1 Pedagogiskt ledarskap ett allmänpedagogiskt perspektiv 1 Michael Uljens Abstrakt Artikeln diskuterar det pedagogiska ledarskapet som en profilering av utbildning och forskning i allmän pedagogik vid Åbo Akademi. Särskilt analyseras de svårigheter som uppstår då allmänna pedagogiken som akademisk disciplin både måste leva upp till sitt ansvar för att utveckla grundläggande helhetsperspektiv på pedagogiken samtidigt som tiden ställer krav på mera pragmatiska specialiseringar. Genom kombinationen pedagogiskt ledarskap och allmän pedagogik visar artikeln på en framtida väg som samtidigt återknyter till den universitetsreformen 1979 då utbildningsprogrammet kom att kallas administration, planering och forskning på det pedagogiska området. Artikeln innehåller består mera av en diskussion av principproblem och policyanalytiskt resonemang samt läroplansreflexion än av en överblick av hur det pedagogiska ledarskapet förstås i samtida forskningslitteratur. Den finländska universitetsutbildningen i allmän pedagogik har utmanats till reflektion över sin utbildningsprofil. Till bakgrundsfaktorerna hör pedagogikämnets expansion och differentiering samt det rådande och framtida samhälleliga behovet av professionella pedagoger inom den offentliga och privata sektorn. I tillägg har aktuella linjedragningar inom finländsk och europeisk utbildningspolitik bidragit. Den utvecklingen har fokuserat nyttobetonade aspekter gällande akademisk forskning och utbildning. Att en akademisk utbildning överväger sin profil utgör samtidigt ett led i en normal utveckling. Varje vetenskaplig disciplin finner sitt uppdrag och position i spänningen mellan, å enda sidan, mera tidsoberoende men ändå kulturspecifika perspektiv, som svarar mot föreställningar om den mänskliga tillvarons natur och villkor, samt, å andra sidan, samtidens krav och förväntningar på vad respektive disciplin skall bidra med i forsknings- och utbildningsmässigt avseende. I pedagogiken kommer spänningen mellan dessa poler till synes t.ex. genom pedagogikens karaktär som, å ena sidan, vetenskapen om människoblivandet och människobildandet i det vardagliga kulturella lärandet och i dess personlighetsdanande, etiskt-moraliska samt medborgerliga betydelse, samt, å andra sidan, som vetenskapen om vägledning, undervisning och utbildning som både institutionsbundet och -överskridande professionsteoretiskt dilemma. Artikeln analyserar bakgrunden till och gestaltar innehållet i den kursändring som allmänna pedagogiken genomlever då det pedagogiska ledarskapet både är en formulerad förväntning men samtidigt en möjlighet för ämnet att verka i sin tid. Avsikten är därför att belysa hur allmänna pedagogiken vid Åbo Akademis pedagogiska fakultet bär sitt 1 I: Björk, G. (2008). Samtid och framtid. Pedagogisk forskning vid ÅA 2008. Jubileumsrapport 90 år. Nr 26 (ss. 39-54)
2 ansvar genom att upprätthålla en pedagogikteoretiskt motiverad bas för utbildning och forskning kring det pedagogiska ledarskapet. Artikeln, som kan betraktas som en form av läroplansteoretisk reflektion och samtidigt policyformulering, belyser således inte bara fästpunkter för hur kandidat- och magisterprogrammen i allmän pedagogik profileras, utan även hur samverkan med det omgivande samhället kan ske samt hur den empiriska och filosofiska forskningsverksamheten kan bidra till profileringen. Inledningsvis beskrivs (a) några principiella frågor rörande relationen mellan profession, disciplin och utbildningsprogram. För det andra (b) gestaltas kort några sentida utvecklingslinjer i frågan, varefter (c) den allmänna pedagogikens samhälleliga uppgifter belyses. För det fjärde (d) diskuteras hur begreppet pedagogiskt ledarskap kan förstås utifrån ett allmänpedagogiskt perspektiv. Avslutningsvis (e) dras några riktlinjer upp enligt vilka den allmänna pedagogiken kan utveckla och fungera som samlande disciplin för olika aspekter av pedagogiskt ledarskap. Profession, disciplin och utbildningsprogram Den västeuropeiska universitetstraditionen är till sitt historiska ursprung professionsorienterad. Det framkommer genom en blick på de tidigaste europeiska universiteten (Salerno och Bologna) från början av 1300-t. Den filosofiska fakulteten, där studierna inleddes, erbjöd allmänbildande förkunskap innan studenterna flyttade över till den medicinska, teologiska och juridiska fakulteten. De var ett slags tidiga yrkeshögskolor eller för bestämda yrken förberedande akademier. Fortsättningsvis är de tidigaste och ovan nämnda universitetsprofessionerna starkt knutna till respektive discipliner, även om både medicin, teologi och juridik med tiden differentierats i olika deldiscipliner. Dessa deldiscipliner är likväl fortfarande starkt knutna till respektive yrkesuppgift. Motsvarande differentiering har skett inom pedagogiken. På detta sätt kan stora delar av universitetet förstås som yrkeslivsförberedande utbildning i likhet med utbildning vid yrkesinstitut och yrkeshögskolor, men på en mera avancerad nivå, men baserad på en allmänbildande bas. Utrymmet tillåter inte en fördjupning av problematiken i relation till olika universitetstraditioner. Det är dock uppenbart att vi stegvis lämnat det traditionella bildningsuniversitetets idé, d.v.s. det Humboldtska bildningsidealet och den brittiska liberal education traditionen, vilka bägge betonat universitetets autonoma samt allmänbildande, humanistiska och medborgerlig-samhällsvetenskapligt orienterade bildningsuppdrag. Där den tyska traditionen hållit den disciplinbaserade fria forskningen i högsätet, har den brittiska traditionen mera uppfattats betona undervisningen och lärandet samt differensen mellan science och litterature (Tirronen, 2006). Dagens moderna universitet har tolkats som konglomerat av det tyska forskningsuniversitetet, det brittiska undervisningsuniversitetet och det amerikanska serviceuniversitetet Dock har den nordiska, huvudämnesbaserade traditionen för länge sedan övergivit en universitetsläroplan som fortfarande hålls vid liv i vissa amerikanska universitet (t.ex. Chicago), där studierna de första 1-3 åren består av en bredd kunskapspalett (en sk. core
3 curriculum) och där specialiseringen tar vid senare. Den allra senaste tidens effektivitetsökande utveckling har alldeles dramatiskt förstärkt den pragmatiska, arbetslivsanpassade och serviceorienterade riktningen även vid amerikanska universitet. Universitetets historia kan således läsas som en disciplinsdifferentieringens historia där pedagogiken tidigt identifieras till en egen disciplin, sociologin senare och psykologin långt senare. De tidigaste universitetens allmänbildande fakultet, den filosofiska, består därmed numera av olika fakulteter (t.ex. humanistisk, filosofisk, pedagogisk, samhällsvetenskaplig fakultet). Vid vissa universitet har beteckning filosofisk fakultet kvarhållits men p.g.a. fältets omfattning har t.ex. Humboldt universitetet i Berlin fyra filosofiska fakulteter med var sin profil och disciplinära sammansättning. Gemensamt för denna del av universitetets tradition är uppfattningen om universitetet som en allmänbildande institution. Som konklusion av ovanstående kan följande formuleras. (a) Å ena sidan, inom ramen för sin allmänbildande tradition utbildar universiteten s.k. generalister inom bl.a. human-, samhälls- och kulturvetenskaperna. Det är fråga om personer som får en sådan akademisk magisterexamen som inte starkt knutits till en bestämd profession eller yrke. Länge sammanföll detta ideal om allmänbildning med föreställningen om den kunskapsmässigt och kulturellt sett brett bildade personen den universellt bildade (Uomo universale). I takt med den s.k. kunskapsexplosionen har bildningsidealet stegvis förflyttats från att betona bärandet av innehållsligt bredd, d.v.s. från ett materiellt bildningsideal, till ett formellt bildningsideal där bildning hellre betraktas som odlandet av reflektions- och omdömesförmåga. I bägge fallen är det fråga om ett allmänt bildningsideal som inte är t.ex. professionsknutet. (b) Å andra sidan, inom ramen för sin professionsbildande orientering har universitetet alltid arbetat med att utveckla professionstypiska kompetenser (läkare, lärare, psykologer, jurister, etc.). Konklusionen blir därför att magisterexamen i allmän pedagogik befinner sig mellan dessa två traditioner: det är inte uteslutande fråga om en professionsutbildning, snarare expertutbildning, inte heller uteslutande fråga om en traditionell allmän universitetsexamen. Den är både och. I den fortsatta diskussionen kan tre nivåer av temats behandling urskiljas. På en (i) kontextnivå belyses pedagogikens föränderliga verksamhetsfält och villkor och på en s.k. (ii) objektteoretisk nivå fokuseras pedagogikens disciplinära kunskapsinnehåll. Senare i artikeln introduceras en (iii) metateoretisk analysnivå där avsikten är att fastställa pedagogikens typ av vetenskaplighet (jfr. Siljander, 2005). Behovet av pedagogiskt ledarskap I ett europeiskt idéhistoriskt perspektiv kan vi se att pedagogiken som disciplin i nutida mening inte bara formulerade sig i, utan även utgjorde en avgörande del av övergången från det förmoderna till det moderna. Sedan dess har tron på bildningens väg - att genom bearbetning av det inre och därigenom det yttre - nå nya höjder, varit i Snellmans anda varit vägledande i vårt land.
4 Redan från disciplinens begynnelse i Finland innefattades både det pedagogisktdidaktiska lärarhandlandet samt skolans administration och ledning som fundamentala kunskapsobjekt för pedagogiken. Detta framkommer tydligt i den första egentliga läroboken i pedagogik i Finland som utgavs år 1884. Den var författad av den mångåriga och första egentliga professorn i pedagogik i Finland, Z. J. Cleve (f. 1820). Boken bar titeln Grunddrag till skolpedagogik. Hur definierar Cleve då skolpedagogikens område? Han anger tre frågor som centrala: a) vad är skolan såsom samhällsinstitution, b) i vad består skolans uppgift och verksamhet för ungdomens bildning och c) vad fordrar skolan av sina tjänare och styresmän? Av detta förstår vi, för det första, att definitionen inte är föråldrad. För det andra är det värt att notera att skolpedagogiken från och med Cleve till våra dagar förståtts på relativt likartat sätt, även i internationell jämförelse. För det tredje, skolpedagogiken överskrider den rena didaktiska eller undervisningsmässiga problematiken genom att betona skolteori, d.v.s. vilken typ av samhällsinstitution skolan är eller vilken skolans bildande uppgift är. Därmed, genom att skolpedagogiken fokuserar dynamiken mellan skola-kultur samt skolans styrning, sammanfaller skolpedagogikens intresse med den allmänna pedagogiken. I Finland blev pedagogiken status som fullvärdig akademisk disciplin först i medlet av 1960-talet. Historien från 1974 med grundande av särskilda pedagogiska fakulteter är väldokumenterad. Likväl bör observeras att utbildningsprogrammet i allmän pedagogik i dess nuvarande format grundades i samband med examensreformen märkesåret 1979, då också klasslärarnas grundutbildning blev en magisterexamen i pedagogik. Utbildningsprogrammet i administration, planering och forskning på det pedagogiska området (APF), eller, uttryckt i modern retorik, pedagogiskt ledarskap, blev profilen för den allmänna pedagogiken, även om bestämningen allmän pedagogik då inte var bruklig. Reformen 1979 var naturligtvis betydelsefull genom att två parallella magisterprogram i pedagogik såg dagens ljus det ena inriktat på lärarskapet i klassrummet och det andra på utbildningssektorns ledning, styrning och forskning. De utbildningsmässiga satsningar som radikalt ökade i västvärlden och således även i Finland från 1970-talets början, reflekterade flera dimensioner av den samhälleliga förändringen: kompetens uppnådd genom utbildning kom att utvecklas till en nyckelfaktor för det ekonomiska livets utveckling och till en förutsättning för den enskildes framgång på arbetsmarknaden. En ständigt ökande samhällelig komplexitetsgrad ställde krav på individer med allt större beredskap att fördjupa, bredda och förnya sitt professionella kunnande. Begreppet livslång utbildning, senare livslångt lärande introducerades, inte överraskande, i början av 1970-t. inte minst som ett policybegrepp som i olika riktningar markerade nödvändigheten av att kontinuerligt erbjuda och delta i utbildning samt involvera sig i självutvecklande verksamhet. Jag har i andra sammanhang noterat att det moderna samhällets bildningsbegrepp delvis hade samma motivgrund redan under 1800-t. I anslutning till det s.k. postindustriella samhällstillståndet i Europa föddes ett tydligt behov av specialister på utbildningens område med uppgift att hantera vad
5 som kunde kallas kunskapssamhällets kompetenslogistik. Dimensionering, utvecklingsarbete, evaluering, uppföljning, individuell anpassning, handledning, utredning, ledning, planering mm. på det pedagogiska området kom att ses som nödvändig kompetens som skulle innehas av en särskild professionell population. Dessa frågor blev viktiga både inom den privata och den offentliga sektorn. Utvecklingen från början av 1990-talet Genom yrkeshögskolorna etablerades en dualmodell för högre utbildning i vårt land. Genom detta utvecklades föreställningen om att universiteten klarare skulle fokusera på själva disciplinbegreppet och forskning medan yrkeshögskolorna skulle ha sin förankring i det lokala arbetslivet - i utvecklingsarbete snarare än forskning. En följd av detta blev att de professionsorienterade utbildningsprogrammen som hade inrättats genom högskolereformen 1979, bl.a. APF, kom att träda i bakgrunden till förmån för just disciplinbegreppet (pedagogik). Begreppet APF avvecklades 1995 då utbildningen fick det relativt neutrala namnet utbildningsprogram i pedagogik. För den administrativt orienterade pedagogiken fick detta konsekvensen att pedagogikens deldiscipliner kom att bli tydligare som strukturerande element inom utbildningsprogrammet APF, medan de mera professions- och kvalifikationsorienterade elementen kom att minska inom ramen för studierna i själva vetenskapsämnet. Högskoleväsendet i landet genomlever för närvarande en av sina mest radikala brytningstider sedan landets självständighet. Uppluckringen av universitetets inre disciplinbaserade organisationsstruktur, sammanslagningar av högskolor, regional koncentration, samverkan mellan universitet och yrkeshögskolor, en tydligare styrning och flexiblare organisation, en fokusering på global toppkompetens, tydliga krav på nyttobetonad samverkan med omvärlden, hopp om extern finansiering, privatiseringstendenser, mm. mm. kan betraktas som uttryck för en s.k. neoliberalt orienterad högskolepolitik i ett post-industriellt kunskapssamhälle (Uljens, 2007a, 2007b, 2007c). 2 I ett sådant klimat är det inte förvånande att den allmänna pedagogikens allmänbildande roll utmanas. Samtidigt visar det på behovet av en förnyad kritisk pedagogik. En annan orsak till disciplinbegreppets erodering står att finna i den senmoderna kritiken av vetenskapliga beskrivningens primaritet (jfr Lyotard, 1979). En tredje orsak är att varje akademisk enhet idag förväntas specialisera sig. En sådan forskningsmässig specialisering kan komma att tvinga universiteten till en begränsning av den traditionella, bredare allmänbildande akademiska utbildningen. En ytterligare tendens vi bevittnat är satsningen på tvärvetenskapliga, oftast pragmatiskt orienterade, magisterprogram. Även dessa satsningar har gjort 2 Landets pedagogikvetenskapliga kongresser (Kasvatustieteen päivät) i Uleåborg, Vasa och Åbo åren 2006, 2007 och 2008 återspeglar väl denna diskussion. I Sverige har frågan om pedagogikens identitet varit föremål för omfattande diskussioner under senare år (se t.ex. Olsson & Helmstad, 2007 för kortfattad överblick samt innehållande flertalet centrala källor).
6 disciplinbegreppet otydligare. Antalet tidsbundna professurer har ökat markant, liksom donationsprofessurer vilka ofta existerar som vilda, disciplinslösa, tjänster. Konklusioner Bakgrundsteckningen har visat att allmän pedagogik, och därmed studierna i denna disciplin, från begynnelsen till våra dagar har tampats med uppgiften (a) att balansera mellan vetenskapslogiska (disciplinsinterna, objektteoretiska) intressen och (b) de behov som blivande professionsutövare har att vänta i sin praktiska yrkesutövning (kontextuella villkor). Då vi därutöver frågar hur detta kan eller bör förenas med det moderna forsknings-, undervisnings- och serviceuniversitetets uppgift väcks också frågan om (c) den pedagogiska vetenskapens relation till praxis. Syftet med beskrivningen ovan har varit att visa att en allmän pedagogik som fortsättningsvis vill låta grundläggande reflektion bilda utgångspunkten både arbetar med och mot sin tid. Tiden arbetar för en sådan konception då den pågående differentieringen av discipliner håller på att komma till vägs ände bl.a. därför att vår tid i växande utsträckning är i behov av generalister och att vi i växande grad inser samhällsfenomenens komplexitet. Enskilda discipliner tenderar då att komma till korta. I ett sådant sammanhang är det generella inte det speciellas motsats. Att vara generalist är i stället att vara specialist på det grundläggande, fundamentala, allmänna, på det situations-, sammanhangs- och tidsöverskridande. En snabbt föränderlig tid ställer oss på nytt inför utmaningen att erbjuda en sådan hållbar grund som ligger nära den allmänna pedagogikens traditionellt omfattade bildningsideal. Parallellt arbetar tiden mot en dylik konception eftersom traditionella utbildningar med generell profil förväntas paradoxalt nog profilera sig. Vad borde då beaktas då en läroplan för magisterexamen i disciplinen allmän pedagogik - om läroplanen disciplinärt grundas i allmän pedagogik men professionellt är riktad mot pedagogiskt ledarskap? De till universiteten förlagda utbildningsprogrammen som leder fram till (behörighetsgivande) examina består inte enbart av studier i respektive disciplin. Även övriga studier i för arbetsfältet eller professionen relevanta kunskapsfält ingår. Den akademiska läroplanen som leder till magisterexamen har alltså sällan sammanfallit med enbart studier i själva disciplinen eller vetenskapliga biämnen. Därför talar vi om studier i huvudämnet, biämnen och övriga studier. Då ett akademiskt utbildningsprogram ändras eller utvecklas väcker det därför frågor om både: a) utbildningsprogrammets innehåll och uppläggning i relation till profession eller professionellt arbetsfält, och b) om hur ifrågavarande disciplin struktureras inom ett utbildningsprogram. Frågan blir på vilket sätt studier i disciplinen förbereder studeranden för framtida uppgifter?
7 Allmänpedagogiskt baserat pedagogiskt ledarskap Målsättningar för utbildningsprogrammet i allmän pedagogik inriktat mot pedagogiskt ledarskap En diskussion av hur en allmänpedagogiskt baserad läroplan med inriktning mot ledarskap kan utvecklas, kan ta utgångspunkt i existerande profilering och målbeskrivning. I studieboken står följande sedan 2005: Studierna i allmän pedagogik innebär att den studerande utvecklar sig till en specialist på administration, planering, evaluering och ledarskap på det pedagogiska området inom arbetslivets olika sektorer. Studierna i allmän pedagogik leder till pedagogie magisterexamen med pedagogik som huvudämne. Professionellt ger utbildningen förutsättningar att fungera som sakkunnig och ansvarig för - utbildningsplanering och evaluering - personalutbildning och personaladministration - pedagogiskt ledarskap - pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete - informations- och koordinationsverksamhet inom utbildningssektorn på nationell och internationell nivå. Pedagogie magistrar med allmän pedagogik som sitt huvudämne arbetar med administration, planering, konsultering, evaluering, utveckling och forskning inom: - företag och näringslivet - förvaltningen i på kommun-, läns, och riksnivå (ex. utbildningstyrelsen, minsterier) - organisationer, sammanslutningar, nätverk. Magisterexamen i pedagogik ger studerande möjlighet att söka till forskarutbildning med sikte på doktorsexamen i pedagogik. Målbeskrivningen i allmän pedagogik i ljuset av extern bedömning Studiernas målsättningar uttrycks i studiehandboken på följande sätt: 1. Studerande skall utvecklas till en akademiskt allmänbildad personlighet inom det pedagogiska området med förmåga till kritisk och konstruktiv reflektion och på detta baserat handlande. 2. Studerande skall utveckla ett brett specialkunnande inom den pedagogiska sektorn, särskilt pedagogiskt ledarskap, för att ha beredskap att fungera som pedagogisk specialist inom arbetslivet.
8 3. Studerande skall uppnå grundliga insikter i centrala pedagogisk teorier om bildning, fostran, utbildning och undervisning. 4. Studerande skall lära sig att analysera och förstå samtida utbildning, undervisning, bildning och inlärning som nationella, minoritets- och mångkulturella samt internationella fenomen med hjälp av pedagogiska teorier och historisk insikt. 5. Studerande skall förstå den pedagogiska verksamhetens filosofiska, sociologiska, psykologiska, politiska och historiska dimensioner. 6. Studerande skall bli väl förtrogen med den pedagogiska forskningens karaktär och villkor samt utveckla kompetens att självständigt genomföra forsknings- och utvecklingsarbete. I sin forskning kring de finländska läroplanerna i pedagogik i anslutning till det sk. VOKKE-projektet har Ritva Jakku-Sihvonen (2005, s. 138) analyserat den kompetens som utbildningsprogrammen i pedagogik i Finland vill utveckla. Hon hänvisar till ett europeiskt utvecklingsprojekt (Tuning-projektet, Gonzalez & Wagenaar, 2003) som samlat en internationell grupp sakkunniga med avsikt att formulera en åskådning om vad som uppfattas som särskilt eftersträvansvärt i akademisk pedagogikutbildning. Det projektet har betonat att utbildningen bör vara teoribaserad och att den bör utveckla en förståelse av den mångfald som präglar kunskapen om ett samhälles politik, ekonomi, historia, geografi, kultur och åskådningar vid sidan av forskningsmetodisk kompetens. Mera specifikt uttrycker den europeiska gruppen (Gonzalez & Wagenschein 2003, 132-133) sig på följande sätt (citerat från Jakku-Sihvonen, 2005, s 144-145). Målsättningen vid utbildning av pedagogiska specialister borde således i ideala fall vara följande: - should draw on a wide range of intellectual resources, theoretical perspectives and academic disciplines to illuminate understanding of education and the contexts within it takes place, - provide students with a broad and balanced knowledge to understanding of the principal features of education in a wide range of contexts, - encourage students to engage in fundamental questions concerning the aims and values of education and its relationship to society, - provide opportunities for students to appreciate the problematic nature of educational theory, policy and practice, - encourage the interrogation of educational processes in a wide variety of contexts, - develop in students the ability to construct and sustain a reasoned argument about educational issues in a clear, lucid and coherent manner, - promote a range of qualities in students including intellectual independence and critical engagemant with evidence. Ritva Jakku-Sihvonen, som alltså analyserat de finländska läroplanerna i pedagogik, både lärarutbildning och allmän pedagogik, konkluderar: Jos verrataan Åbo Akademissa kasvatustiedettä pääaineena opiskelevan opiskelulle asetettuja tavoitteita Tuning-projektin asiantuntijaryhmän esimerkillisinä pitämiin
9 brittiläisiin kvalifikaatioihin, erot eivät ole kovinkaan merkittäviä. (ibid., s. 144). Hon noterar vidare att de tydligaste differenserna mellan den brittiska expertgruppens beskrivning av exemplariska mål och målbeskrivningen för allmänpedagogiken vid ÅA främst handlar om att utbildningspolitik och värdefrågor verkar ha en mera undanskymd roll vid ÅA. Resultaten av jämförelsen ovan är givetvis hedrande men visar samtidigt tydligt att personalens bevisligen existerande forskningsprofil samt utbildningsprogrammets nuvarande kursutbud gällande värdefrågor och utbildningspolitik, särskilt på studiernas fördjupade nivå, inte kommer fram i allmänna pedagogikens målbeskrivning. Mot ovanstående bakgrund är det rimligt att uppfatta allmänna pedagogikens målsättningar som försvarbara då avsikten är att på akademisk nivå utbilda specialister inom utbildningsplanering, administration och pedagogiskt ledarskap. Den allmänna pedagogikens vetenskapsfilosofiska eller meta-teoretiska hållpunkter Då man vill karakterisera en disciplin är det vanligt att reflektera över vilken karaktär den ifrågavarande disciplinen uppfattas representera. Indelningsgrunderna är många och bestämningen reflekterar i allmänhet bedömarens åskådning. Också i internationellt och tidshistoriskt perspektiv har svaren varierat. Objekt- och metateoretiskt kan en allmänpedagogisk position formuleras som följer (punkt a-i): a) Allmän pedagogik som humanvetenskap och antropologi Allmänna pedagogik kan uppfatta den hermeneutiska ontologin och vetenskapsfilosofin som grundläggande i det att den pedagogiska filosofin och den empiriska forskningen väl kan ha sin utgångspunkt i vardagserfarenheten (livsvärlden, jfr. Schleiermacher). Systematisk analys med syfte att finna bärande, men inte kulturoberoende eller universella, principer som kännetecknar det pedagogiska handlandet och bildningsprocessen ingår i uppdraget. Genom sin hermeneutiska ådra förstås allmänna pedagogiken som en humanvetenskap och antropologi (humanistisk pedagogik) både i sin filosofiska och empiriska orientering. Z. J. Cleve formulerade pedagogikens fråga så här: är mennisken menniska, eller är hon det icke? b) Allmän pedagogik som moralfilosofi Det pedagogiska handlandet framstår som ett moraliskt uppdrag och som en ansvarsrelation mellan fostraren och den fostrade i dubbel bemärkelse. Å ena sidan kan det pedagogiska handlandet ses som ett utlevande av vårt ansvar för och vår rätt respektive skyldighet att utöva inflytande på nästan, både i betydelsen individen som enskild och individen som en bland många. I det förra fallet betonas ett omsorgsetiskt perspektiv, i det senare ett rättviseetiskt perspektiv. Å andra sidan, och parallellt med detta, kan det pedagogiska handlandet uppfattas som konstitutivt för det moraliska tänkandets utveckling (Herbart). I bägge avseenden betonas den allmänna pedagogikens relation till den filosofiska etiken och den empiriska moralitetens etablering och
10 utveckling. Pedagogiken är därför en vetenskap om människoblivandets och bildandets moraliska dimensioner. c) Allmän pedagogik som samhällsvetenskap Individens bildningsprocess kan inte i vår tid förstås utan att relateras till samhälleliga moderna institutioner samtidigt som den moderna fostran och undervisningen verkar på ett förberedande sätt i medborgerliga frågor. Det innebär att allmänna pedagogiken inte enbart kan betraktas som en humanvetenskap utan även som en samhällsvetenskap. Men pedagogiken är en samhällsvetenskap även genom att den som sitt undersökningsobjekt har skolans styrning på nationell och övernationell nivå. Analys av utbildningspolitik och policy är därför viktiga exempel på varför pedagogiken är en samhällsvetenskap. Samtidigt utgör policyformulering och utövande av konkret utbildningspolitik en väsentlig form av pedagogiskt ledarskap. Det samhällsvetenskapliga perspektivet aktualiserar även utbildningens ekonomiska dimensioner. d) Allmän pedagogik som kulturvetenskap Det vore samtidigt missvisande att enbart pressa pedagogikens kontextualitet i det samhällsvetenskapliga perspektivet varmed det etnologiska och antropologiska bleve osynligt. I den enkla distinktionen mellan folket som etnos (t.ex. etnologi, och etnografi) och demos (t.ex. demografi) läggs differensen i dagen. Pedagogiken är därmed också en kulturvetenskap medveten om den etniska frågan. Särskilt viktigt blir denna insikt i ett land som Finland vars moderna självförståelse bygger på en spänningsfylld nationalstatsprincip, men också i ett globalt samtidsperspektiv där den kulturella mångfalden på det lokala planet ökat och utgör en av de tydliga utmaningarna även i ett finlandssvenskt perspektiv. 3 Pedagogiken som samhälls- och kulturvetenskap innebär också att vår disciplin inte begränsar sig till individens utveckling utan även arbetar med kultur- och samhällsförändringar. e) Allmän pedagogik som historisk vetenskap Pedagogiken är samtidigt en historisk disciplin, i flera bemärkelser. Den dominerande åskådningen som genomsyrar den västerländska antropologin är att se människan som en historisk varelse, både så att hon verkar inom ramen för en av henne själv icke-skapad kulturtradition, men vilken hon samtidigt kan överskrida. Då pedagogikens historia omfattar både den pedagogiska praxisens och den pedagogiska reflektionens eller filosofins historia samt genom att pedagogiken arbetar med frågan om hur individen växer in i, och transformerar, historiskt utvecklade praxisformer är pedagogiken en idéoch kulturhistorisk vetenskap. f) Allmän pedagogiken är både en filosofisk och empirisk vetenskap Dess uppgift är därför att som grundlagsdisciplin medverka till analys och utveckling av fundamentala pedagogiska teorier och filosofiska åskådningssätt. Likväl begränsas allmänna pedagogiken inte till att vara systematisk pedagogik utan empirisk forskning förstås som ett både naturligt och fundamentalt moment. 3 Den diskussion som under senvåren 2008 pågått i de finlandssvenska medierna om hur undervisningen i finska kunde utvecklas reflekterar väl behovet av en fördjupad reflektion i frågan.
11 g) Allmän pedagogik som kritisk vetenskap Den relativa autonomi som utbildning och fostran i det moderna västerländska demokratiska samhället har innebär att allmänna pedagogiken inte kan ses som en vetenskap om socialisation till det rådande. Med samma motiv kan allmänna pedagogiken inte heller ses som en vetenskap om transformation av samhället med utbildningens eller fostrans hjälp mot på förhand fastslagna mål. I det förra fallet vore pedagogiken en konservativ disciplin, i det senare fallet en revolutionär disciplin. I bägge fallen förfelas respekten för demokrati och den enskildes rätt att besluta om sitt liv. Den relativa autonomi som det pedagogiska handlandet tilldelas innebär därför att allmänna pedagogiken inte är revolutionär men nog en mentalitetsproblematiserande och ideologikritisk vetenskap. h) Allmän pedagogik som handlingsvetenskap Det kan måhända te sig som överflödigt att påpeka att pedagogiken är en handlingsvetenskap. Som handlingsvetenskap är pedagogiken fokuserad på den pedagogiska interaktionens karaktär teoretiskt och empiriskt, men också på det pedagogiska handlandets socialformer. Genom att mänsklig kommunikation låter sig tolkas som handling är varje samtal ett handlande. i) Allmän pedagogik som professions-, organisations- och institutionsvetenskap I likhet med juridik, medicin, teologi är pedagogiken en professionsvetenskap. Flera aspekter av detta har belysts i artikeln. Då det professionella handlandet alltid är involverat i en organisatorisk ram som också kan vara institutionaliserad är det naturligt att betrakta pedagogiken som en disciplin som granskar organisationers inre dynamik och förmåga att anta och själv formulera utmaningar oavsett om det är fråga om skolor eller andra typer av organisationer. Den organisatoriska formen formulerar också randvillkor för det pedagogiska handlandet. Vill man bestämma allmänna pedagogiken som utgångspunkt för det pedagogiska ledarskapet är det naturligt att analysera ovanstående positionsbestämningar i relation till den uppgiften. En stor del av dessa frågeställningar återkommer i det följande då olika arter av det pedagogiska ledarskapet identifieras. Det pedagogiska ledarskapets nivåer och fält Hur pedagogiskt ledarskap förstås i internationellt pedagogikvetenskapligt perspektiv är långtifrån entydigt. Fältet kännetecknas av en mångfald teoretiska bestämningar, ansatser och synsätt. Allmänt kan dock sägas att pedagogiken som vetenskap för institutionaliserat lärarhandlande missat sin både skyldighet och möjlighet att verka i sin tid genom att flera andra discipliner obehindrat utvecklat med inriktning på knowledge management. Syftet med föreliggande betraktelse är emellertid inte att åstadkomma någon överblick av fältet utan att kort fastslå några utgångspunkter för hur temat kan hanteras inom allmänna pedagogiken.
12 Från det ovanstående framgår att en studiehelhet inriktad på pedagogiskt ledarskap inte kan begränsas till exempelvis handledningsproblematik på interaktiv nivå eller på t.ex. rektorers ledande av skolan, lika litet som personalfortbildning på företag och organisationer eller utbildningspolitiska frågor kan konstituera fältet på ett uttömmande sätt. Även ett kultur- och utbildningspolitiskt ledarskap är nödvändiga att inkludera i fältet. Pedagogiskt ledarskap uppfattas därför snarare som ett övergripande begrepp som avser att erbjuda en helhetssyn på pedagogiska ledarskapets olika nivåer och moment. De fyra dimensioner som kan fungera strukturerande för allmänna pedagogiken som bas för det pedagogiskt ledarskap är följande: (i) Pedagogiskt ledarskap i mellanmänskligt och relationellt perspektiv Det är omöjligt att tänka sig fenomenet pedagogiskt ledarskap utan att beakta det mellanmänskliga pedagogiska mötet i form av undervisning, handledning, vägledning. Det är viktigt att minnas i hur hög utsträckning sådana intentionella processer pågår utanför ordinarie institutionaliserad utbildning, t.ex. på arbetsplatser, i hemmet, på fritiden, i samhälls- och kulturlivet överlag genom utnyttjande av samtliga tillgängliga medier och metoder. Den allmänna pedagogiken har som pedagogisk grundlagsdisciplin i modern mening hanterat frågans teoretiskt och filosofiskt sedan Rousseau. Empiriskt har forskningen på området vuxit dramatiskt under senare år. (ii) Pedagogiskt ledarskap i organisationsperspektiv Intresset för den lärande organisationen eller organisationers förändrings- eller anpassningsprocesser är ett typiskt exempel på detta perspektiv. Då man vill förstå till exempel rektorers och andra ledares arbete som en form av pedagogiskt ledarskap är det organisatoriska perspektivet viktigt. Lärande i arbetslivet pekar på kopplingar till organisationsteori, förvaltning, planering, uppföljning och evaluering samt det i dag populära kvalitetssäkringsarbetet. Den allmänpedagogiska utbildningen har redan länge hanterat sådana frågor. Detta kontextuella kriterium är avgränsat men motiverat genom att den absoluta majoriteten av alla som arbetar med ledarskap gör det inom en eller annan organisatorisk ram. (iii) Pedagogiskt ledarskap i kulturellt och samhälleligt perspektiv Pedagogiskt tänkande är tids- och kulturbundet som vi ovan konstaterat. Därför är det naturligt att dels identifiera både det kulturella och det samhälleliga som var för sig motivera kontextuella perspektiv. Då det förra pekar mot folket som etnos pekar det senare ut folket som demos. Således beaktar det kulturella t.ex. frågor om språk och identitet medan det senare perspektivet granskar det samhälleliga medborgarskapet. Frågor om t.ex. flerkulturalitet och finlandssvenska frågor stiger fram här. Men mest har frågor om utbildningsideologier, utbildningspolitik och policyforskning (inklusive läroplansforskning) har dominerat fältet, liksom frågor om medborgarskap i tider av omdefiniering av det nationalstatliga projektet. Samhälleliga beslutsprocesser är givetvis centrala liksom hur olika nivåer (lokalt,
13 regionalt, nationellt, inter- och transnationellt) samverkar med varandra. I detta perspektiv stiger t.ex. antropologi, etnologi, sociologi och socialpsykologi samt politiska vetenskaper, juridik, ekonomi och kulturteori. (iv) Pedagogiskt ledarskap i tvärdisciplinärt och filosofiskt perspektiv De föregående tre dimensionerna kan ses som funktionellt relaterade till varandra medan det fjärde perspektivet faller inom en annan dimension. Det filosofiska hänvisar till allmänna pedagogikens uppgift att fungera som en av pedagogikens delområden specialiserad på det allmänna och grundläggande. Med avseende på ledarskapsforskning aktualiserar det filosofiska perspektivet teoribildning kring ledarskap på en grundläggande nivå. Det är också rimligt att vänta sig att de olika human-, kultur- och samhällsvetenskaper kan utveckla en ömsesidig förståelse av respektive specialvetenskaps perspektiv om vägen går via grundläggande filosofisk analys. Konklusioner I målbeskrivningen för den allmänna pedagogiken betonas studierna som professionsförberedande av det pedagogiska ledarskapets många nivåer. Därför är det följdriktigt att betrakta allmänna pedagogiken bl.a. som en kulturvetenskap, samhällsvetenskap, människovetenskap och handlingsvetenskap vid sidan av att dess uppgift som professionsvetenskap. Dessa bestämningar lyfter fram pedagogikens historiska, filosofiskt-etiska, utbildningspolitiska, antropologiska, sociologiska dimensioner inom de bildnings- och fostransteoretiska frågeställningar som utgör ämnets kärna. Den allmänna pedagogiken kan bära sitt ansvar inom pedagogiska fakulteten, inom det finlandssvenska och finländska samhället samt det internationella vetenskapssamfundet genom att tydligare utveckla utbildningsprogrammet och forskningen så att det både svarar mot behovet att utbilda av ledare, administratörer, planerare och evaluerare inom den finlandssvenska skol- och utbildningssektorn så att utbildningen samtidigt upprätthåller den allmänna pedagogikens roll som de pedagogiska vetenskapernas grundlagsdisciplin specialiserad på det för pedagogiken grundläggande och gemensamma samt som därigenom bildar en stabil bas för framtida professionella på utbildningssektorn. Konststycket handlar om att förena pedagogiskt ledarskap som professionsfält med den allmänna pedagogiken som dess disciplinära grund. I sakens natur ligger att eftersom den allmänna pedagogiken utgör det fält utifrån vilket deldiscipliner emanerat för att svara mot specifika professionsbehov, så kan den allmänna pedagogiken även utgöra grunden för ett utbildningsprogram inriktat mot pedagogiskt ledarskap. Dock med följande reservationer: - Om läroplanen för disciplinstudierna i allmän pedagogik uteslutande skulle utvecklas med det pedagogiska ledarskapet som det ledande intresset innebar detta att den
14 förvandlades till en pedagogisk professions- eller kvalifikationsvetenskap. Detta är inte avsikten med den nuvarande reformen. - Det motsatta alternativet, d.v.s. att konstruera ett utbildningsprogram i pedagogiskt ledarskap uteslutande utifrån någon bestämd konception av vad allmänna pedagogiken är eller borde vara som disciplin, riskerar i sin tur att inte ta hänsyn till den samhällsuppgift och professionskonception som det pedagogiska ledarskapet innefattar. Den ledande principen för utvecklarbetet, består i att båda intressen influerar varandra: studierna i allmän pedagogik som disciplin vinklas in mot pedagogiskt ledarskap, och det pedagogiska ledarskapet förstås och hanteras utifrån en allmänpedagogisk horisont. Referenser Cleve, Z. J. (1884). Grunddrag till skolpedagogik. Helsingfors: Edlunds. Gonzalez, J. & Wagenaar, R. (Red.) (2003). Tuning educational structures in Europe: Final report, Phase one. Bilbao: University of Deusto. Jakku-Sihvonen, R. (2005). Kasvatustieteiden opetus ja asiantuntijan arkipätevyys. I: R. Jakku-Sihvonen (Red.), Uudenlaisia maistereita. Kasvatusalan koulutuksen kehittämislinjoja (ss. 125-150). Helsinki: PS-Kustannus. Olsson, A. & Helmstad, G. (2007). Forskning i pedagogik. Utvecklingen i Sverige 1907-2007 (Pedagogiska uppsatser 41). Lund: Lunds universitet, Pedagogiska institutionen. Nurmi, V. (1979). Opettajankoulutuksen tähänastinen kehitys. Helsinki: WSOY. Siljander, P. (2005). Kasvatustieteen ydinsisällöt yleisen kasvatustieteen opinnoissa. I: R. Jakku-Sihvonen (Red.), Uudenlaisia maistereita. Kasvatusalan koulutuksen kehittämislinjoja (ss. 151-164). Helsinki: PS-Kustannus. Tirronen, J. (2006). Kolme näkökulmaa yliopistoon tutkimusta, opetusta vai palvelua? Kasvatus 37(2), 124-136. Uljens, M. (1998). Allmän pedagogik. Lund: Studentlitteratur. Uljens, M. (2002). Kasvatustiede Suomessa 150 vuotta - Pedagogiken i Finland 150 år. Helsingfors: Helsingfors universitet. Uljens, M. (2007a). Den tredje republikens utbildningspolitik. Artikel i Vasabladet 1.5 2007. Uljens, M. (2007b). The hidden curriculum of PISA the promotion of neo-liberal policy by educational assesment. I: S. T. Hopmann, G. Brinek, M. Retzl (Red.), PISA according to PISA. Does PISA keep what it promises? (ss. 295-304). Wienna: LIT- Verlag. Uljens, M. (2007c). Education and societal change in the global age. In: R. Jakku- Sihvonen & H. Niemi (Red.), Education as a societal contributor (ss. 23-51). New York: Peter Lang. Uljens, M. (2008). Mitä on (suomalainen) kasvatusfilosofia? Teoksessa P. Siljander & A. Kivelä (toim.), Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt. Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? (ss. 267-289). Turku: Suomen Kasvatustieteellisen Seuran julkaisuja 38.