MODELL FÖR BESKRIVNING AV KURSPLANEN FÖR DEN SVENSKA FÖRARUTBILDNINGEN: EN LITTERATURSTUDIE

MODELL FÖR BESKRIVNING AV KURSPLANEN FÖR DEN SVENSKA FÖRARUTBILDNINGEN: EN LITTERATURSTUDIE Tova Stenlund BVM nr 18, 2006 ISSN 1652-7313

A model for description of the curriculum for the Swedish driver education: A literature study Tova Stenlund Abstract The present study originates from the fact that a new curriculum for the Swedish driver education is introduced in March 2006 and it is important to evaluate the effects of the change. One part of the evaluation is to compare the existing curriculum with the new curriculum. To carry through such a comparison reliably and in a relevant manner some type of model is required. Therefore, the ambition of this study was to find a model or models that sufficiently can describe the content in the present and the new curriculum. The present curriculum for the driver education consists of cognitive and psychomotor objectives. In the new curriculum objectives in the area of metacognition are added. A literature review was conducted for the purpose to find a model in the area of cognitive and psychomotor skills that can be implemented on objectives in the existing and the new curriculum. The results show that Bloom s revised taxonomy (2001) is suitable to describe the cognitive and metacognitive objectives. Further, a integrated model, that involves both a psychomotor taxonomi, Simpson s (1966), and a dimension of knowledge from the revised taxonomy, is suggested as suitable to describe the psychomotor objectives.

INLEDNING... 1 MÅLDOKUMENT...1 MÅLDOKUMENT INOM FÖRARUTBILDNINGEN...4 Den nuvarande kursplanen...6 Ny kursplan...8 INSTRUMENT FÖR UTVÄRDERING...10 Modell...11 SYFTE... 12 METOD... 12 LITTERATURSTUDIE...12 URVALSKRITERIER...12 RESULTAT... 13 MODELLER FÖR KLASSIFICERING AV KOGNITIVA FÄRDIGHETER...13 Blooms reviderade taxonomi...15 MODELLER FÖR KLASSIFICERING AV KOGNITIVA OCH PSYKOMOTORISKA FÄRDIGHETER...16 Marzanos nya taxonomi...17 MODELLER FÖR KLASSIFICERING AV PSYKOMOTORISKA FÄRDIGHETER19 Simpsons psykomotoriska taxonomi...20 Daves psykomotoriska taxonomi...21 Harrows taxonomi för den psykomotoriska domänen...22 Hauensteins psykomotoriska taxonomi...23 JÄMFÖRELSE AV MODELLER...24 Modellernas innehåll och struktur...24 Jämförelse mellan Blooms reviderade taxonomi och Marzanos nya taxonomi...25 Jämförelse mellan de psykomotoriska taxonomierna...27 DISKUSSION... 29 RELEVANSKRITERIER...30 En integrerad modell...34 FRAMTIDA STUDIER...35

INLEDNING En ny kursplan för den svenska förarutbildningen för B-körkort ska införas under våren 2006 och det är viktigt att utvärdera effekterna av förändringen. För att göra det på ett bra sätt måste man uppskatta tillståndet före förändringen och sedan jämföra det med tillståndet som uppkommer efter förändringen. En del av denna utvärdering är att jämföra innehållet i den nuvarande kursplanen och den nya kursplanen. För att genomföra en sådan jämförelse på ett tillförlitligt och relevant sätt krävs en modell. Ambitionen med den här litteraturstudien är att hitta den eller de modeller som på ett bra sätt kan beskriva innehållet i den nuvarande och den nya kursplanen. Måldokument År 1902 identifierade John Dewey de grundläggande faktorerna i utbildningsprocessen; eleven (den omogne, under utveckling), den sociala kulturen (ex sociala mål och värderingar från den erfarne vuxna) och organiserat ämnesmaterial (specialisering och delar i läroplanen)(tanner, 1991). Dewey varnade för att behandla faktorerna var för sig, eller att fokusera på en faktor på bekostnad av de andra, och menade att om så är fallet hamnar man i en röra av motsättningar. Dewey betonade betydelsen av att läroplanens uppbyggnad var av sådan art att den harmonierar med behoven och utvecklingen hos eleven och med målen och idealen i det demokratiska samhället. Även om läroplaner alltid varit närvarande i västerländsk utbildning blev det inte ett område för forskning förrän under 1920-talet (Tanner, 1991). En läroplan eller kursplan kan beskrivas som utvald kunskap och organiseringen av den i ämnen och fält för utbildningssyfte (Young, 1999). De stipulerade målen i läroplanernas eller kursplanernas måldokument kan definieras som en beskrivning av en viss kunskap eleven förväntas tillägna sig under utbildningen (Gronlund, 2000). De beskriver alltså ett avsett resultat och inte undervisningsprocessen. Välformulerade mål klargör förväntningarna i mätbara eller observerbara elevprestationer. (Mager, 1984). Utbildningsmål kan ha andra funktioner, de kan ge information till elever och undervisare om vad som förväntas och kan hjälpa läraren att välja adekvat material och undervisningsmetod (Vargas, 1974). Den ursprungliga tanken om utbildningsmål attribueras vanligtvis till Bobbitt, vars bok The Curriculum, som kom ut 1918, troligtvis var den 1

tidigaste för studerandet av läroplaner. Bobbitt intresserade sig för beteende ur en teknisk, behavioristisk synvinkel och försökte systematisera läroplansteorin i samma anda som den så kallade taylorismen i början av 1900-talet systematiserade industrin. Fler läroplansutvecklare intog samma position som Bobbitt och det ledde till en utbredd precisering och massproducering av utbildningsmål inom skolväsendet. Under 1930- talet avtog den systematiserade målrörelsen, främst på grund av att mängden preciserade mål blev för svårt att hantera. Målrörelsen återupplivades senare av Ralph Tyler under 1940-talet (Eraut, 1991), dock inte till samma grad av precisering och mängd som tidigare. Tyler var en av de tidigaste att utveckla en modell för utvärdering av läroplaner. År 1942 publicerades den modell som skulle bli känd som the Tylerian evaluation model. Det övergripande syftet med modellen är att bestämma om en given läroplan eller ett givet program lyckas åstadkomma de förväntade resultaten. Modellens fem anvisningar är till för att begränsa och reglera utvärderingsprocessen. Den första anvisningen handlar om att bestämma generella mål för utbildningen. Den andra anvisningen innebär att klassificera och definiera målen i termer av beteende. Den tredje anvisningen är att hitta situationer där uppfyllelse av målen visas och den fjärde är att utveckla eller välja teknik/metod för bedömning, exempelvis prov. Den sista anvisningen är att genom mätningen bedöma om målen är uppfyllda (Alkin, 1994). Tyler rekommenderade läroplansutvecklare att använda beteendemål, där både innehåll och den typen av beteende eleven ska uppvisa finns specificerat i syfte att underlätta för utvärdering (Eraut, 1991). Kursplaner uppbyggda och organiserade efter Tylers tankegångar benämns ofta som objectives models (Ben-Peretz, 1992). Målen som definierades av Tyler är relativt generella och det var Robert Mager, som 1962 med sin inflytelserika bok om förberedelsen av mål för programinstruktioner, tog upp den grad av specificering som Bobbitt tidigare förespråkat. Gagné, 1964, var en av de psykologer som uppskattade Magers specificerade definition av mål därför att de var till hjälp vid bestämningen av vilken typ av lärande som krävs. Medan Tyler var mer inriktad mot att bistå lärare och läroplansutvecklare med en generell guidning var Mager och Gagné mer intresserade av detaljerad planering av instruktioner i en behavioristisk mening (Eraut, 1991). Med en hög detaljeringsnivå och därmed kontroll över beteende trodde man sig åstadkomma en högre utbildningsstandard. 2

Under 1980-talet förlorade inlärningspsykologin, behaviorismen, sin betydelse för pedagogik och utbildningsplanering, samtidigt som kognitionsforskningen fick större och större uppmärksamhet. Kognitiv vetenskap växte fram under 1960- och 70-talen och har sitt ursprung i neuropsykologi, forskning om artificiell intelligens, nervfysiologi och kognitiv psykologi. En av de slutsatser som kognitionsforskningen har kommit fram till är att tänkande är detsamma som problemlösning. Vilket ledde till att det som i första hand bör tränas i en utbildning är problemlösning. Genom tillgång till goda problemlösningsstrategier skulle intelligent beteende uppnås (Egidius, 1991). Den kognitiva teorin har dessutom lärt oss att existerande kunskapsstrukturer och övertygelser samarbetar för att möjliggöra ny inlärning och att intelligenta tankar involverar självkontroll och medvetenhet om när och hur färdigheter används (Shepard, 2000). I den vetenskapliga litteraturen förändrades åsikten om målbeskrivningarnas detaljeringsgrad, som en följd av den kognitiva revolutionen. Den mekaniska teorin, där man ansåg att målbeskrivningarna bör vara väldigt detaljerade med noggrann förklaring om målens betydelse och hur de ska uppnås, frångicks och man övergick till att mena att en låg detaljeringsgrad och en mer generell utformning av målen är att föredra (Popham, 1993). Ett mer problemlösande tillvägagångssätt tillämpas idag, där målen ges men inte medlen för att nå dem. Läroplaner förändras med tiden även i strukturen för innehåll. Innehållet i läroplaner har alltid varit kontroversiellt, till exempel hur mycket plats vissa ämnen får i förhållande till andra. Den politiska, ekonomiska och sociala miljön som läroplanen utvecklas i avgör vilka ämnen som anses som mer viktiga än andra. Bernstein (1977) har undersökt relationen mellan ämnen i läroplaner och hur de förändrats över tid. Bernstein föreslår två olika typer av läroplaner med utgångspunkt i hur ämnenas relationer till varandra ser ut. Om ämnen med hög status är avgränsade och separerade från varandra kallas läroplanen för kollektionstypen. Läroplaner där de favoriserade ämnena har en öppen relation till varandra och inte är avskilda från varandra kallas för den integrerade typen. (Båda typerna kan variera i grad av avgränsning och integrering.) Kollektionstypen tenderar att vara rigid, specialiserad och hierarkisk till sin natur, medan den integrerade typen är mer generell, inriktad på en bred utbildning och betonar sätt att nå kunskap istället för tillstånd av kunskap. Den kollektivistiska läroplanstypen har varit den vanligaste under stora delar av 1900-talet men en tydlig förskjutning från den kollektivistiska till den 3

integrerade läroplanen har skett i undervisningssystemen (Bernstein, 1977). Sverige har följt med i utvecklingen inom utbildningsområdet och målbeskrivningarnas detaljeringsgrad i styrdokumenten har minskat inom svensk skolutbildning. Läroplanen för grundskolan 1969 (Lgr69) likväl som 1980 (Lgr80) innehöll noggranna beskrivningar om vad som skulle ingå i undervisningen, den angav inte bara målen utan dessutom hur dessa skulle uppnås. Läroplanen för grundskolan 1994 (Lpo94) har förändrats och behandlar målen och riktlinjerna övergripande men gör inga anspråk på att ge lösningar på hur målen ska uppnås. I läroplanerna kan man även se en förskjutning från kollektivistisk mot en mer integrerad läroplan som Bernstein (1977) beskriver. Lgr 69 betonar att skolan ska ge eleverna en grundläggande utbildning, som innefattar färdigheter och kunskaper vilka är av betydelse för deras personliga utveckling och för att i framtiden verka som yrkesutövare. Speciellt uppmärksammas ämnena matematik och svenska som områden för grundläggande kunskaper. Lpo 94 anger inga speciella ämnen utan målet är att eleven tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden. Läroplanen uttrycker även att det är viktigt att ge eleven överblick och sammanhang och att eleven utvecklar metoder för att tillägna sig och utveckla ny kunskap. Läroplanerna i den svenska grund- och gymnasieskolan kan jämställas med kursplanerna för den svenska förarutbildningen. Läroplanen inom grundskolan är den övergripande ramen för utbildningen och innehåller kursplaner som underordnande delar. Förarutbildningens kursplan för B- körkort har den övergripande funktionen med måldokument som underordnande delar. Utvecklingen inom utbildningsområdet avspeglas även i förarutbildningens kursplaner. Måldokument inom förarutbildningen Förändringar i samhället, såväl ekonomiska som sociala förhållanden, har under de senaste decennierna påverkat trafikförhållandena. Bilen, som i början av 1900-talet var dyr och kostsam att producera, blev genom industrialiseringen och dess löpandebandteknik billigare och har under senare delen av 1900-talet blivit något som de flesta har råd att äga (Franke, Larsson, & Mårdsjö, 1995). Bilen var också, under första hälften av 1900-talet, något som i huvudsak män brukade men efter andra världskriget förändrades kvinnors levnadsvillkor och många kvinnor började förvärvsarbeta (Frånberg, 1996). Idag arbetar kvinnor i relativt lika stor utsträckning som män, vilket har medfört att kvinnor har ett behov 4

av transportmedel och de ekonomiska förutsättningarna för att använda bil i stor utsträckning. Förändringarna har lett till att antalet bilförare och bilar i trafiken har ökat väsentligt. Det växande antalet bilförare i trafiken får till följd att kursplanen för förarutbildningen måste anpassas till dagens situation och integreras med den forskning som finns om utbildning. Idag ställs nya krav på förarnas kompetens samtidigt som det omgivande samhället ställer krav på att trafiksäkerheten höjs. Allteftersom bilarna har ökat i antal, har de bestämmelser som reglerar fordonsförares kunskaper också förändrats. År 1906 kom den första förordningen om automobiltrafik. Den innehöll endast bestämmelser om att en förare måste ha ett bevis, utfärdat av en besiktningsman, för att få köra bil. Ingen redovisad kunskap om bilens funktion eller trafikregler krävdes. I nästa förordning, år 1916, var kravet för att få ett körkort att föraren skulle besitta en viss nivå av förtrogenhet med fordonet samt dess konstruktion och skötsel. Ett ytterligare krav var en viss färdighet i att manövrera fordonet. Det var vid den här tiden inte heller speciellt vanligt med bilar på vägen. I förordningen 1923 specificerades förarkompetensen ytterligare och förarens lämplighet lades till (Franke, Larsson, & Mårdsjö, 1995). Lämpligheten bedömdes av en enskild besiktningsman. Förordningen 1934 (SOU1935:12) fastställde i stort sett förordningen från 1923. Andra världskriget innebar emellertid ett avbrott för utvecklingen inom den civila fordonstrafiken och det var först i 1944 års vägtrafiksförordning (SOU1948:34) som nya krav på körkortsaspiranten uttalades. Här krävdes att föraren ska äga god körskicklighet, vilket ledde till att körkortsaspiranten under en viss tid skulle förvärva erfarenhet och vana av att köra bil. Vikten av fordonskunskap minskade och i slutet av 1940-talet var förordningarnas krav till största delen inriktade på praktisk färdighet. Under decennierna som följde förändrades bestämmelserna kring fordonsförare och deras utbildning till att alltmer kännetecknas av att en större och större betydelse lades vid trafiksäkerhet och förarens omdöme. Det fanns emellertid redan på 40-talet en viss oro för att en förares karaktär kunde påverka körstilen ur trafiksäkerhetsmässig synvinkel. Förarens beteende mot andra människor och sätt att se på sin omgivning, menade man, speglade förarens beteende som bilförare. I en proposition 1958 framhölls betydelsen av förarens attityd och dennes omdöme i trafiken och i 1962-års bilförarutredning betonades vikten av trafikpsykologi i förarutbildningen. Det önskvärda är att den blivande föraren får insikt om sina begränsningar som förare, framför allt i kritiska situationer (Franke, Larsson, & Mårdsjö, 1995). 5

Den första kursplanen för förarutbildning i Sverige etablerades först år 1959 av Kungliga Väg- och vattenbyggnadsstyrelsen (KVV-styrelsen). Den kursplanen tog enbart hänsyn till den praktiska delen av förarutbildningen. Den första teoretiska kursplanen etablerades två år senare (KVV-styrelsen, 1961). År 1967 tillsattes en kommission för att utverka den första integrerade kursplanen, där både teoretiska och praktiska moment omfattades. Förarutbildningen gavs ett detaljerat innehåll med klara mål och man framhöll att utbildningen borde ske efter en kursplan där teori och praktik samordnades för att en större förståelse av trafikreglerna skulle uppnås. Den integrerade kursplanen etablerades 1971, en kursplan där både teori och praktik var representerade med varsitt måldokument, och reformerades 1989. Kursplanen från 1989 är i stort sett, förutom några mindre förändringar, densamma som vi har idag. Flera kritiska motioner togs dock i betänkande innan den förnyade kursplanen godkändes 1989. Den kritiserades bland annat för omfattningen av psykologiska inslag i momenten Människans begränsade förmåga och Trafikens förrädiska situationer, som då var nya delar (Franke, Larsson, & Mårdsjö, 1995). Den nuvarande kursplanen Den nuvarande kursplanen (VVFS1996:168) är specifik och talar om exakt vad eleven förväntas förvärva för kunskaper under utbildningen. Den är, som tidigare nämnts, uppdelad i två måldokument, ett för teori och ett för praktik. Måldokumentet för teoriutbildningen är uppdelat i fem moment, Fordonskännedom, Trafikregler, Trafikens förrädiska situationer, Människans begränsade förmåga samt Komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser och innehåller 247 delmål. Måldokumentet för körutbildningen är uppdelad i fyra moment, Fordonskännedom, Manövrering, Körning i trafik och Körning under särskilda förhållanden, och innehåller 170 delmål (se tabell 1 för uppdelning av mål). 6

Tabell 1. Fördelning av målen i kursplanen bland momenten för teori och praktik. Teori Antal mål Praktik Antal mål 1. Fordonskännedom 43 2. Fordonskännedom 6 3. Trafikregler 84 4. Manövrering 36 5. Trafikens förrädiska situationer 7. Människans begränsade förmåga 8 41 6. Körning i trafik 8. Körning under särskilda förhållanden 105 23 9. Komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser 71 Den nuvarande kursplanen kan placeras in i Taylors objectives model, på grund av dess detaljerade utformning och fokusering på elevprestation. Idag tvingas utbildare att noggrant planera sin undervisning för att följa de över 400 preciserade mål som finns i den nuvarande kursplanen. Med många specificerade mål blir utbildningen onödigt svår att hantera och får till följd att flexibilitet uteblir (Zolland, 1999). Ett försök att generalisera de specifika målen i kursplanens praktiska del gjordes 1995. Ett antal experter inom förarutbildningsområdet i Sverige tillkallades för att redovisa vad de ansåg vara de viktigaste kompetenserna för att nå ett trafiksäkert beteende (Henriksson, Karlson, & Zolland, 1996). Den modell som utvecklades genom deras arbete kom att kallas kompetenstrappan. Den beskriver förarkompetens och består av fem nivåer (se figur 1). Organisationen i modellen är hierarkisk, vilket innebär att nivåerna bygger på varandra. 7

Fordonskännedom Manövrering Praktisk tillämpa trafikregler Varseblivning Realistiskt uppfatta sig själv och andra Kommunikation Situationsanpassning Figur 1. Kompetenstrappan, modell för förarkompetens. Målen i den teoretiska delen av kursplanen förenklades och beskrevs senare genom en annan modell (Henriksson & Zolland, 1998). Den modellen omfattar tre huvudkomponenter, förare, fordon och omgivning och skiljer på två olika tillstånd, stationära (stadigvarande tillstånd) och icke stationära (skeenden eller händelseförlopp), som är relaterade till de tre huvudkomponenterna. Om alla kombinationer av tillstånd prövas innehåller modellen 15 kategorier. Genom att omdefiniera, förenkla och reducera den ohanterliga mängden mål i kursplanen med hjälp av de två modellerna åstadkom man en mer generell beskrivning av de målrika och väldetaljerade måldokumenten för teori och praktik. Ny kursplan Under våren 2006 införs en ny kursplan (VVFS2004:110) för B-körkort i Sverige. Målen har blivit betydligt färre och är skrivna relativt generellt och övergripande. Den uttalade skillnaden mellan teori och praktik, som idag består av två olika måldokument för teori och praktik, har försvunnit. I måldokumentet för förarutbildning anges alltså inte längre någon skillnad mellan teori och praktik. Ett nytt inslag i kursplanen är självvärdering. Förarutbildningen har därmed tagit ytterligare ett steg för att försäkra sig om elevens insikt om sina egna kunskaper och färdigheter genom att låta självvärdering vara ett av två kunskapsområden i kursplanens måldokument (se tabell 2). Självvärdering är en reflektion över det egna kunnandet, i form av hur stora eller små de egna kunskaperna eller färdigheterna inom ett visst område är. Självvärdering ingår som komponent i begreppet metakognition, vilket förklaras som kunskap om egna kognitiva funktioner (t ex 8

minne och inlärning) eller enklare uttryckt kunskap om sin egen kunskap (Moseley et al., 2004). Forskare inom utbildningsvetenskap har under det senaste decenniet visat ett ökat intresse för metakognition. Ny forskning visar att studenters kunskap och kontroll över deras egen kognition spelar en betydelsefull roll vid inlärning (Anderson et al., 2001). Den nya kursplanen är uppbyggd efter GDE-modellen (Hatakka, Keskinen, Gregersen, Glad, & Hernetkoski, 2002). GDE är en förkortning av Goals for Driver Education. Modellen är utvecklad för att beskriva vilka kompetenser som krävs för att vara en säker förare och för att tillhandahålla ett instrument för utvärdering av utbildningsmetoder inom förarutbildningen. GDE-modellen består av två dimensioner och de finns också med i kursplanen. Den första dimensionen innehåller fyra hierarkiska nivåer av förarkompetens; Manövrering, fordon och miljö, Körning i olika trafikmiljöer, Resande med bil i speciella sammanhang och Personliga förutsättningar och mål (se tabell 2). Det är viktigt att den blivande föraren har kunskap om riskfaktorer i alla nivåer för att utöva ett trafiksäkert förarbeteende. Den nuvarande kursplanen koncentreras kring de lägre nivåerna av förarkompetens, medan den nya kursplanen även tar hänsyn till betydelsen av de högre nivåerna. Den andra dimensionen formas i GDEmodellen av tre kunskapsområden, Kunskaper och färdigheter, Riskökande faktorer och Självärdering men de är i kursplanen modifierade till två; Teori och färdighet, och Självvärdering. Kursplanen innehåller 50 mål som är uppdelade inom de olika momenten (se tabell 2). Tabell 2. Fördelning av målen i den nya kursplanen. Kunskapsområden Moment Teori och färdighet Självvärdering Manövrering, fordon och miljö Körning i olika trafikmiljöer Resande med bil i speciella sammanhang Personliga förutsättningar och mål 18 12 4 6 3 4 1 2 9

Att den nya kursplanen har frångått strukturen av Taylors objectives model och innehåller färre och mer generaliserade mål ger utbildarna inom förarutbildningen en möjlighet att vara kreativa och utveckla egna utbildningsmetoder. Den nya kursplanen följer också utvecklingen inom det pedagogiska området, från den kollektionstypiska till den integrerade. Självärderingen är dessutom ett viktigt nytt steg som kognitionspsykologin har fört med sig. Sammanfattningsvis pekar dessa förändringar på att förarutbildningen har införlivat modern forskning inom utbildningsområdet i den nya kursplanen. Instrument för utvärdering När man inför något nytt som mer eller mindre ersätter det gamla är det viktigt att ha ett bra instrument som kan utvärdera och mäta förändringen. På något sätt bör man dokumentera och beskriva förändringarna för att tillgodogöra sig största möjliga kunskap av händelsen. När nu en ny kursplan införs i förarutbildningen är behovet av ett instrument, för beskrivning av den nya och nuvarande kursplanen relativt brådskande. Måldokumentet genomgår en stor förändring, målen blir färre, mer generella och mål inom nya kunskapsområden har utvecklats. Ett instrument, för att beskriva och analysera mål är därför aktuell. Målen i kursplanen för förarutbildningen, liksom uppgifterna i kunskaps- och körprovet inom förarprövningen, preciserar kognitiva och psykomotoriska färdigheter som den blivande bilföraren ska tillägna sig under utbildningen. Kognitiva färdigheter beskrivs ofta som intelligens och avser psykisk förmåga och aktiviteter som mottagning, bearbetning, skapande och överförande av information och kunskap (Egidius, 1995). Kognitiva mål innefattar inlärning som har med vetande, analys och syntes om vetande att göra (Egidius, 1995). Exempelvis räknas mål i kursplanen, där förväntningen är att eleven ska kunna trafikregler, som ett kognitivt mål. Psykomotorisk färdighet handlar om att kunna utföra en rörelse, eller en serie rörelser, som krävs i ett speciellt sammanhang. Egidius (1995) förklarar begreppet psykomotorisk som muskelrörelser kontrollerade av sinnesintryck, föreställningar eller vanor. Mål i den praktiska delen av kursplanen handlar ofta om psykomotorisk förmåga. Exempelvis förväntas eleven kunna start i backe, vilket är en avancerad psykomotorisk färdighet som kräver mjuka rörelser och koordinationsförmåga. 10

Modell En modell används som instrument när man vill förklara mer abstrakta fenomen, som exempelvis kognitiva färdigheter eller hur relationer mellan olika begrepp ser ut. För att kunna följa med i ett resonemang behövs en översättning till någon slags förenklad bild. Modeller uttrycks ofta språkligt men ibland används en grafisk representation av sambanden inom en viss domän. Modellen skall beskriva forskarens teori eller uppfattning om hur fenomenet i fråga fungerar (Ruist, 1990). Modellens uppgift blir pedagogisk genom att underlätta för individen att inse teorins konsekvenser (Hyman, 1968). Det finns också en heuristisk användning av modeller där tanken är att uttrycka en allmän idé som sedan alstrar ny forskning (Hartman, 1998). Det är vanligt att använda en taxonomi som modell när man vill beskriva och undersöka relationer mellan begrepp (Walberg & Haertel, 1990). Det grekiska ordet taxis betyder ordning, uppställning och taxonomi definieras som indelning av växt- och djurvärlden i enheter (taxa) och studiet av förhållandet mellan dem (Prismas främmande ord, 2001). Biologer insåg tidigt betydelsen och nyttan av sin taxonomi, eftersom den gav dem en möjlighet att få en stadigare vetenskaplig grund. Taxonomin fungerade som ett hjälpmedel för att försäkra sig om precision i kommunikationen om deras vetenskap och som ett hjälpmedel att förstå organisationen och interrelationerna i de olika delarna av växt- och djurriket. Idag har begreppet taxonomi en vidare betydelse som vetenskapen om klassifikation används ofta inom utbildningsområdet (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). En taxonomi är i princip ett hierarkiskt klassificeringssystem, hierarkisk därför att de lägre klasserna är en förutsättning för de högre klasserna. En taxonomi har vissa restriktioner, enligt följande: 1) En taxonomi måste vara relevant för den funktion som den är tänkt att användas till. 2) En taxonomi måste inkludera alla kategorier som används inom området, vilket innebär att det exempelvis inte får finnas färdigheter som inte kan klassificeras i taxonomin. 3) Kategorier inom en taxonomi måste vara ömsesidigt uteslutande, d v s varje kategori ska vara oberoende av de andra i funktion och avsikt. 4) Kategorier måste vara ordnade efter en konsistent princip av ordning, ex från konkret till abstrakt eller från enkel till komplex. Om en kategori har underkategorier måste de vara ordnade efter samma princip. 5) Termer som identifierar kategorier och underkategorier ska uttrycka idén bakom taxonomin och vara representativa för de termer som används inom området. Vid kategorisering av 11

utbildningsmål ska termerna uttrycka avsikten med målen som finns inom området (Hauenstein, 1998). SYFTE Syftet med denna rapport är att genom en litteraturstudie finna en modell för beskrivning av den nuvarande kursplanen för det svenska B- körkortets förarutbildning. Modellen ska dessutom vara lämplig för en analys av den nya kursplanen som ska införas under våren 2006 och för en jämförelse mellan dagens kursplan och den nya kursplanen. Studiens fokus ligger på att hitta en modell eller flera modeller som kan gruppera de kognitiva och psykomotoriska färdigheter som beskrivs i kursplanernas mål. METOD Litteraturstudie För att hitta relevant litteratur, som behandlar olika modeller och som kan användas för denna studie, har sökningar gjorts i biblioteksdatabaser. De databaser som framförallt använts är allmänna artikeldatabaser som Academic Search Elite och ScienceDirect. Dessutom har sökningar gjorts i Educational Research Information Center (ERIC), en databas som täcker det pedagogiska området, samt PsycINFO, en databas som täcker det psykologiska området. Sökord som använts i dessa sammanhang är bland annat:, cognitive psychology, psychomotor domain, psychomotor skills, thinking skills, cognitive skills, metacognitive, educational objectives, education evaluation, curriculum evaluation, classification, taxonomy, och intelligence theories. Urvalskriterier Med hjälp av litteratursökningen hittades otaliga modeller som på olika sätt kategoriserar kognitiva och psykomotoriska kunskaper och färdigheter. Däribland intelligens-, utvecklings-, inlärnings-, och utbildningsrelaterade modeller. Många av dem är dock inte utvecklade för att kategorisera utbildningsmål liknande dem i kursplanerna för förarutbildningen. Eftersom litteraturstudien utförts för att hitta en modell eller flera modeller för att beskriva den nuvarande och den nya kursplanen har de modeller, vilka presenteras nedan, valts ut efter vissa kriterier. 12

Kriterierna är följande: 1) Målen i kursplanerna för förarutbildningen består av två olika kunskapsområden, teori och praktik, där teori handlar om kognitiva färdigheter som till exempel minneskunskaper och praktik handlar om psykomotoriska färdigheter, t ex hur man utför olika manövrer. De modeller som kommer att presenteras ska kunna klassificera utbildningsmål inom området kognitiva och/eller psykomotoriska färdigheter. 2) Den nya kursplanen innehåller som tidigare nämnts mål om självvärdering och därför är det angeläget att modellen som ska användas för att beskriva de kognitiva färdigheterna innehåller metakognition. Bland de modeller som kan kategorisera kognitiva färdigheter kommer därför endast de som innehåller metakognition att presenteras. RESULTAT De modeller som presenteras nedan är taxonomier som kategoriserar kognitiva och psykomotoriska färdigheter. De flesta är kopplade specifikt till klassificerandet av utbildningsmål. Först presenteras modeller som klassificerar kognitiva färdigheter, sedan modeller som klassificerar både kognitiva och psykomotoriska färdigheter och till sist presenteras modeller som klassificerar psykomotoriska färdigheter. Efter presentationen av de olika modellerna kommer ett avsnitt där en jämförelse mellan modellerna utförs. Modeller för klassificering av kognitiva färdigheter Utbildning syftar till tänkandeförmåga och att kunna hantera kunskap av olika slag. Intelligens- och utbildningsområdet är starkt knutna till varandra. På 1800-talet konfronterades utbildare med att elever i samma ålder ägde en rad individuella olikheter i intellektuell förmåga. Studiet av intelligens motiverades av detta och andra praktiska problem inom utbildningsområdet, bland annat utvecklades intelligenstester på grund av behovet av att kunna förutsäga barns framgångar i skolan (Mayer, 2000). Mycket av det vi idag vet om intelligens eller kognitiva förmågor kan härledas från faktoranalytiska undersökningar och observationsstudier (Carroll, 1986). För att få en uppfattning om hur olika människor tänker används klassificering eller kategorisering i ett försök att utvinna ett mönster. 13

År 1956 utvecklades en taxonomi som skulle fungera som hjälp åt lärare, administratörer, specialister och för utvärdering inom utbildningsområdet (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). Den tituleras som Blooms taxonomi och blev snabbt vida känd i stora delar av världen och enligt Anderson & Sosniak (1994) är den översatt till tjugoen språk. Bloom och hans medarbetare strukturerade utbildningsprocessens innehåll i tre huvudområden; det kognitiva, det affektiva och det psykomotoriska området. Varje huvudområde delas upp i subkategorier efter komplexitet, svårighetsgrad. Inom varje område får man alltså nivågrupperade underkategorier. En taxonomi inom den psykomotoriska domänen, som skulle innehålla manipulativ och motorisk förmåga utvecklades inte av Bloom, eftersom den inte ansågs vara speciellt användbar vid den tiden. Den affektiva domänen, vilken inkluderar utbildningsmål som beskriver exempelvis attityder, värderingar och förändringar i intresse, utvecklades senare (Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964). Den kognitiva domänen som också är den som kallas för Blooms taxonomi är den mest använda och den domänen anses mest central för läroplans- och testutveckling. Den inkluderar de mål som hanterar minne, igenkänning och utveckling av intellektuell förmåga och färdighet. Efter publicerandet av Blooms taxonomi utvecklades nya modeller som klassificerar kognitiva färdigheter, exempelvis Guilford (1967), Quellmalz (1986), Heinich, Molenda & Russel (1989) och Hauenstein (1998). Metakognition är kopplat till kognitiva färdigheter men eftersom det är ett relativt nytt område inom kognitionsforskningen och framför allt inom pedagogikområdet så har inga av dessa modeller något inslag av begreppet. Kritik som riktades mot Blooms taxonomi och framstegen inom forskningen i utbildningsområdet fick som följd att en revidering av taxonomin gjordes. Den modell som presenteras i denna studie i den kognitiva gruppen av modeller är Blooms reviderade taxonomi (2001). Den kategoriserar kognitiva färdigheter relaterade till utbildningsmål och verkar vara den enda modellen i den här gruppen som även omfattar begreppet metakognition. 14

Blooms reviderade taxonomi Baserat på, framsteg inom den kognitiva psykologin, strukturen på utbildningsmål och på ett antal andra försök att klassificera utbildningsmål efter publikationen av Blooms Taxonomi, utvecklade en grupp utbildare och forskare en tvådimensionell version av Blooms taxonomi (se figur 2). Taxonomin benämns Blooms reviderade taxonomi. Förutom att en dimension lades till den ursprungliga versionen, förändrades också den kognitiva dimensionen genom att nivåerna evaluate och synthesis (create i den reviderade versionen) har bytt plats. Komplexitet Kunskaps dimension Kognitiv dimension Remember Understand Apply Analyze Evaluate Create Konkret Factual Knowledge Conceptual Knowledge Procedural Knowledge Abstrakt Metacognitive Knowledge Figur 2. Blooms reviderade taxonomi. Pilen ovanför den kognitiva dimensionen indikerar att komplexitet stiger med nivå och pilen utanför kunskapsdimensionen visar att nivåerna går från konkret till abstrakt. Kognitiva processer utgör den ena dimensionen och innehåller sex olika processer: Remember, relevant information tas fram ur långtidsminnet. Understand, koppla samman ny kunskap med tidigare tillägnad kunskap, skapa meningsfullhet ur information. Apply, genomföra eller använda en procedur i en given situation. Analyze, dela upp ett material i dess beståndsdelar för att förstå dess relationer till varandra och den övergripande strukturen. Evaluate, göra bedömningar baserade på kriterier och normer. Create, sätta samman beståndsdelar från olika källor för att for- 15

ma en helt ny produkt. Den andra dimensionen består av fyra kunskapskategorier: Den första kategorin, factual knowledge, innehåller kunskap om termer och specifika detaljer och delar. Conceptual knowledge, den andra kategorin, är kunskapen om samband mellan de grundläggande delarna i en större struktur som möjliggör att de fungerar tillsammans. Den tredje kategorin är procedural knowledge där ingår kunskap om hur man gör något, undersökningsmetoder och kriterier för att använda färdigheter, tekniker och metoder. Metacognitive knowledge, den sista kategorin, är kunskap om generell uppfattningsförmåga men även medvetenhet och kunskap om sin egen uppfattningsförmåga. Samtliga kategorier, både processerna och kunskapskategorierna, har underkategorier som förtydligar och preciserar vad som ingår i dem. Den reviderade taxonomin ordnar de sex kognitiva processerna hierarkiskt efter grad av komplexitet i paritet med Blooms taxonomi. Remember anses vara den minst komplicerade processen medan create är den mest komplicerade (se figur 2). I kunskapsdimensionen ordnas kategorierna från konkret till abstrakt kunskap där factual knowledge räknas som konkret kunskap och metacognitive knowledge som abstrakt kunskap. Modeller för klassificering av kognitiva och psykomotoriska färdigheter Det har utvecklats en del modeller som kategoriserar både kognitiva och psykomotoriska färdigheter. Dessa modeller innehåller dessutom en integration av den affektiva domänen. Det är viktigt att komma ihåg att de tre domänerna är nära sammanbundna med varandra. Ett undervisningsmål kan ofta involvera färdigheter inom alla tre domäner, t ex inom kemiämnet ingår att kunna blanda kemikalier, först måste kunskap om kemikalierna finnas, sedan måste man ha de psykomotoriska färdigheterna som krävs för att utföra blandningsoperationen. Till sist läggs det affektiva beteendet till i form av praktiserandet av säkerhet vid operationen (Morrison, Ross, & Kemp, 2004). Det har utvecklats några taxonomier som integrerar de olika domänerna, exempelvis Gagné-Merrill taxonomin (Merrill, 1971) och Hauenstein (1998), men tyvärr finns inte några inslag av metakognition dem. En nyligen utvecklad taxonomi som försökt integrera metakognition, vilken dessutom verkar vara den enda inom den här gruppen, är Marzanos nya taxonomi (2001). Marzanos modell, vilken kategoriserar färdigheter inom både kognition och psykomotorik, presenteras nedan. 16

Marzanos nya taxonomi Marzano har i sin nya taxonomi (2001) gjort ett försök att inkludera ny forskning om kognitiva processer som tillkommit sedan Bloom och hans kollegor för femtio år sedan utvecklade den kognitiva taxonomin. Modellen innehåller tre system av tänkande; cognitive system, metacognitive system och self-system. De här tre systemen kallar Marzano själv för hjärtat i den nya taxonomin. De kan ordnas hierarkiskt i grad av kontroll, selfsystem kontrollerar metacognitive system och metacognitive system kontrollerar i sin tur cognitive system. Det är en neråtgående ström av tänkandeprocesser med början i self-system, en slags top-down process. Systemen är också hierarkiskt ordnade i grad av uppmärksamhet som krävs i varje process. Metacognitive system kräver mer uppmärksamhet än cognitive system och self-system i sin tur kräver ännu mer uppmärksamhet än det metacognitive system för att kunna utföra sådana processer som introspektion, eftersom tänkandet inte är upptagen med dem i normala fall. Cognitive system är i sin tur uppdelat i fyra nivåer; retreval, comprehension, analysis och knowledge utilization. Dessa kan också ordnas hierarkiskt med hänsyn till uppmärksamhet med retrevel som den nivå som kräver minst uppmärksamhet och knowledge utilization som den nivå som kräver mest. I figur 3, där författaren utifrån en egen konstruktion försökt att tydliggöra Marzanos teori, kan man se de olika systemens förhållande till varandra. De tre systemen har olika uppgifter, self-system kontrollerar vilken grad av uppmärksamhet en viss uppgift får och hur hög eller låg motivationen är för att göra den. Metacognitive system sätter mål och designar strategier för att uppfylla målen. Det systemet har också en kontinuerlig kontakt med cognitive system under utförandet av uppgifter. Cognitive system ansvarar för processen att plocka fram information/kunskap (retreval) som är viktig för genomförandet av en viss uppgift och även analytiska operationer som exempelvis att dra slutsatser, klassificera och jämföra. 17

Information Mental Procedures Self-system Psychomotor Procedures Medvetenhet & Kontroll Metacognitive system Cognitive system Knowledge utilizaion Analysis Comprehension Retreval Figur 3. Systemen och nivåerna i Marzanos teoretiska modell ordnade hierarkiskt efter grad av medvetenhet och kontroll. Pilarna mellan systemen i figuren indikerar den top-down process som teorin beskriver. Pilen vid högra sidan visar att medvetenhet och kontroll stiger med nivå. Kunskapsdomänerna finns representerade i varje system och beskrivs med hjälp av de streckade linjerna. Varje system arbetar med det inhämtade innehåll en person har i sin kunskapsdomän (se figur 3). Kunskapsdomänerna är uppdelade i tre områden; information, mental procedures och psychomotor procedures. Kunskapen i domänerna kan representeras i lingvistisk (språklig), ickelingvistisk (bild) eller affektiv form (känsla). Kunskapen i domänen information, kallas även för deklarativ kunskap, d v s vad något är och innehåller ordförrådstermer, fakta, tidssekvenser, orsak-verkan i olika sammanhang, speciella händelser, generaliseringar och principer. Mental procedures, kallas även för procedurkunskap, d v s hur man gör något, innehåller två olika kategorier av mentala procedurer, processer och färdigheter. I processer ingår det invecklade procedurer med många komponenter inblandade och där utfallet kan variera, exempelvis en skrivuppgift. Färdigheter är enklare procedurer där taktik, algoritmer och regler ingår, dessa kan med övning utföras automatiskt eller med liten medveten tanke medan processer kräver medvetenhet och kontroll för att utföras. Psychomotor procedures är uppbyggd av fysiska procedurer en 18

person använder för att klara komplexa fysiska aktiviteter. Marzano delar även här upp procedurer i två delar, processer och färdigheter, där färdigheter är enklare rörelser som består av mer fundamentala rörelser och processer är komplexa kombinationer av rörelse. Modeller för klassificering av psykomotoriska färdigheter Det finns problem med att klassificera rörelser eftersom allt beteende innehåller rörelser, och dessutom är en av förutsättningarna till liv, vilket leder till att uppgiften att isolera beteenden unika för den psykomotoriska domänen är svårt. Liksom rörelser finns i allt beteende så finns det kognitiva processer och, på grund av människans djuriska härkomst, även affektiva processer inblandade i de flesta beteenden (Harrow, 1972). Termen psykomotorisk har av Harrow (1972) definierats som all observerbar frivillig mänsklig rörelse. Enligt Krathwohl (1964) innehåller domänen manipulativa förmågor, motoriska förmågor och handlingar rörande neuromuskulär koordination. Försök att kategorisera psykomotoriska färdigheter ur ett faktoranalytiskt perspektiv, på samma sätt som med kognitiva färdigheter, utfördes av bland annat Guilford under 1950-talet (Gilchrist & Gruber, 1984). Trots att förmågan att motoriskt utföra olika uppgifter anses vara av stor betydelse, ur lärandesynpunkt, har den blivit negligerad många gånger när undervisningsmål och prov skall utvecklas. Det här beror till stor del på, enligt Gronlund (2004), att det är svårt och tidskrävande att genomföra ett prov som tar hänsyn till psykomotoriska färdigheter. Bloom och hans medarbetare var överens om att det fanns tre områden inom utbildningsprocessen men de utvecklade som tidigare nämnts bara taxonomier till två av dessa områden, den kognitiva (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956) och den affektiva (Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964). Behovet av en psykomotorisk klassificering fanns dock, för under 60- och början på 70-talet utvecklade Simpson (1966), Dave (1970) och Harrow (1972) olika psykomotoriska taxonomier för att göra utbildningsprocessens tre delar komplett. Andra psykomotoriska taxonomier utvecklades inom mer specifika områden, exempelvis utvecklade Mager & Beach (1967) en taxonomi baserad på färdigheter i tal. År 1998 utvecklade Hauenstein (1998) en taxonomi för den psykomotoriska domänen som utgick från en taxonomi utvecklad av Hauenstein själv 1972 och de tidigare taxonomierna som Simpson, Harrow och Dave, utvecklat. Dessa fyra psykomotoriska taxonomier presenteras nedan. 19

Simpsons psykomotoriska taxonomi Simpsons taxonomi (Simpson, 1966) kan delas in i fem huvudkategorier; perception, set, guided responses, mechanism, complex overt responses. Senare, 1972, tillkom två kategorier; adaptation och origination (Gronlund, 2004). Den organisatoriska principen är att komplexitet stiger med kategori eller nivå (se figur 4). Färdigheter som kategoriseras in på de lägre nivåerna är generellt lättare att utföra och de som hamnar i de övre nivåerna bygger på färdigheter i de lägre nivåerna. Nivåerna har ett varierat antal undergrupper som tydligare specificerar innehållet. Origination Adaptation Complex overt responses Mechanism Guided responses Set Perception Komplexitet Figur 4. Nivåer i Simpsons psykomotoriska taxonomi ordnade efter komplexitet. Pilen i figuren indikerar att komplexiteten ökar med nivå. Perception är processen att bli medveten om objekt, kvalitéer och relationer genom sinnesorganen. Det är den första nivån i taxonomin och det första steget i utförandet av en motorisk akt. Andra nivån set, förklaras som ett slags beredskapstillstånd, förberedande justering, att göra sig beredd för ett speciellt agerande. Den tredje nivån, guided responses, är det tidiga stadiet för inlärning av en komplicerad färdighet och består av utförandet av ett agerande efter guidning av en instruktör. Här inkluderas imitation och trial and error. Vid den fjärde nivån, mechanism, utförs agerandet vanemässigt och med en viss skicklighet och säkerhet. Här är det enklare rörelsescheman som är involverade medan det på den femte nivån, complex overt responses, inkluderas mer komplexa rörelsescheman. På den femte nivån utförs komplicerade rörelsemönster smidigt och skickligt (Simpson, 1966). Sjätte nivån, adaptation, involverar färdigheter som är så väl inlärda att personen kan modifiera rörelsemönstren till att 20

passa speciella situationer. Den sista nivån, origination, hänvisar till skapandet av nya rörelsemönster för att en speciell situation eller ett speciellt problem kräver det (Gronlund, 2004). Enligt Simpson (1966) är taxonomin relevant för användning inom utbildningsområdet generellt men kan även användas inom specialiserade fält såsom industriutbildning, affärsutbildning, musik, konst, och fysisk utbildning. Daves psykomotoriska taxonomi Dave (1970) utvecklade en taxonomi där nivåerna av psykomotoriska färdigheter baseras på koordination. Nivåerna stiger i svårighetsgrad/komplexitet tillsammans med nivå. Taxonomin innehåller fem nivåer; imitation, manipulation, precision, articulation och naturalization (se figur 5). Naturalization Articulation Precision Manipulation Imitation Komplexitet och koordination Figur 5. Nivåerna i Daves psykomotoriska taxonomi ordnade efter grad av komplexitet och koordination. Pilen i figuren indikerar att grad av komplexitet och koordination stiger med nivå. Den första nivån är imitation vilket innebär att den som ska lära sig något imiterar en iakttagen rörelse eller handling. Rörelsen saknar koordination och kontroll. Den andra nivån är manipulation, handlingen reproduceras med hjälp av någon form av instruktioner eller minnet. Färdigheten fixeras här genom övning. På den tredje nivån, precision, utförs rörelsen/handlingen med säkerhet utan hjälp. Handlingen utövas med exakthet och med rätt proportioner. Vid, articulation, den fjärde nivån, kan färdigheten anpassas och integreras med andra tidigare inlärda färdigheter. Här koordineras en serie av handlingar till en harmonisk enhet. Den femte nivån är naturalisation och på den nivån är färdigheten auto- 21

matiserad och kräver ett minimum av medveten tanke. Färdigheten utförs naturligt och smidigt. Daves taxonomi är utvecklad för att vara en hjälp vid författandet av utbildningsmål som sträcker sig från enkla mekaniska operationer till dem som kräver sofistikerad neuromuskulär koordination och strategi. Harrows taxonomi för den psykomotoriska domänen Harrow (1972) publicerade sin A taxonomi of the psychomotor domain för att, som hon själv uttryckte det, fylla den lucka som Bloom och hans medarbetare lämnade. Modellen konstruerades speciellt i syftet att hjälpa utbildare och läroplansutvecklare att klargöra och kategorisera erfarenhet i rörelse hos barn (Harrow, 1972). Taxonomin har sex nivåer som är hierarkiskt ordnade längs ett kontinuum från den lägsta nivån av observerbart beteende till den högsta nivån (se figur 6). Alla nivåer har ett skiftande antal undergrupper som ytterligare konkretiserar innehållet i nivån. Non discursive communication Komplexitet och utveckling Skilled movements Physical abilities Perceptual abilities Basic-fundamental movements Reflex movements Figur 6. Nivåer i Harrows taxonomi ordnade hierarkiskt efter grad av komplexitet och utveckling. Pilen i figuren indikerar att grad av komplexitet och utveckling stiger med nivå. Den första och andra nivån agerar som grund för allt rörelsebeteende. I den första nivån, reflex movements, svarar eleven med ofrivilliga reflexer. I den andra nivån, basic-fundamental movements, har reflexrörelserna förenats med medfödda grundläggande rörelser och de används nu frivilligt. Det är på de frivilliga grundläggande rörelsemönsterna som all förmåga till olika rörelser byggs. Nivå tre, perceptual abilities (perceptuell förmåga), och nivå fyra, physical abilities (fysisk förmåga), utvecklas genom 22

mognad och övning. Perceptuell förmåga är graden av att korrekt uppfatta stimuli av olika slag, ex ljud och form. Styrka, flexibilitet och reaktionsförmåga är exempel på olika fysiska förmågor. För att nå nivå fem, skilled movements, krävs kontroll över grundläggande rörelser, korrekthet i perceptionsförmåga av stimuli och utveckling av fysisk förmåga. När eleven har uppnått nivå fem finns de nödvändiga verktygen för att modifiera och skapa estetiska rörelsemönster på nivå sex, non discursive communication, ex utöva dans av något slag. Nivå sex innehåller en affektiv aspekt till så vida att individens känslor uttrycks vid utvecklandet av nya rörelser. Hauensteins psykomotoriska taxonomi Hauensteins taxonomi (1998) innehåller en kognitiv, en affektiv, en psykomotorisk och en beteende domän, som antingen kan användas som en taxonomi där alla domäner integreras eller var för sig, det vill säga att alla domäner bildar en egen taxonomi. I denna studie presenteras enbart den psykomotoriska taxonomin. Den innehåller fem kategorier och organiseras hierarkiskt (se figur 7). Dessa kategorier uttrycker nivå av svårighet och utveckling av individuell inlärningsprocess och varje nivå är beroende av de lägre nivåerna. Varje nivå har ett skiftande antal undernivåer. Samtliga nivåer är uppbyggda av en och samma organisatoriska princip. Mastery komplexitet Production Conformation Simulation Perception Figur 7. Nivåer i Hauensteins taxonomi ordnade hierarkiskt efter grad av komplexitet. Pilen i figurer indikerar att grad av komplexitet stiger med nivå. Den första nivån, perception, är förmågan att uppfatta specifik stimuli genom ett eller flera sinnen och att kunna identifiera och relatera dessa till bestämda koncept, idéer, objekt eller fenomen. Simulation, den andra nivån, uttrycker förmågan att upprepa eller kopiera ett speciellt agerande. Att aktivera och koordinera naturliga förmågor för att forma ett speciellt 23