 Resultat av DLS-testen DLS-testerna i läsförståelse innehåller fyra olika texter följt av ett svarshäfte med givna svarsalternativ. Delprovet innehåller sammanlagt 35 flervalsuppgifter för år 4 och 6 och 26 för år 8, maxpoängsumman är 35 poäng och 26 poäng. För att sedan kunna utvärdera varje enskild elevs resultat transformerar man poängen, s.k. råpoäng, från proven till en standardskala. I DLS-testen används den s.k. stanineskalan (standard nine) som bygger på en uppdelning av normalfördelningskurvan i nio skalsteg där det femte steget utgör medelvärdet på skalan(järpsten, Taube 2001:47). Normalfördelningen är procentuellt fördelad över kurvan: 25 procentuell förändring 20 15 10 procentuell förändring 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Fig. 1 Stanineskalan 1-9 27
Figuren belyser den procentuella fördelningen i stanineskalan. Det är en jämt fördelad kurva där stanine 1 motsvarar 4 %, stanine 2: 7 %, stanine 3: 12 % (3), stanine 4. 17 %, stanine 5: 20 %, stanine 6: 17 %, stanine 7: 12 %, stanine 8: 7 % och stanine 9: 4 %. En normtabell har utarbetats med hjälp av en normgrupp för att kunna utvärdera elevens förmåga. Normtabellen ger information om vilka råpoäng som ska transformeras till vilket staninevärde, i förhållande till kön och totalt per klass. Testen är medvetet snedfördelade för att de även skulle vara lämpliga för svagare elever. Eftersom skillnaderna var stora mellan pojkar och flickors resultat i samtliga delprov som gjordes i oktober 1995 och som står som grund för standarskalan, presenteras särskilda normer för kön och totalt för respektive klass (Järpsten, Taube 2001:47). Normtabell Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9 År 4 pojkar År 4 flickor År 6 pojkar År 6 flickor År 8 pojkar År 8 flickor 0-7 8-10 11-14 15-20 21-24 25-28 29-30 31-32 33-35 0-8 9-13 14-17 18-21 22-26 27-29 30-31 32-33 34-35 0-14 15-19 20-24 25-27 28-29 30-31 32-33 34 35 0-15 16-21 22-25 26-28 29-31 32 33 34 35 0-7 8-11 12 13-15 16 17-18 19-20 21-22 23-26 0-8 9-11 12-13 14-15 16-17 18-19 20 21-22 23-26 Fig. 2 Normtabell för läsförståelse Tabellen visar de hur man omvandlar elevens råpoäng till motsvarande poäng i stanineskalan 1-9. En pojke som går i klass fyra och får resultatet 26 har således stanine 6. Ur tabellen kan man också utläsa att flickors poäng ligger något lägre i jämförelse med pojkars, vilket förklarar att en pojke kan ha ett lägre resultat men få högre staninevärde. 28
Första delen i min undersökning var att studera hur hela klassens resultat förhöll sig och hur min kontrollgrupp förhöll sig i förhållande till hela klassen i de olika årskurserna. Elevernas resultat är omräknade efter normtabellen och därav omräknat enligt stanineskalan 1-9. Diagrammen belyser elevantalet, vågrätt axel med stanineskalan, lodrätt axel. 7 6 5 Staninefördelningen över läsförståelsen år 4 4 3 2 1 pojkar flickor intervjuade 0 1 3 Ville Jesper Nelli 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Camilla 20 Fig. 3 Staninefördelningen över läsförståelsen år 4 Gruppen är relativt jämt fördelad från stanine 2 till 6. Ingen av eleverna har ett värde på mer än 6. Om man betänker att medelvärdet på skalan är fem betyder det att huvuddelen av gruppen, 85 % ligger på medelvärdet och under. Stanine 1-3 räknas som svagt resultat och här återfinns 45 % i jämförelse till normalfördelningskurvan som ligger på 23 %. I gruppen stanine 7-9 finns 0 % av gruppen. De fyra intervjupersonerna är markerade, Ville och Jesper stanine sex, Nelly fem och Camilla stanine ett. 29
Staninefördelningen över läsförståelsen år 6 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 pojkar flickor intervjuade 1 2 3 Nelli 5 6 Jesper 7 8 9 10 11 Ville 13 14 15 16 17 18 19 20 Camilla 22 23 Fig. 4 Staninefördelningen år 6 Situationen för gruppen är något förändrad. I gruppen finns det något fler elever med höga resultat, fyra stycken över stanine 6, 17 %. 82 % av gruppen ligger på medelvärde och under. I gruppen stanine 1-3 finns 35 % av gruppens elever, i jämförelse till normalfördelningskurvans 23 %, och i gruppen stanine 7-9 finns 8 %, jämfört med normalen på 11 %. De fyra intervjupersonerna värden har förändrats; Nelli har stanine 7, Jesper stanine 6, Ville stanine 4 och Camilla stanine 2. 8 7 6 5 Staninefördelningen över läsförståelsen år 8 4 3 2 Pojkar flickor intervjuade 1 0 Fig. 5 Staninefördelningen år 8 30
Diagrammet ovan belyser poängfördelningen från resultaten år 8. Urvalsgruppen är de elever som finns med i gruppen från år 4 och 6 och som nu är fördelade på fyra klasser. Det högsta resultatet för gruppen är stanine 7. Två personer i gruppen har över 5. 86 % av gruppen har ett värde på 5 och lägre. Om man jämför med normfördelningskurvan är det 57 % av klassen som har ett staninevärde på1-3, vilket mot normfördelningskurvans 23 %. 0 % har ett staninevärde på 7-9 mot kurvans 23 %. De fyra intervjupersonernas värden har förändrats enligt följande; Ville har stanine 7, Nelli stanine 5, Jesper stanine 4 och Camilla stanine 1. Efter att ha studerat staninefördelningen i de olika årskurserna var för sig kan det vara av intresse att jämföra kurvorna för de olika årskurserna dels över tid och dels i förhållande till normfördelningskurvan. Diagrammet belyser antalet i procent, lodrätt axel, med stanineskalan, vågrätt axel. Sammanfattning för hela gruppen 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 normalfördelningskurva år 4 år6 år8 Fig. 6 staninekurva för hela gruppen Om man betänker att medelvärdet på skalan är fem så kan man se en vänstertyngd i både år 4, 6 och 8. År 4 har största antalet elever vid stanine 4-5, år 6 har en tyngdpunkt på stanine och år 8 två tyngdpunkter vid stanine 3 och 5. Som diagrammet visar är de högsta resultaten i gruppen 6 för år 4 och 7 för år 6 och 8, i jämförelse med normalfördelningskurvan. 31
Om man härefter studerar den enskilde individens resultat över tid blir det tydligt hur dessa kurvor förhåller sig 8 7 Staninekurva ur ett tidsperspektiv pojkar år 4-8 6 5 4 3 2 1 1 Ville Jesper 4 5 6 0 år 4 år 6 år 8 Fig.7 staninekurva pojkar år 4-8 Alla pojkar utom en ligger i år 4 på stanine 4-6. I år 8 kan man utläsa att 2/3 av pojkarna har en stabil eller uppåtgående kurva medan två pojkar har sänkt sitt resultat. 8 Staninekurva ur ett tidsperspektiv flickor år 4-8 7 6 5 4 3 2 1 0 år 4 år 6 år 8 Nelli 2 3 4 5 6 Camilla 8 Fig. 8 staninekurva flickor år 4-8 32
Av åtta flickor har sex stycken en nedåtgående kurva i år 8, två flickor har en uppåtgående kurva. Alla flickor utom en har höjt sitt resultat från år 4 till 6 men sedan retirerat till samma eller ett lägre resultat, tre i varje grupp. Vad gäller mina fyra informanter kan man utläsa ur diagrammen att Ville först har en nedåtgående kurva från år 4 till 6 men därefter en uppåtgående och har enligt testresultaten totalt sett ökat sin läsförsåelse. Jesper har en oförändrad kurva från år 4 till 6 och har därefter sänkt sitt resultat i år 8. Camilla och Nelli har båda en uppåtgående kurva från år 4 till 6 och därefter nedåtgående som går tillbaka på samma nivå som i år 4. I Camillas fall har hon stigit från stanine 1 till 2 och sedan tillbaka till 1 och Nelli har motsvarande stanine 5 i år 4 stanine 7 i år 6 och tillbaka till stanine 5 i år 8. Förutom Ville som ökat sina resultat har alltså den andra tre enligt testen inte ökat sin läsförståelse. 5.2 Resultat av intervjuerna Nedan presenteras de fyra elever som jag valt att intervjua. Därefter redovisas resultatet av intervjuerna. Intervjuerna är indelade i två huvudområden som vidare är indelade i var sina två områden. Den första delen fokuseras på det personliga planet, d.v.s. den egna upplevelsen om sitt läsande och vilka strategier man använder. Den andra delen är inriktad på förhållandet individen skola, dels skolans arbete kring läsförståelse och dels individens egen uppfattning om sin utveckling vad gäller läsförståelsen i skolarbetet. Intervjupersonernas citat är direkt återgivna. Alla citat dock inte medtagna i sin helhet. En sammanfattning har gjorts i de fall intervjupersonerna har gett snarlika svar. Utifrån mitt syfte om den enskilde individens upplevelser har målet varit att lyfta fram detta genom citaten. Intervjun har haft formen av ett samtal med intervjuguiden som underlag. Jag har här valt att utgå från huvudfrågorna då följdfrågorna främst varit i syfte att utveckla. 33
5.2.1 Nelli Nelli har gått i samma klass som de andra tre intervjupersonerna i år 4 och år 6. I år 7 delades klassen varvid Nelli kom att tillhöra en annan klass. Till skillnad från de andra tre har Nelli i haft en annan lärare i svenska på högstadiet. Nelli har genomgående haft höga resultat på DLS- testerna, i år 6 hade hon högst resultat av flickorna i klassen. Av resultaten har hon alltså en god läsförståelse och kan alltså räknas till högpresterande. 5.2.2 Camilla Camilla är en av de elever i klassen som har fått ett lågt resultat på DLS-testen. Av fig. 3 kan man utläsa att Camilla har lägsta värdet i klassen. I år 6 förbättras Camillas resultat men sjönk åter i år 8 och totalt sett har Camilla inte ökat sitt staninevärde från år 4-8. Det bör dock påpekas att Camilla i DLS-testet år 8 av för mig okänd anledning inte gjort sista texten i testet. 5.2.3 Ville Ville har genomgående haft höga resultat på DLS- testerna, i år 4 var han en av de två eleverna med högst resultat. I år 8 ligger Ville på ett stanine 7, vilket är det högsta värdet i gruppen. Av resultaten har han alltså en god läsförståelse och kan alltså också räknas till högpresterande. 5.2.4 Jesper Jesper har ett övervägande jämt resultat från DLS- testen. I år 4 och 6 ligger Jesper på samma nivå för att sjunka något i år 8. I klassen som helhet ligger Jesper dock i övre mitten, mellan 4-7 elever har ett högre resultat. Det bör också påpekas att Jesper ej heller har utfört sista texten av testet i år 8. Även då han inte har lika höga resultat som Ville och Nelli har han en god läsförståelse och jag ser honom som relativt högpresterande. 34
5.2.5 Intervjuerna Jag inledde intervjuerna med att fråga eleverna vad läsning är för dem. Jag var intresserad av att veta vilka spontana tankar de hade om läsning och om de reflekterade över sin läsning. I gruppen skiljer sig svaren åt. Jag upplevde att det är svårt att reflektera över vad läsning är. Både Villes och Jespers första kommentar är att jag läser aldrig! Efter lite funderande menar de att man läser om man vill veta något och blir intresserad av något. Nelli har däremot en ganska klar uppfattning om vad läsning är; Nelli: Man läser en text för att det är viktigt eller för att man vill. På Camillas kroppsspråk kan man förstå att frågan är svår att relatera till. Hon rycker på axlarna och skakar på huvudet: Camilla: Ingen aning vaddå? Läsa en bok kanske, jag vet inte Alla eleverna har en bra uppfattning om varför de läser. Det finns ett bakomliggande syfte till varför de läser. Eleverna skiljer sig åt vad gäller om de läser för nytta eller för nöjes skull. Man läser böcker för att det intresserar en eller för informationssökning. Det är endast Nelli som ser läsning som underhållning. Nelli: I skolan läser man för att man måste, hemma för att slappa av istället för att sitta vid datorn, man tar en bok vi har hur mycket böcker som helst. Jesper: Informationssökning, jag hade inte satt mig och tagit en bok. Kanske när jag var mindre, vi hade typ en bänkbok- den har man alltid läst i. Jag fortsätter med att fråga eleverna hur de gör för att förstå vad det läser. Ingen av eleverna har ett väldig klart svar och jag uppfattar det som att det inte är en medveten process hos någon av dem. Nelli: Om det är någonting man inte förstår så läser man kanske meningen flera gånger, kanske frågar någon Camillas svar tyder på att hon inte verkar bry sig om hon förstår eller ej. Camilla: Jag vet inte vad jag ska säga ingen aning, aldrig tänkt på det, fortsätter läsa om jag inte förstår. Alla fyra menar att de bara förstår vad de läser, d.v.s. att det är en omedveten process. Ingen av eleverna har uttryckligen en medveten strategi på hur de ska gå tillväga för att 35