Skolledare, skolans formella styrning och skolors kulturer

Skolledare, skolans formella styrning och skolors kulturer Gunnar Berg SKOLKULTUR nyckeln till skolans utveckling En bok för skolutvecklare om skolans styrning, kap. 6 SKOLLEDARE, SKOLANS FORMELLA STYRNING OCH SKOLORS KULTURER

Skolledares arbete och arbetsvillkor I tidigare kapitel har-styrning av och i skolan behandlats. Som framgått handlar denna uppdelning att skolans styrning inte bara om den formella styrning som utgår från staten, utan styrning är också en fråga om den informella påverkan som inom den enskilda skolan bottnar i oskrivna regelsystem i form av förekommande skolkulturer. Projektet "Skolledares arbete och arbetsvillkor" (SLAV 1), som avslutades 1994, 130 syftade till att öka kunskaperna om premisserna för det arbete som utförs av skolans ledare. Projektet följdes upp med SLAV 2 ("Styrning, ledning och skolans arbete/verksamhet") som avslutades 1998. 131 Gemensamt för dessa projekt är att vi eftersträvat att identifiera sådana formella och informella styrkällor som är av betydelse för innehållet i och formerna för skolans arbete och skolledares arbetsvillkor. Premisserna för skolans arbete har tagits upp i det föregående och i detta kapitel kommer fokus att riktas mot skolledares arbete och arbetsvillkor i ljuset av skolan som institution och organisation. Tillbaka till korsmodellen Som framgick i kapitel i kan en organisation i innehållslig mening förstås i spännvidden mellan marknad och reglering; marknadsorienterade organisationer styrs ytterst av lagen om tillgång och efterfrågan inom den för organisationen aktuella marknaden. Reglerade - och ofta i grunden politiskt styrda - organisationer är mer oberoende av (och kanske t o m på direkt kollisionskurs med) olika marknadskrafter. Som år fallet i offentlig verksamhet kan en organisation vara statligt reglerad men regleringen kan också falla tillbaka på andra huvudmän än staten som t ex är fallet i olika internationella organisationer, religiösa samfund, folkrörelser etc. Allmänt sett är skillnaden mellan marknadsorienterade och reglerade organisationer inte absolut utan relativ. Detta innebär att en i huvudsak marknadsorienterad organisation till vissa delar är (civilrättsligt) reglerad och att en i huvudsak reglerad organisation i sin verksamhet självfallet inte är opåverkad av olika marknadskrafter. Detta innebär att innehållet i en organisations verksamhet mycket väl kan grundas på en blandad styrstruktur, dvs att den till lika delar år marknadsstyrd och reglerad. Principiellt och generellt kan sammanfattningvis sägas att reglerade organisationer i regel är anslagsfinansierade medan marknadsorienterade organisationer år intäktsfinansierade. En organisations form och administrativa struktur kan grovt sett förstås i spännvidden mellan parbegreppen centralisering-decentralisering. Enkelt uttryckt kännetecknas en centraliserad organisation av att beslutsfattande, kontroll och styrning är fokuserade till organisationens topp, medan i den decentraliserade organisationen är motsvarande beslutsfattande etc mer utspritt. Skolledare som professionella yrkesutövare Som tidigare behandlats kännetecknas den centralism som av tradition utmärkt det svenska skolväsendet av att staten formulerar regler och anvisningar som skolan i sin lokala verksamhet har att rätta sig efter. I sin yttersta förlängning är dessa regler så detaljutformade att de lämnar 130 Slutrapporter: Nytell, 1994 och Berg, 1994. 131 Berg, G., Groth, E., Nytell, U. & Söderberg, H.1999

föga eller inget utrymme för de professionellas egna och självständiga handlingar. Vad som emellertid under framförallt 1990-talet har inträffat inom det svenska skolväsendet är att staten har reducerat detta system av regel- och ramstyrning och i väsentliga delar ersatt det med ett system av resultat~ och målstyrning. Allmänt sett kan sägas att ju mer regler och ramar ersätts av statliga krav på resultat och måluppfyllelse, i desto högre grad ökar handlingsutrymmet för kommuner och enskilda skolor att själva sätta sin prägel på den vardagliga skolverksamheten. 132 Hur kan då - givet skolans i grunden (trots allt fortfarande) tämligen reglerade struktur - ett rimligt chef- och ledarskap för skolans ledare beskrivas? Vi kan här tala om följande två typfall: Den avgränsat professionella skolledaren, dvs vad som också kan uttryckas som den förste handläggaren i den traditionella reglerade/centraliserade skolorganisationen Den utvidgat professionella skolledaren dvs den verksamhetsansvariga chefen/ledaren i den reglerade/decentraliserade skolorganisationen I det följande ska det här förda resonemanget om ett skolledarskap i bemärkelsen förste handläggare respektive verksamhetsansvarig utvecklas. Det råder bland forskare olika uppfattningar om ledarskap kan betraktas som en egen profession. En forskare som hävdar att ledarskap är att betrakta som ett yrke i sig är Söderström 133 som tar fasta på ledarskapets "tankestilar" och "kärna". Han menar att utövare av detta yrke - bl a genom att tillägna sig en kunskapsbas som svarar mot det nya yrkesutövandet - måste frikoppla sig från sitt tidigare yrke (byta professionell kärna). För att knyta an till Söderström innebär detta att en skolledare således inte är lärare och bör heller inte betrakta sig och agera som om han/hon vore lärare. Ett problem för många skolledare är emellertid att de ser på sig själva, och betraktas av sina medarbetare, som kollega vilket innebär att de förväntas uppträda med utgångspunkt från de lojaliteter som binder samman lärarprofessionen. I ett tidigare kapitel diskuterades lärare som professionell yrkesgrupp utifrån kriterierna att yrket ska ha en statlig och samhällelig sanktion, att yrkesutövarna ska ha en hög grad av självständighet/autonomi, att yrkesutövarna bl a hålls samman genom någon form av yrkeskod/kåranda och att det existerar en kunskapsbas som utgör själva embryot i professionen. I det följande ska även skolledares yrkesroll (professionalitet) diskuteras och belysas från dessa utgångspunkter och från premissen att skolan är en i grunden reglerad organisation som är utsatt för en mångtydig och motsägelsefull statlig och samhällelig styrning. En skolledares grundläggande uppgift är att se till att verksamheten följer gällande mål, ramar, resurser, kvalitetskrav och andra regler. Problemet är nu att mål, regler etc inte till alla delar står i samklang med varandra, vare sig sins emellan eller inom de respektive systemen. Det går alltså inte att i operationell bemärkelse "uppnå" de avsikter som dessa styrsystem uttrycker. Detta innebär vidare att skolledningsfunktionen och därmed också skolledarrollen i sig är konfliktfylld och den professionella grunden för skolledare blir därmed ytterst en fråga om att i skolans vardagsarbete förhålla sig till, bearbeta och operativt hantera denna konfliktfylldhet. 134 Skolledares autonomi, yrkeskod och kunskapsbas Om autonomibegreppet tillämpas på skolledare kan det betraktas ur åtminstone två synvinklar: (1) Den autonomi som år förknippad med en traditionellt förvaltningsinriktad skolledningsfunktion (förste handläggare). Som yrkeskod kan denna autonomi uttryckas med orden: "Kontroll över administrationen, undervisningen åt lärarna". (2) Den autonomi som är hänförbar till den verksamhetsansvariga Skolledaren. Denna innebär att Skolledaren dels måste ha en uppfattning om vilket handlingsutrymme som existerar för autonoma handlingar, dels ha en förmåga att kunna uppmuntra medarbetarna att verkligen utnyttja detta handlingsutrymme på elevernas och pedagogikens villkor. 132 Se vidare i Berg m fl, 1999 133 Söderström, 1987. 134 Jfr Møller, 1996

Den spännvidd i skolans uppgifter som togs upp tidigare innebär att skolledare i det dagliga skolarbetet kan bedriva sin verksamhet på olika sätt, utan att för den skull göra sig skyldiga till några formella tjänstefel. Regel- och ramstyrningen ger grogrunden för ett skolledararbete som går ut på att förvalta det rådande regelsystemet, dvs att "bevara" snarare än att "förändra". Den kunskapsbas som är nödvändig för att en skolledare ska kunna ett yrke av detta slag handlar enkelt uttryckt om kunskaper i skoljuridik, offentlig förvaltning, administrationsteknik etc. Ett mer decentraliserat skolväsende innebär att - i åtminstone formell meningutrymmet för lokalt fattade beslut om skolans verksamhet ökar. Skolledares arbete blir inte avgränsat till att enbart omfatta administration och förvaltning, utan i yrkesutövandet ligger ÄVEN att initiera och medverka i den lokala verksamhetsutvecklingen. Denna planering syftar till att på ett flexibelt sätt nyttja det tillgängliga handlingsutrymmet för pedagogiska handlingar riktade mot skolans elever. Den verksamhetsansvariga skolledaren behöver kunskaper i skoljuridik etc, men än viktigare blir att denna skolledare dels har kunskaper om just gränserna för en tillåten verksamhet, dels besitter sådana kunskaper att han/hon kan stimulera sina medarbetare att i pedagogisk mening verkligen ta tillvara det tillgängliga handlingsutrymmet. Detta innebär, som tidigare berörts, att den verksamhetsansvariga skolledaren är såväl chef som ledare; chef i meningen att ha det formella ansvaret för att skolan inte överskrider gränserna, ledare i meningen "förmåga att uppmuntra, stimulera" etc. Det ovan sagda om spännvidden i skolledares professionalism kan sammanfattas i följande tabell: Tabell 6:1 a. Formella krav på skolledare som professionella yrkesutövare. Skolledarroll Förste handläggare Verksamhetsansvarig Yrkeskod/kåranda Autonomi Kunskapsbas Kontroll över administrationen och undervisningen åt lärarna. Inom ramen för regelsystemet och den administrativa apparaten. Administrativt inriktad kunskapsbas. Att nyttja det tillgängliga handlingsutrymmet på elever nas och pedagogikens villkor. Inom ramen för de gränser som begränsar stoleken av det till gängliga handlingsutrymmet. Omvärldsinriktad kunskapsbas. Sammanfattande slutsats Den detaljregelorienterade skolorganistionen kännetecknas av att organisationens huvudman bestämmer såväl verksamhetens innehåll som dess administrativa verksamhetsforrner. Den förste handläggaren - dvs förvaltaren/administratören är experten på de detaljregler som styr organisationen. Han/hon utövar sitt chefskap dels genom att se till att regelsystemet - t ex i form av befattningsbeskrivningar - kommuniceras till de aktörer som ansvarar för skolans vardagsarbete, dels genom att kontrollera att reglerna efterlevs. Den förste handläggaren är huvudmannens främsta exekutiv och har följaktligen det yttersta operativa ansvaret för att verksamhetens innehåll följer huvudmannens intentioner. Den verksamhetsansvariga skolledarens verksamhet baseras på att kunna initiera och genomföra en utvecklingsprocess där innebörden i resultat- och målstyrningssystemet blir föremål för lokala tolkningar som utmynnar i konkretiseringar i form av t ex lokala verksamhetsplaner o dyl. Det operativa ledarskapet utövas genom att uppmuntra och stödja olika handlingar inom det handlingsutrymme som ytterst begränsas av resultatet av ovannämnda tolkningsprocess. Med nyttjande av korsmodellen kan det ovan sagda sammanfattas så här:

Figur 6:1. Skolans styrsystem och ledarskap inplacerade i korsmodellen. Centralisering Styrsystem: Regel- och ramstyrning. Skolledarskap: Förste handläggare Marknadsorientering Reglering Styrsystem: Resultat- och ramstyrning. Skolledarskap: Verksamhetsansvarig Decentralisering Tilläggas kan i detta sammanhang att den officiella synen på skolledning och skolledarskap som kommer till uttryck i relevanta dokument 135 kan sammanfattas så att en skolledare ska solidarisera sig med läroplanernas mål, hävda dem i vardagsarbetet och ansvara för deras förverkligande i skolans undervisning och verksamhet, påverka lärare och övrig skolpersonal att omfatta målen, identifiera behov av målinriktad verksamhetsutveckling, stödja målinriktat utvecklingsarbete samt administrera den målinriktade verksamheten. Detta innebär att åtminstone i formell bemärkelse ligger dessa statliga krav på skolledares yrkesutövning väl i linje med vad som ovan uttrycktes som en verksamhetsanvarig skolledarprofession. Skolkultur, lärares professionalism och skolledares yrkesroll Ovan har frågan om arten av de officiella förväntningar som riktas mot yrkesgruppen skolledare berörts. Huruvida dessa formella förväntningar överensstämmer med de reella förväntningarna eller inte, är emellertid en öppen (empirisk) fråga som varit föremål för forskningen inom SLAV 1-projektet och i viss utsträckning SLAV 2-projektet. Vi ska nedan försöka utveckla ett svar på denna fråga. I praktiken innebär detta att vi - i förhållande till det "uppifrån-och-ner" (top-down) resonemang som fördes ovan - byter perspektiv och istället för ett "nerifrån-och-upp (bottom- up) resonemang om skolledares arbete och arbetsvillkor. Ett huvudresultat av SLAV 1-projektet är att vad som synes vara den enskilda styrkällan som påverkar skolledares yrkesutövande mest påtagligt, är de förväntningar som lärare som 135 Enligt prop 1988/89:4; SOU 1992:94, Lpo/Lpf 94 m fl officiella dokument.

professionella riktar mot yrkesgruppen skolledare. 136 Med anknytning till de resonemang som förts i tidigare kapitel innebär detta att lärares förväntningar på skolledares arbete har sin historiska och samhällsstrukturella botten i etablerade institutionella värdebaser som på nivån skolan som organisation kommer till uttryck i förekommande skolkulturer. Detta innebär i sin tur att förväntningar som grundas i en av lärare dominerad skolkultur med ett visst innehåll, kan skilja sig avsevärt från förväntningar som bottnar i skolkulturer med ett annat innehåll. För att närmare belysa detta ska vi återvända till begreppsapparaten avgränsad-utvidgad lärarprofessionalism som togs upp i kapitel 4. Som framgick av föregående kapitel utgör detta begreppspar analytiska begrepp för att - med utgångspunkt från genomförda kulturanalyser - bedöma en skolas aktörsberedskap/er. Frågan är då vilken typ av förväntningar på yrkesgruppen skolledare som den avgränsade respektive utvidgade lärar- och skolkulturen skjuter framför sig. Om skolledares. uppgifter betraktas i ljuset av de förväntningar som ligger i förlängningen av den utvidgade lärarprofessionalismens kultur kan de sammanfattas så att skolledare ska fungera som verksamhetsansvariga. Betraktas skolledare på ett motsvarande sätt i perspektivet av de förväntningar som bejakas av den avgränsade lärarprofessionalismens kultur, förväntar sig lärare att skolledare ska agera i enlighet med en roll som svarar mot vad som ovan uttrycktes med begreppet förste handläggare. Förste handläggarrollen är grundad på att lärare i enlighet med den avgränsade professionalismen ser sig själva som de huvudsakliga verksamhetsföreträdarna. Detta innebär att lärare ser skolledare som i huvudsak förvaltare av den skoladministrativa apparaten. Om vi antar att dessa lärarförväntningar överensstämmer med de förväntningar skolledare själva har på sin egen yrkesroll, är detta ett uttryck för en yrkeskod inom skolledarkåren som kan uttryckas som ett osynligt kontrakt. Tillspetsat uttryckt kan detta kontrakt formuleras i följande ord: Lärare kontrollerar undervisningens innehåll och form, skolledare kontrollerar administrationen och den löpande förvaltningen. Givet detta följer en oskriven överenskommelse mellan skolledare och lärare med följande innehåll: Administration och förvaltning överlåts åt skolledare under förutsättning att skolledare inte lägger sig i undervisningens innehåll och form. Givet denna yrkeskod följer att skolledares utrymme för egna och självständiga handlingar inskränker sig till det arbete som inte direkt har med den omedelbara pedagogiska verksamheten att göra. Den nödvändiga (och tillräckliga) kunskap skolledare behöver för att agera som förste handläggare är kunskap om regelsystem, administrativa rutiner etc. Den verksamhetsansvarige skolledaren har i grunden en annan yrkesroll som grundas i en djup insikt om skolverksamhetens statliga uppdrag och samhälleliga funktioner vilket är liktydigt med en insikt om var gränserna 137 för en tillåten skolverksamhet går. Arbetet går dels ut på att övervaka att den faktiska verksamheten verkligen håller sig inom dessa gränser, dels uppmuntra och stimulera medarbetarna att inom dessa gränser och i förhållande till de problemsituationer skolans verksamhet står inför bedriva en operativ skolverksamhet. Yrkeskoden handlar m a o här om att vara såväl chef (kontroll-utvärdering) som ledare 138 (stöd-utvecklingsarbete). En yrkeskod som ligger i linje med denna arbetsinriktning kan formuleras i orden gränsbevakande chef, frirumsuppmuntrande ledare. Den verksamhetsansvarige skolledarens arbetsområde innefattar mot denna bakgrund skolans verksamhet - inklusive klassrumsarbetet - i alla dess aspekter, och att den grundlägga de kunskapsbas en skolledare behöver ha för att kunna hantera en Yrkesroll av detta slag handlar om kunskap med inriktning på s va styrning av som styrning i skolan. Den vidare konsekvensen av detta är att den verksamhetsansvarige skolledaren måste göra åtminstone någon form av intrång på den strikt delade arbetsrelationen mellan lärare och skolledare som ovan uttrycktes i det "osynliga kontraktet". 136 Se vidare i Nytell, a.a. 137 Jfr resonemanget om frirumsmodellen i introduktionsavsnittet. 138 Jfr distinktionen mellan chef och ledare i kapitel 1.

Slutsatsen av det ovan sagda är alltså att från staten kommande formella krav (styrning "av") på skolledare som professionell yrkesgrupp - som ligger i linje med den decentralistiska resultat- och målstyrningen - går hand i hand med sådana "inifrån" kommande (styrning i ) förväntningar på skolledare som bejakas av den utvidgat professionella lärarkulturen. Omvänt gäller att de krav på skolledare som den avgränsade lärarprofessionalismens kultur skjuter framför sig till innehållet ligger väl i linje med det tidigare regel- och ramstyrda skolväsendet. Det ovan sagda sammanfattas i tabell 6:1b som är en utbyggnad av tabell 6:1a. Vad som i förhållande till tabell 6:1a tillförts i denna tabell är hur olika skolkulturer öppnar för varierande lärarförväntningar på skolledares yrkesutövande och därmed också på innehållet i skolledares arbete och arbetsvillkor. Som framgått är skolkultur här avgränsat till att handla om lärares kåranda och yrkesnormer. Det bör dock med skärpa understrykas att det här förda resonemanget inte ska tolkas som att en skolkultur med ett visst innehåll orsakar en viss typ av skolledarroll. Det handlar snarare om att försöka härleda rimliga och logiska relationer mellan en skolas yttre ("styrning av") och inre ("styrning i") styrkällor och arten av den ledningsfunktion och det ledarskap som dessa miljöer bejakar. Diskussion: Skolans kvalitet - vad är det? 141 Skolan befinner sig i en tilltagande legitimitetskris i den meningen att det allmänna förtroendet för skolans verksamhet sviktar. Detta kommer till uttryck i bl a den allmänna skoldebatten där (avsaknaden av) kvalitet i skolans verksamhet är ett ständigt återkommande tema. just kvalitetsbegreppet har under senare år blivit ett trendord även i skolans byråkratiska värld. Under influens av näringslivets effektivitetstänkande är det idag otidsenligt att tala om skolutveckling och utvärdering. Nej, orden för dagen år kvalitetgranskning, kvalitetssäkring, kvalitetsutveckling etc. Ett uttryck för detta är att det senaste tillskottet av centrala skolbyråkrater - de statliga skolinspektörerna har till uppgift att just kvalitetsgranska skolan. Vad som emellertid inte diskuteras lika ofta är frågan vad som är rimliga och möjliga kriterier för sådana kvalitetsbedömningar. Svaret är rimligen att utgångspunkterna för sådana kriterier måste hämtas från skolans mål och värdegrunder som ytterst faller tillbaka på principen om skolans likvärdighet. Att granska skolan gentemot en sådan måttstock låter sig sägas - men är det lika lätt att göra det? Principen om likvärdighet är - och har under hela efterkrigstiden varit - den officiella värdegrunden för det nationella skolväsendet. Den grundskola som gradvis växte upp i Sverige under denna tidsperiod kom att kännetecknas av en sammanhållen skolform präglad av socialt integrerade klasser, förbud mot permanent nivågruppering, enhetligt regel- och resursfördelningssystem, avoghet mot fristående skolor etc. Innebörden av "likvärdighet" handlade om att skolan skulle verka för en i samhället generellt sett ökad jämlikhet i bemärkelsen utjämning av sociala skillnaden Konkret kom likvärdigheten att hängas upp på en enhetlig regelstyrning. Under 198o-talet kom emellertid denna skolideologi att i allt högre grad bli föremål för ett politiskt ifrågasättande. I en anda som anknöt till valfrihetsdogmer försköts den officiella skolpolitiska värdegrunden i riktning mot områden som har anknytning till begrepp som valfrihet, individualism, konkurrens, effektivitet och profilering. Detta tog sig uttryck i en ökad statlig tolerans för fristående och profilerade skolor, skolpeng, föräldrarinflytande etc. Från denna utgångspunkt - och med decentralisering som nyckelord - har följdriktigt under 1990-talet formerna för den statliga styrningen förändrats från en centralistisk regelstyrning till en decentralistisk sk mål- och resultatstyrning. Grunden för denna förändring är en omtolkning av likvärdighetsbegreppet: Lik värdighet i bemärkelsen jämlikhet vilar på en kollektiv värdegrund med koppling till skolan som en i sig samhällsutvecklande kraft. Olof Palmes berömda uttalande från i slutet av 1970-talet om "skolan som en spjutspets mot framtiden" var ett uttryck för en sådan skolideologi. Likvärdighet som lika möjligheter handlar om att skolan erbjuder den enskilda individen lika formella chanser att ta tillvara a utbudet av skolans verksamhet på det sätt som svarar mot 141 Detta avsnitt överenstämmer med en debattartikel i Svenska Dagbladet 1999 01 07 (Berg, 1999).

elevens egna förutsättningar. Detta innebär att likvärdighet i bemärkelsen lika möjligheter utgår från värdegrunder som kan uttryckas i begrepp som urval, kvalificering och. karriärvägar. Detta likvärdighetsbegrepp har alltså en annan substantiell innebörd än likvärdighet i mening en utjämna sociala skillnader. Dagens ansvarsfördelning mellan stat och kommun vad gäller styrningen av skolans verksamhet kan beskrivas så att staten genom resultat- och målstyrning, avser att fungera som en garant för "lika möjligheter". Detta innebär att likvärdighetsfrågan i praktiken blir en kommunal angelägenhet, eftersom likvärdighet blir en fråga om vilken grundläggande inriktning på skolverksamheten som den enskilda kommunen väljer. Innebörden av detta är att om en kommun tolkar likvärdighet som en uppmaning till att bedriva en verksamhet som svarar mot jämlikhetsidealet, är det logiskt att denna kommun väljer att organisera verksamheten t ex efter principen om socialt integrerade klasser. Vidare är det rimligt att man inom denna kommun strävar efter att mänskliga och materiella resurser fördelas efter principen om s k positiv särbehandling av elever (dvs behovsfördelad resursfördelning). En annan kommun kan tolka likvärdighetsbegreppet som "lika möjligheter". Logiskt sett blir då drivkrafterna bakom verksamhetens inriktning mer en fråga om att erbjuda eleven att på formellt sett lika villkor konkurrera med andra elever i syfte att kvalificera sig för i samhället attraktiva utbildnings- och karriärvägar. Konsekvensen av detta är/blir att vissa kommunala skolsystem kommer att utmärkas av en relativt sett hög grad av enhetlighet, andra är mer diversifierade och ytterligare andra befinner sig i spännvidden mellan dessa ytterligheter. Detta leder fram till en sådan mångfald av skolsystem att frågan kan ställas om inte det nationella skolväsendet i praktiken är på väg mot sin upplösning, och att det officiella likvärdighetsbegreppet - paradoxalt nog - framstår som den främsta drivkraften i denna process. Mångfalden öppnar under alla förhållanden för en stor variation av skolkommunala verksamhetsinriktningar. Frågan om likvärdighet blir då en fråga om olikhet. Detta innebär att den kanske mest angelägna frågan som de statliga skolinspektörerna har att ta itu med är hur mycket olikhet skolsystemet kan tolerera för att fortfarande betraktas som likvärdigt. Om detta bidrar till att lösa skolans förtroendekris förefaller emellertid knappast troligt, utan resultatet kan snarare bli det motsatta. Ett offensivt hanterande av det mer grundläggande förtroendeproblemet förutsätter att staten väljer vilket ben man ska stå på. Principiellt kan hår två alternativ skisseras: Staten kan återta skolans huvudmannaskap och tydligt deklarera vilken innebörd man lägger i begreppet likvärdighet. I praktiken är detta liktydigt med att förorda en återgång till ett mer centraliserat skolväsende. Ett annat alternativ är att skolverksamheten ytterligare decentraliseras, och att kommuner/skolor (liksom i dag är fallet för fristående skolor) söker och beviljas tillstånd för att bedriva skolverksamhet. I ett skolsystem bestående av en mångfald av sådana "certifierade" (för att knyta an till näringslivsterminologi) skolor skulle statlig kontroll och tillsyn kunna grundas på att skolorna utvärderas/kontrolleras (kvalitetsgranskas) i relation till sina av Skolverket (?) utfärdade tillstånd.