Lära för livet eller för skolan?

Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogik Katina Thelin och Hans-Åke Scherp Lära för livet eller för skolan? En skolas försök att förena oförenliga perspektiv Karlstad University Studies 2007:4

Katalina Thelin och Hans-Åke Scherp Lära för livet eller för skolan? En skolas försök att förena oförenliga perspektiv Karlstad University Studies 2007:4

Katina Thelin och Hans-Åke Scherp. Lära för livet eller för skolan?: En skolas försök att förena oförenliga perspektiv Forskningsrapport Karlstad University Studies 2007:4 ISSN 1403-8099 ISBN 91-7063-106-9 Författarna Distribution: Karlstads universitet Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogik 651 88 KARLSTAD SVERIGE 054-700 10 00 vx www.kau.se Tryck: Universitetstryckeriet, Karlstad 2007

Abstract The aim of the study reported in this article was to explore the field of quality and school development through one schools understanding of its own praxis and achievements. It draws upon the empirical data collected in one school that, by Swedish politicians as well as by the schools students and their parents are considered a school with high quality. It is known as a school that manages to maintain good results in national evaluations grounded on national standards and at the same time it appears to be successful in dealing with social issues such as health, violence and integration of students with different national and cultural background. The report focuses mainly on the professionals understanding of their own work and schools progress expressed in interviews and in different kind of documents produced to support work and development. Above these sources of data observations of lessons and staff meetings were carried out. The result suggests that there is a high degree of consistency in the way that the professionals understand their work. However, seen in the light of different perspectives on quality, learning and development the picture seem less consistent. On the one hand, the school is clearly oriented towards subject-integrated studies, co-operative and active learning and the use of teaching methods that are founded on the idea of learning as a process based on the construction of meaning. On the other hand, the school has simultaneously gone quite far in developing strategies that increases the students chances to succeed on tests based on national standards i.e. encouraging students to repeat small isolated pieces of knowledge and preparing and training the students for different tests. This is an approach that is grounded on a different rationality that focuses competition and performance rather than the learning process in itself. The arguments presented for using this strategy although it is not in line with the schools main ideas about learning are based upon an experienced need to make sure that the students maintain their self esteem and self confidence. This is considered to be important for the students motivation to engage in any kind of learning process. Another reason for this strategy is to make sure the students are not excluded from further education, since this is seen as an essential condition for the realization of the schools vision of an integrated and equal society. The authors suggest that the results shown at the studied school could be understood as one way of dealing with incompatible perspectives within the Swedish school system. 3

Innehållsförteckning Inledning 7 Bakgrund 9 Olika sätt att kategorisera/beskriva en skola 9 Olika sätt att tänka om kvalitet 10 Kvalitet och styrning 15 Konflikt mellan olika perspektiv 21 Sammanfattning 26 Syfte 27 Studiens genomförande och metoder 29 Intervjuer 29 Observationer 30 Dokument (mötesprotokoll) 31 Bearbetning och sammanställning av data 32 Resultat 33 Elever och elevers lärmiljö 33 Pedagoger och pedagogers lärmiljö 47 Rektor 53 Sammanfattning 56 Övergripande mönster 58 Diskussion 59 Litteratur 67 Bilagor 70 5

Inledning Stordammens skola har rönt stor uppmärksamhet, inte minst i media 1, där den utmärkt sig som en framgångsrik skola som lever upp till de krav och förväntningar som finns på svensk skola idag. Temat i de artiklar som skrivits om skolan varierar, men efter en snabb genomgång kan man konstatera att Stordammen ofta beskrivs som en skola där man förmår hantera och förebygga många av de problem som skolan och hela vårt samhälle brottas med t ex mobbing, våld och trakasserier, kulturkrockar, sjukfrånvaro, stress och ohälsa, samtidigt som man uppnår goda resultat i de mätningar av elevers kunskaper som görs varje år med hjälp av de nationella proven. En stor del av dessa framgångar beror, om man ska tro dessa artiklar, på skolans rektor som 1999 tilldelades Dagens Nyheters Skolledarpris. I samband med prisutdelningen motiverade chefsredaktör Hans Bergström utnämningen på följande sätt: Gabriella Ekström visar att genomtänkt och personligt ledarskap gör skillnad i skolan. Stark värdegrund, tydliga kunskapskrav, stora ansträngningar för att dra in föräldrarna, höga förväntningar på eleverna under devisen alla har förutsättningar att lyckas, allt summerar till bilden av en rektor som vet vad hon vill (Källa: Skolledaren Nr 12, 1999, s. 7). Bilden av Stordammen som Den goda skolan förstärks av uttalanden som gjorts av politiker. Ibrahim Baylan lyfter t ex, i ett av sina tal som nybliven skolminister, fram Stordammens skola som ett av många goda exempel : Där har man tillsammans, rektor, elever och lärare, arbetat med värdegrunden och det visar sig att detta arbete har lett till bättre kunskapsresultat för eleverna (ABF, Stockholm 23/3 2005). Den uppmärksamhet Stordammen fått har medfört att skolan, av andra skolor och av olika aktörer inom svenskt skolväsende, ofta söks upp och/eller bjuds in att delta i samtal om skola och skolutveckling. Utöver syftet att bidra till den generella kunskapsbildning om skola och skolutveckling är vår förhoppning därför att föreliggande studie kan komma att stimulera till, och utgöra ett stöd för skolans medarbetare i, sådana samtal. 1 Det har skrivits åtskilliga artiklar om skolan och dess rektor i dagstidningar som DN, Svenska Dagbladet Uppsala Nya Tidning och i skol- och ledarskapsorienterade tidskrifter som Skolledaren, Skolledningsnytt, Idrottsläraren och Kommunaktuellt för att nämna några exempel. 7

Bakgrund Det finns olika sätt att tänka om och bedöma kvalitet i skolan, liksom vad det är som gör en skola till en bra skola. Utifrån ett kundperspektiv handlar kvalitet om att ha nöjda kunder. Inom skolans värld är det, utifrån detta perspektiv, eleverna och deras föräldrar som är kunder. Utifrån ett målrationellt perspektiv handlar kvalitet istället om måluppfyllelse. En skola som i stor utsträckning bidrar till att eleverna når uppsatta mål är, utifrån detta perspektiv, en bra skola. Utöver dessa perspektiv, som enligt Scherp (2005 b) dominerar den politiska och massmediala debatten om skolan idag, kan man urskilja andra alternativ som istället tar sin utgångspunkt i den pedagogiska processen. En utvärdering eller en studie som syftar till att bedöma en skolas kvalitet kan därmed utformas på olika sätt beroende på vilket perspektiv man utgår ifrån. Syftet med den här studien är emellertid inte att avgöra huruvida Stordammen är en bra skola eller inte. Utgångspunkten har istället varit att försöka få syn på vad som karaktäriserar en skola som av många uppfattas som en bra skola. Scherp har i olika sammanhang liknat skolans uppdrag vid ett musikstycke där varje del bidrar till den helhet som utgör stycket. Olika sätt att organisera skolan skulle utifrån samma liknelse kunna liknas vid olika sätt att framföra musikstycket. Beroende på vilka instrument de som framför det har tillgång till och behärskar och beroende på hur man tolkar och arrangerar stycket kommer olika skolor att låta på olika sätt. Genom att sedan försöka se mönster i olika framföranden skulle man kunna kategorisera olika skolor och förse dem med etiketter av olika slag. På det sättet skulle man kanske kunna urskilja olika typer av skolor på samma sätt som man skiljer mellan musikstilar (pop, dansmusik, klassisk musik etc.). Motivet för att göra indelningar av det här slaget ligger i en föreställning om att ett synliggörande av vad som karaktäriserar en skolas sätt att arbeta och det sätt det skiljer sig från andra skolors arbetssätt kan bidra till ökad förståelse av och för verksamheten liksom de bärande idéer som ligger till grund för organiserandet av den, vilket i sin tur gör den lättare att kommunicera med andra men också lättare att kritiskt förhålla sig till. Olika sätt att kategorisera och beskriva en skola Vi människor tycks ha ett behov av att kategorisera och sätta etiketter på de fenomen vi stöter på. Det gör det lättare för oss att orientera oss i och förstå vår omvärld. Ofta gör vi det genom att jämföra ett fenomen med ett annat. 9

Making distinctions is fundamental for living; in humans it is also essential for thinking and comunication. [ ] Making distinctions is such a fundamental capacity of intellegence that it makes one wonder, wheter, and if so, how, it is related to the omnipresent human potency of thinking in polarites, oppositions and antinomies (Marková, 2003, s. 26). I människors iver att förstå och beskriva ett så mångfasetterat och komplext fenomen som skolan har det följaktligen gjorts många försök att kategorisera och beskriva skolor med utgångspunkt i olika egenskaper som dessa uppvisar tex Friskola Kommunalskola Skola i tätort Skola i glesbygd Skola i segregerade områden Skola i integrerade områden Skola med högt socioekonomiskt index Skola med lågt socioekonomiskt index 2 Gemensamt för dessa sätt att beskriva skolan är att de tar sin utgångspunkt i yttre faktorer snarare än i verksamheten som sådan (även om dessa naturligtvis kan påverka och påverkas av det inre arbetet i skolan). Ett annat sätt beskriva en skola är att göra det med utgångspunkt i olika föreställningar om skolan, vilka ligger till grund för, och kommer till uttryck i, skolan praxis. Föreliggande studie tar sin utgångspunkt i det senare av dessa alternativ. I det följande görs ett försök att beskriva några olika perspektiv som tycks stå i konflikt med varandra och ge upphov till debatt bland såväl politiker som praktiker och forskare inom skolans område. Olika sätt att tänka om kvalitet Kundperspektiv Att mäta kundnöjdhet är ett sätt att bedöma kvalitet. Utifrån ett kundperspektiv är överensstämmelse mellan kundens förväntningar och vad kunden upplever sig få ett sätt att definiera och mäta kvalitet. Hög överensstämmelse är liktydigt med hög kvalitet och låg överensstämmelse är på motsvarande sätt liktydigt med låg kvalitet. Ska man tillämpa detta perspektiv för att avgöra kvaliteten i skolan behöver man med andra ord undersöka hur nöjda elever och föräldrar är med skolan. Det finns olika sätt att göra detta. Den vanligaste formen av kvalitetsmätning som bygger på detta perspektiv är kanske de utvärderingar som lärare ofta gör i samband med att man avslutar något arbetsområde, moment eller en aktivitet i skolan, där eleven får uttrycka sin inställning till ett visst innehåll, arbetssätt osv. genom att tala om hur bra/dåligt han eller hon upplever att det har varit. 2 För beräkningar av socioekonomiskt index använder man sig av faktorer som in- och utflyttning, utbildningsnivå, antal utländska medborgare, antalet ensamstående och sysselsättningsgrad. 10

Ett annat exempel är den typ av trivselenkäter som konstrueras på många skolor, i vilka man låter elever och/eller föräldrar besvara frågor av typen Hur nöjd är du med skolan? eller Hur bra tycker du att din skola är? vilka sedan besvaras genom att eleven/föräldern får välja mellan olika svarsalternativ t ex Mycket bra, Bra, Mindre bra, Dålig. Utvecklingssamtalet och föräldramöten kan också vara exempel på forum i vilka man låter elever och föräldrar uttrycka sin inställning till skolans verksamhet. I samband med utvärderingar av detta slag är det vanligt att man också försöker ta reda på vad kunderna vill ha genom att uppmuntra dem att komma med förslag till förändringar och/eller uttrycka önskemål av olika slag. Andra mera systematiserade sätt att undersöka kvalitet utifrån detta perspektiv är balanserade styrkort och mätinstrument inspirerade av SIQ (Institutet för Kvalitetsutveckling). Det finns idag relativt lite forskning om tillämpningen av dessa mätinstrument i skolans verksamhet. En förklaring är möjligen att balanserade styrkort hittills inte haft så stor genomslagskraft inom skolan utan framförallt använts inom vård- och omsorg, liksom inom socialtjänsten (Andersson & Ericsson, 2002). Genom att studera kommuner som har använt sig av balanserade styrkort har Barmark & Persson emellertid funnit styrkorten har mycket liten betydelse för arbetet i skolan och för utvecklingen av skolans praktiker. Vinde (2003) drar liknande slutsatser med utgångspunkt i sin studie av tre kommuners användning av balanserade styrkort i skolan. Målrationellt perspektiv Att bedöma hur väl man på en skola lyckas uppnå mål som finns uppsatta för skolans verksamhet på olika nivåer, är ett annat sätt att mäta kvalitet i skolan. Att testa och göra bedömningar av elevers kunskaper inom olika ämnen i förhållande till de kriterier som uttrycks i kursplanerna är ett sätt att mäta kvalitet utifrån detta perspektiv. Skolans nationella prov är ett exempel som tar sin utgångspunkt i ett sådant perspektiv. Uppföljning, utvärdering och inspektion är andra sätt att ta reda på och bedöma i vilken utsträckning en skola lyckas nå upp till de mål som formuleras på olika nivåer. Dessa olika mätningar måste sedan vägas samman om man vill göra en samlad bedömning av en skolas kvalitet. Skolverkets inspektioner är uttryck för ett sådant perspektiv. Bedöma kvalitet med utgångspunkt i den pedagogiska processen Ett tredje sätt att tänka är att kvaliteten i skolans verksamhet är kopplad till den pedagogiska processen d v s en skolas förmåga att bidra till elevers lärande och utveckling. Utifrån ett sådant perspektiv är kvaliteten i skolans verksamhet beroende av vad som sker i mötet mellan pedagogen och den vars lärande och utveckling pedagogen arbetar med, vilket i sin tur är beroende av å ena sidan 11

pedagogens erfarenheter och lärdomar med relevans för mötet å andra sidan barnets/elevens erfarenheter och lärdomar. Scherp & Scherp (2002) har utifrån forskning om elevers lärmiljö, i skolan, kommit fram till att det går urskilja åtminstone tre olika undervisningsmönster i skolan idag. Två av dessa, traditionell förmedlingspedagogik och elevaktiva arbetssätt, kan relateras till olika teorier om lärande, medan den tredje snarast är att betrakta som en variant, eller avart, av det undervisningsmönster som benämns elevaktiva arbetssätt. Traditionell förmedlingspedagogik Den traditionella förmedlingspedagogiken bygger på föreställningen att elevens lärande underlättas om den komplexa verkligheten bryts ner i delar. När eleverna behärskar delarna förväntas han/hon kunna integrera dessa och förstå helheten. Lärare som omfattar detta synsätt upplever ofta att det är svårt för eleverna att delta i planeringen av ett kunskapsområde eftersom utgångspunkten är skolämnet, som eleverna inte har tillräckliga kunskaper om. Följaktligen görs planeringen huvudsakligen av läraren. För att vara en god pedagog krävs, utifrån detta perspektiv, goda ämneskunskaper samt en god förmåga att tillrättalägga och förmedla befintlig kunskap inom ett område på ett sätt som gör det lätt för eleverna att tillägna sig den. Detta sätt att förstå undervisning har sina rötter i behaviorismen. Elevaktiva arbetssätt Elevaktiva arbetssätt tar, till skillnad från den traditionella förmedlingspedagogiken, inte sin utgångspunkt i ämnets inre logiska struktur utan i elevernas föreställningar om och förståelse av verkligheten eller någon aspekt av den. Lärande initieras utifrån detta perspektiv av att individens föreställningar/förståelse inte räcker för att förklara, förstå eller hantera nya erfarenheter och fenomen som hon gör/ställs inför. Som lärare behöver man ofta lämna skolans ämnesindelning och arbeta ämnesöverskridande t ex i projekt/teman. Skälet till detta är att elevernas föreställningsvärld sällan låter sig inordnas inom skolans traditionella ämnesgränser. För att vara en god pedagog krävs, utifrån detta synsätt, god kännedom om elevernas vardagstänkande (föreställningar/förståelse), förmåga att knyta an till de frågor och problem som eleverna bär med sig och förmåga att utmana elevernas föreställningar och därigenom bidra till att de bygger upp mera ändamålsenliga föreställningar. Om eleverna inte har några frågor eller problem så är det lärarens uppgift att skapa problem som eleverna upplever viktiga att lösa. Både eleven och läraren deltar aktiv i lärprocessen. Detta sätt att se på lärprocessen hör hemma i den konstruktivistiska teoribildningen. Elevaktiva arbetssätt förväxlas ibland med ett tredje undervisningsmönster, som kännetecknas av att läraren planerar arbetet och formulerar uppgifter vilka eleverna försöker lösa på egen hand, men med stöd och handledning av läraren. 12

Att eleverna ska lära sig att lära är ett vanligt argument för att organisera undervisningen på detta sätt. Undervisningsmönstret har till de yttre formerna vissa likheter med elevaktiva arbetssätt, men uppvisar väsentliga avvikelser från de grundläggande idéer om lärande och om hur man som lärare kan bidra till detta, som utmärker elevaktiva arbetssätt. Utgångspunkten är inte elevernas föreställningsvärld varför undervisningen inte är elevaktiv i konstruktivistisk bemärkelse. Lärarna bidrar heller inte aktivt med sina erfarenheter och sin kunskap och/eller hjälper eleverna att bygga upp nya förståelsestrukturer, utan konstruerar uppgifter åt eleverna för att sedan ta ett steg tillbaka och låta eleverna arbeta på egen hand. Det finns en risk att eleverna i detta arbetssätt lämnas att ensamma ansvara för sig eget lärande och därigenom går miste om lärarens kunskap både om stoffet och om hur lärande går till, med sämre kvalitet i lärprocessen som följd. Möjligen har detta undervisningsmönster utvecklats till följd av att lärare ibland har definierat elevaktiva arbetssätt som frånvaro av traditionell förmedlingspedagogik. Att man tagit fasta på den innebörd som själva benämningen elevaktiva arbetssätt erbjuder (arbetssätt som kännetecknas av att det är eleverna som är aktiva) utan att sätta sig djupare in i de teorier som ligger till grund för det, kan möjligen också ha bidragit till utvecklingen av detta undervisningsmönster. Kvalitativa skillnader i lärprocessen och i elevernas kunskaper Beroende på vilket undervisningsmönster som tillämpas uppstår kvalitativa skillnader i såväl lärprocessen som i resultatet av den d v s i elevernas kunskaper. Vid Karlstads universitet har man, inom ramen för ett omfattande skolutvecklings- och forskningsprojekt 3, samlat in lärdomar från såväl elever som lärare om hur man bäst bidrar till elevers lärande i skolan. I figur 1 redovisas ett urval av sådana lärdomar, sammanställt av Scherp 4. Dessa visar på hur föreställningarna om lärande och undervisning hos både elever och lärare kan variera beroende på vilka undervisningsmönster som tillämpas på en skola. 3 Projektet går under benämningen Problembaserad skolutveckling (PBS) och leds av Hans- Åke Scherp. 4 http://www.pbs.kau.se/dokument/dokument.htm 13

Lärdomar från skolor med mera elevaktiva undervisningsmönster traditionella undervisningsmönster Elever: Elever: Att ta det som hänger ihop oavsett ämne Text med instuderingsfrågor och genomgång av svar med läraren är ett effektivt ger en högre motivation som underlättar lärandet. sätt att lära sig. Man blir inte motiverad av att höra att någonting kommer på skrivningen utan man blir motiverad av att ställas inför ett problem. Man kan koppla ihop sina erfarenheter med vad som står i böckerna.. Man behöver tänka själv. Istället för att man har en lärare som står och pratar hela tiden ger man tid till diskussion, reflektion och bearbetning som gör att man lär sig bättre. Man har ett samarbete med lärarna. Lärare: Att skapa en arbetsmiljö i klassrummet som befrämjar ett analytiskt och reflekterande arbetssätt. Vardagsanknytning. Att vara intresserad av elevernas värld och utgångsbegrepp, för att kunna anknyta till dessa och utveckla dessa. Inte skapa åt eleverna utan med dem. Att möta eleverna där de är i sitt tänkande. Det måste finnas en fråga hos eleven. Eleverna måste bjudas in till samtal, dialog och diskussion i undervisningssituationen. Att ordna möten mellan eleverna och världen utanför skolan. Att låta eleverna formulera sina egna frågor och använda dem som utgångspunkt i momentet. Lektionerna bör vara strukturerade med en tydlig plan och angivna sidhänvisningar. Regelbundna prov och diagnoser behövs. Strukturerade genomgångar där jag får anteckna. Nivågruppering, stöd, läxhjälp. Tydlig planering av varje moment. Vad ska jag kunna? Hur blir jag bedömd? När sker prov? Lärare: Presentera inlärningsstoffet i mindre delar. Mitt eget utformade studiematerial. Att eleverna noga följer med när läraren går igenom nya moment och antecknar det som skrivs på tavlan. Arbeta målmedvetet och aktivt med övningsuppgifter under lektioner och fråga läraren om oklara saker. Göra läxorna och gärna lite mer. Repetition där många delmoment finns med. Visa att jag inte slösar bort deras tid på kring-snack. Figur 1. Elevers och lärares lärdomar hämtade från skolor med olika undervisningsmönster. 14

Inom den traditionella förmedlingspedagogiken fyller förhör och prov en viktig funktion när det gäller att motivera eleverna för studier, medan mera elevaktiva arbetssätt istället bygger på den konstruktivistiska idén om att lärande motiveras av elevens inre, upplevda behov av att få svar på sina frågor och av att förstå sin omvärld. Vidare bygger förmedlingspedagogiken i högre grad än elevaktiva arbetssätt på att lärarna förmedlar och att eleverna konsumerar kunskap, ofta i mindre avgränsade delar. Repetition, studieteknik och minnesträning utgör viktiga delar i undervisning som bygger på traditionell förmedlingspedagogik, medan elevaktiva arbetssätt istället bygger meningsbärande helheter där eleverna genom att delta i problemlösningsarbete är med och producerar kunskap. För att som elev lyckas bra i dessa olika skolor behöver man utveckla olika förmågor och strategier. Som elev i en skola som tillämpar traditionell förmedlingspedagogik behöver man vara, eller bli, duktig på att konsumera, memorera och återge, medan man som elev i en skola som tillämpar elevaktiva arbetssätt istället behöver utveckla förmågan att upptäcka och förstå mönster i en komplex verklighet samt att dra slutsatser utifrån dessa. Tilläggas bör att det sannolikt är få lärare, än mindre hela skolor, som renodlat tillämpar det ena eller det andra av dessa undervisningsmönster. Däremot är det inte ovanligt att det ena mönstret dominerar en lärares, ett arbetslags eller en hel skolas sätt att tänka om och organisera undervisning. Kvalitet och styrning Synen på kvalitet är nära kopplat till synen på styrning och ledning liksom förståelsen av vad det är som leder till utveckling. New Public Management Det kundperspektiv som beskrivits tidigare har sina rötter i ett marknadstänkande, där en verksamhets existens är beroende av att det finns kunder som köper de varor/tjänster man har att erbjuda och där utveckling stimuleras av konkurrens. Tillsammans med mål, planer och utvärdering har detta kommit att utvecklas till en styrnings- och ledningsfilosofi som fått spridning även inom offentlig verksamhet. Denna styrningsstrategi har importerats från England och kallas New public management (NPM). Syftet är att effektivisera den offentliga verksamheten. Grundidén är att man från överliggande nivå anger tydliga, preciserade och mätbara mål för underliggande nivå varefter man mäter i vilken grad utförarna lyckas förverkliga målen. Man använder samma mätsystem på alla berörda enheter så att resultaten ska kunna betraktas som jämförbara och utgöra bedömningsunderlag för brukarna/kunderna när de väljer vilken enhet de ska vända sig till. Den enhet som är bäst får många kunder och konkurrensen är tänkt att stimulera enheterna till att bli mer effektiva. 15

Att belöna de som lyckas väl är, utifrån detta perspektiv, ett sätt att ytterligare öka motivationen medarbetares motivation att utveckla sin verksamhet. Individuell lönesättning, ranking och utmärkelser av olika slag är exempel på strategier som används i detta syfte. Kritik mot kund- och målstyrning i skolan Tillämpning av såväl kundperspektivet och det målrationella perspektivet som styrnings- och ledningsfilosofi i skolan har rönt en del kritik, inte minst från forskarvärlden. Ett problem med kundperspektivet är att kvaliteten inte är relaterad till uppdraget utan till elevers och föräldrars föreställningar om och förväntningar på skolan. Kvaliteten i en skolas verksamhet är utifrån ett kundperspektiv avhängigt elevers och föräldrars föreställningar om vad skola är (Zeithaml m fl, 1990, Scherp, 2005a) Om en skola som arbetar elevaktivt ligger i ett område där traditionella föreställningar om skola och undervisning dominerar bland föräldrarna, skulle verksamheten ha en lägre kvalitet än om den låg i ett område där föräldrarna efterfrågade elevaktiva arbetssätt. Kvaliteten ses inte som en egenskap i den pedagogiska processen, vilket kan tyckas märkligt med tanke på att såväl praktikers erfarenhet som forskning visar att pedagogiska processer har olika kvalitet (Scherp, 2005a). Kritiken mot det målrationella perspektivet har sin grund i problemet med helhet och delar. Eftersom helheten är annorlunda än summan av dess delar och varje del får sin betydelse genom den del helhet i vilken den ingår, blir mätningar av olika isolerade delar en dålig avspegling av helheten Kvalitetsredovisning som bygger på ett antal indikatorer riskerar att fragmentarisera uppdraget, d v s den meningsbärande helheten, så att den särskiljer delarna från dess sammanhang. Användandet av indikatorer tenderar att leda till en uppdelning i alltfler delmål, så att försöken att uppfylla delmålen till slut skymmer eller osynliggör det övergripande uppdraget. I värsta fall kan därför en alltför stark fokusering på avgränsade och snäva kvalitetskriterier till och med försämra möjligheterna att förverkliga uppdraget som helhet (Scherp, 2005a). Utöver den problematik som fokuseringen på avgränsade delar medför (se ovan) har Scherp pekat på följande problem kopplat till målstyrningen: 1) Systemet stimulerar inte till utveckling Forskning 5 visar att mål, planer och utvärdering inte är det som i första hand motiverar medarbetare i skolan att engagera sig i en utvecklingsprocess och/eller förändra sitt sätt att arbeta. För lärare och skolledare tycks skolutveckling istället handla om att hitta lösningar på problem och dilemman man stöter på i det dagliga arbetet med barn/ungdomars lärande och utveckling. Utifrån ett lärarperspektiv uppstår t ex problem när arbetssätt som tidigare tillämpats med framgång inte längre ger de resultat man, utifrån sina tidigare samlade erfarenheter, har anledning att förvänta sig (Scherp, 2003 PBS, s.11). 5 Den forskning som åsyftas gjordes inom ramen för FILL-projektet (Förståelseinriktat Ledarskap och Lärande) 2000-2005. Se tex Scherp (2003) Lärares och skolledares förståelse av skolutvecklingsrapporten. 16

Problem kan också ha sin grund i ett glapp mellan verkligheten det som är och en vision om hur det kunde, eller borde, vara d v s vad man vill åstadkomma. Upplevelsen av att någonting inte är som man önskar att det var skapar ett behov av förändring som motiverar att man söker hitta en lösning på problemet (Se t ex Thelin (2003). 2) Att konstatera att det finns problem räcker inte De utvärderingar som görs i syfte att kontrollera måluppfyllelse kan bidra till att synliggöra problem, men bidrar i sig själv sällan till att man finner goda lösningar på desamma. Dessutom tycks det vara vanligt att man inom ramen för befintliga kontroll- och inspektionssystem ofta påtalar problem som skolorna redan känner till. Huvudproblemet är inte att upptäcka problemen utan att ta sig an problemen och finna goda lösningar (Scherp 2005a, s. 11). 3) Betoningen på kontroll hämmar utvecklingskraften Att utsättas för kontroll är ofta förenat med en känsla av att vara misstrodd, varför kontroll inte i någon större utsträckning stimulerar medarbetarnas kreativitet och inre drivkraft att utveckla sin verksamhet. Det faktum att man från centralt håll preciserar utvecklings- och utvärderingsområden åt skolorna tycks dessutom bidra till att medarbetare ger upp de egna försöken att identifiera och ta sig an problem i den egna verksamheten Scherp, 2005a). Andra forskare som har kritiserat målstyrningen är t ex Alexandersson, 1999; Beach, 1995; Englund, 1992; Häckner, 1998; Lindensjö och Lundgren, 1986; Ouchi, 1979; Rombach, 1991; Torper, 1999 samt Vedung,, 1998. Scherp (2005) sammanfattar kritiken på följande sätt: [ ] styrsystemet utgår från alltför rationalistiska och instrumentella grunder som inte passar in i den komplexa miljö som skolan verkar (Scherp, 2005, s. 11). Alternativ till dessa perspektiv på ledning och styrning av skolan Svårigheter att överföra kundperspektivet på skolans komplexa, värdebaserade verksamhet och forskarvärldens omfattande kritik av målstyrningssystemet har under senare år bidragit till ett sökande efter alternativ. En del menar att lösningen är ökad kontroll och inspektion i kombination med att man utvecklar de befintliga mätsystemen så att dessa i större utsträckning förmår hantera skolans komplexa verklighet. Andra menar att kundoch/eller målstyrningen inte är tillräcklig utan behöver kompletteras med andra typer av styrning. Ytterligare andra menar att dessa system helt bör överges till fördel för andra typer av styrning. I Reflekterad praktik som styrform beskriver Alexandersson (1999) hur olika antaganden under slutet av 1990-talet lägger grunden för ett sätt att tänka om styrning, som bygger på en annan typ av rationalitet än tekniska rationalitet som legat till grund för tidigare styrformer. Alexandersson lyfter särskilt fram De- 17

wey, Schön och Habermas som viktiga när det gäller att lägga grunden för ett förändrat synsätt. Något annat som enligt Alexandersson har haft betydelse är det perspektivskifte som ägt rum inom den pedagogiska forskningen: Inom pedagogisk forskning har främst Teacher-thinkingforskningen inneburit en vridning av forskningen: Från fokus på lärares feltänkande och felaktiga handlingar till att uppmärksamma den komplexitet och oförutsägbarhet som utmärker lärares arbete. En central utgångspunkt i den nya forskningsinriktningen är att lärare på olika sätt reflekterar över den egna praktiken, vilket svarar mot uttryck som den reflekterande läraren, den reflekterande praktikern eller reflekterad praktik (ibid. s. 23). Den nya rationalitet som Alexandersson talar om och benämner handlingsrationalitet har sin grund i lärares sökande efter mening i, och viljan att förstå sin egen praktik och får sitt bränsle genom lärares vilja att uppnå de mål de själva satt upp för verksamheten och de hinder de möter på vägen. Alexandersson kallar en organisation som tillämpar en sådan rationalitet som styrningsmodell för reflekterad praktik. Andra styrnings- och/eller organisationsformer med samma eller liknande utgångspunkter är självstyre, professionsstyrning, uppdragsstyrning, visionsstyrning, reflekterad praktik och lärande organisation. Scherp (2001) beskriver vad som förenar dessa på följande sätt: Denna väg handlar om att vidga det tillåtna reflektionsutrymmet för de lokala aktörerna, d v s för lärare och skolledare på de enskilda skolorna, att betona strävansmålen framför uppnåendemålen, att lyfta fram värdeinnehållet framför märbara data, att låta värderationaliteten tona fram på bekostnad av ändamålsrationaliteten (Weber, 1983) 6, förstärkning av livsvärlden på bekostnad av systemvärlden (Habermas, 1984) 7, nedtoning av det funktionalistiska perspektivet till förmån för human resource och symbolperspektivet (Bolman & Deal, 1995) 8. (ibid. s, 150f) Reflekterad praktik och lärande organisation Gemensamt för dessa alternativa styrformer är att de tar sin utgångspunkt i vad Sandberg & Targama (1998) har kallat ett förståelsebaserat, tolkande perspektiv. Ett grundläggande antagande i ett sådant perspektiv är att människors kunskap om verkligheten är en social konstruktion. Ett annat grundläggande antagande är att människan handlar utifrån sina föreställningar om och sin förståelse av den verklighet hon lever i. Hon agerar alltid rationellt i den meningen att hon agerar på ett för henne själv meningsfullt sätt, sett utifrån hennes egen föreställnings- 6 Weber, M. (1983). Ekonomi och samhälle. Del 1. Lund: Argos. 7 Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative Action. Vol 1. Boston MA: Beacon Press. 8 Bolman, L.G. & Deal, T. (1995). Nya perspektiv på organisation och ledarskap. Lund: Studentlitteratur. 18

värld. Enligt Sandberg & Targama är människans föreställningar om, och förståelse av, den verklighet hon lever i baserad på: hennes egna erfarenheter och de funderingar och reflektioner som de givit upphov till, samt påverkan från andra människor, dels genom att man relativt okritiskt tar till sig föreställningar om verkligheten som betraktas som sanna av en respekterad social omgivning, dels genom att man jämför sina erfarenheter med andras och diskuterar hur de ska tolkas [ ] (Sandberg & Targama, 1998, s. 31). Tillämpat på skolans verksamhet innebär detta att lärare agerar utifrån den förståelse de har av skolans uppdrag och de föreställningar de har om hur man bäst förverkligar det. För att lärare ska förändra sitt sätt att agera och för att dessa förändringar ska bli varaktiga, krävs en förändrad förståelse. Den som vill bidra till förändring i skolan behöver därför skapa förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av egna förgivettaganden, liksom experimenterande arbete, vilket sammantaget kan bidra till att man drar nya lärdomar som omsatta i praktisk handling leder till ökad kvalitet i elevernas lärprocesser (Scherp, 2003, Alexandersson1999). Med stöd av den forskning som gjorts inom ramen för FILL-projektet har Scherp (2002) dragit slutsatsen att skolutveckling är problembaserad. Detta innebär att utgångspunkten för skolutveckling är de vardagsproblem som lärare och skolledare ställs inför (ibid. s. 15). Sett ur ett lärarperspektiv, och i viss mån även ett skolledarperspektiv, är det framförallt upplevelsen av att ha problem 9 som initierar en skolutvecklingsprocess. Upplevelsen av att ha problem bygger på att någonting inte är så som man skulle vilja att det var. Detta skapar ett behov av förändring, vilket motiverar lärare att gå in i ett skolutvecklingsarbete för att hitta lösningar på de problem de har. Skolutvecklingsarbetet kan därför liknas vid en problemlösningsprocess. Det här sättet att se på skolutveckling har stöd i kommunikativ handlingsteori och reflektionsforskning som företräds av t ex Habermas, Dewey och Schön. Sammanfattningsvis kan man säga att denna form av styrning skiljer sig från kund- och målstyrningen genom att vara nerifrån-/inifrånstyrd snarare än uppifrån-/utifrånstyrd, utgöra ett stöd i utvecklingen av vardagsarbetet snarare än kontroll av underliggande nivå, fokusera sambandet mellan process och resultat snarare än resultaten i sig samt genom att värdera verksamheten utifrån helheten snarare än delarna. En organisation som tillämpar denna typ av styrning brukar gå under benämningen reflekterad praktik eller lärande organisation. Från målstyrning till reflekterad praktik Ett av motiven för en övergång från regelstyrning till målstyrning var att det skulle leda till en ökad professionalisering genom att man skapar förutsättningar 9 Problem kan enligt Scherp uppstå på två sätt. Antingen genom att man jämför nuet med hur det var förr och konstaterar att det blivit sämre eller genom att man jämför nuet med en vision om hur det skulle kunna vara. 19

för en reflekterad praktik. En forskare som redan tidigt ställde sig kritisk till detta var Dalin (1993). management by objectives as a strategy for schools cannot be realized, at least not in the traditional definition of this concept. This concept has as one of its basic elements to separate objectives from means, to define objectives at a high level of the hierarchy and to delegate the means to the implementors and thereby mostly be concerned about evaluating the outcomes. It is quite likely that this governance system will lead to an unproductive control activity, to less communication between management and teachers, and to a preoccupation with the least important pedagogical activities. (s. 86). Att målstyrningen skulle leda till en reflekterad praktik är det svårt att finna stöd för inom forskningen. Tvärtom förefaller det kontrollklimat som byggs upp ute på skolorna till följd av systemet missgynna framväxten av ett kreativt och engagerat skolutvecklingsarbete på lokal nivå. Detta har att göra med att kontroll ofta förknippas med misstroende och sällan upplevs stimulerande. I styrning med order och tvång behövs en ständig kontroll. En som ger order, en annan som utför beteendet, kontroll av beteendet och feed-back. Det är ganska omständigt [sic!] och kräver en grupp människor som kontrollerar andra. Dessutom skapar man inte någon hög arbetsmotivation eller mening för utövaren i uppgiften. Sådana system som är regelstyrda tenderar att skapa motkrafter som är destruktiva för systemet (Arvonen, 1989, s. 133). Mårdén (1999) hävdar att det är nödvändigt att avslöja retoriken om att reflektion är en följd av målstyrning: Om lokal reflektion överhuvudtaget kommer till stånd sker detta snarare trots än tack vare de bjudningar som görs uppifrån (s. 174). Trots de intensioner som fanns när målstyrningen infördes förefaller den mycket svår att förena med en reflekterad praktik. Så här säger t ex Alexandersson (1999): Ur ett kritiskt perspektiv går knappast central målstyrning att förena med en öppen och kritisk reflekterad praktik. I den genomförda kunskapsöversikten har jag undantagsvis funnit exempel på att en reflekterad praktik skall förstås som en kritisk kraft inom skolan. Det finns snarare en mycket stark tilltro till att lärarna både internaliserar underliggande värdesystem och bejakar centralt formulerade mål. [ ] Om denna motkraft nu var kritisk till sin karaktär, skulle reflekterad praktik bli svår att förena med målstyrning (s. 63). 20

Konflikt mellan olika perspektiv De perspektiv som har beskrivits ovan tycks existera parallellt samt konkurrera med varandra och ge upphov till debatt på olika nivåer inom skolan idag. Satt i relation till varandra bildar dessa ett tydligt och intressant mönster. På samma sätt som det finns en tydlig koppling mellan och kvalitet och styrning tycks det finnas en koppling mellan olika organisations- och undervisningsmönster. Mål- och resultatstyrningen har mycket gemensamt med traditionell förmedlingspedagogik, medan ledning och styrning utifrån ett lärande organisationsperspektiv utgår från samma grund som elevaktiva arbetssätt (Scherp, 2001, s. 12). Detta gör det möjligt att knyta samman de olika perspektiv som beskrivits ovan och bilda två grupper av föreställningar vars bärande idéer hämtar kraft ur olika teoribildningar. Lärande/undervisning Inifrån Utifrån initierad styrning och motivation för lärande Lärandemotiverade elever Betygsmotiverade elever Utveckla barnens/ungdomarnas förmåga att upptäcka och skapa mönster och strukturer Möta barnen/ungdomarna där de är genom att utgå från deras tänkande och förståelse Utgå från och knyta an till elevernas föreställningar när man organiserar elevernas lärprocess d v s möta eleverna där de är i sitt tänkande Varför arbetar ni med detta? Jag behöver bli bättre på att eller Jag undrar över Hjälpa barn med koncentrationssvårigheter att utveckla inre strukturer, filter, så att de själva kan reducera mängden av yttre stimuli Barnen/ungdomarna ska komma ihåg färdiga lösningar och strukturer som formulerats av andra Möta barnen/ungdomarna där är genom att utgå från deras kunskaps eller mognadsnivå Utgå från varje skolämnes inre egna logiska ordning när man organiserar elevernas lärprocess Varför arbetar ni med detta? Vi har kommit dit i boken., Fröken har sagt att, eller I kursplanen står det att Reducera yttre stimuli för barn med koncentrationssvårigheter 21

Se till att barnen/ungdomarna ställer höga krav och har höga förväntningar på sig själva Arbeta med barnens/ungdomarnas gemensamma inre värdegrund Betona den inre tillfredställelsen av att lära Ställa höga krav och ha höga förväntningar på barnen/ungdomarna Ha tydligt formulerade regler och normer för barnen/ungdomarna Belöna framsteg genom yttre belöningar Nå eller skapa kunskap Få kunskap Inifrån Styrning/ledning Utifrån initierat och motiverat handlande Kommunikativ värdestyrning Målstrategisk instrumentell styrning Förståelse av uppdraget Mål och delmål Mål formuleras av dem som ska genomföra målen Sammanfogning av delar till en bärande helhet, vision Utarbeta planer för det egna lärandet. Uppmuntra variation i görandet som bas för lärandet Mål formulerade uppifrån Nedbrytning av helheter, mål, till mätbara delmål Utarbeta arbetsplaner för görande d v s göra lika Lärande Kontroll, inspektion Utvärdering som underlag för eget lärande Mål som formuleras på aktörsnivå utgör utgångspunkt för utvärderingen Huvudsakligen kvalitativa utvärderingsmetoder Huvudfokus på kopplingen mellan process och resultat Utvärderingar grundar sig på reflektion och lärande samtal samt samvariationer. Kvalitetsredovisning som stöd för lärandet, kollektivt minne Kontrollerande utvärdering Mål formulerade uppifrån utgör utgångspunkt för utvärdering Huvudsakligen kvantitativa utvärderingsmetoder Huvudfokus på resultat Utvärderingar grundar sig på medelvärdesberäkningar och frekvenser. Kvalitetsredovisning som kontrollinstrument Skapa utmanande möten Anmoda förändringar i görande Skapa, lära Utföra, göra Kamratutvärdering, gemensamt lärande, variation Bench-marking, best practice, det goda exemplet 22

Olika kvaliteter i olika lärprocesser Kvalitet :Glappet mellan kundens förväntningar och det kunden får eller mellan resultat och mål Ex på verktyg: Lärande samtal, föreställningskartor Ex på verktyg: SIQ, Balanserade styrkort Figur 2. Olika perspektiv på lärande och undervisning samt styrning och ledning. En studie av medarbetares visioner på en skola (Thelin, 2003) visade att även medarbetarnas visioner kunde delas in i två grupper, vilka kan inordnas i dessa mönster. Viktiga inslag i visioner med Lärandeorienterad inriktning Utgår från eleven/elevens verklighet. Flexibel gruppindelning. Gruppens sammansättning styrs av elevernas problem och frågor eller av ett tema. Flexibel skolmiljö med stor variation när det gäller lokalernas storlek, utformning och utrustning. Samarbete mellan lärare. Huvudsakligen gemensam planering. Skolan är en del av samhället och lärande bör till stor del äga rum utanför skolbyggnaden. Rektor organiserar, samordnar och stöttar. Undervisningsinriktning Utgår från ett givet stoff/ämne (kursplan och/eller lärobok. Årskursindelning. Lokaler som lämpar sig dels för arbete i en lite större grupp (klass) och för individuellt arbete. Fördelning av arbete mellan lärare. Huvudsakligen individuell planering (men med inslag av samarbete). I skolan studerar eleverna samhället och förbereds för att delta i det. Studiebesök. Skolan bör anpassas till samhället. Rektor ställer krav, fattar beslut och ser till att beslut efterlevs (samt organiserar, samordnar och stöttar). Figur 3. Visioner med olika inriktning. Källa: Thelin, K. (2003). Gemensam vision en illusion? En studie av medarbetares visioner om skolan. Medarbetarnas visioner genererade konflikter mellan grupperna i en mängd olika frågor t ex arbetssätt, lokal- och schemautformning, gruppindelning, sättet att organisera arbetslag, synen på ledarskap osv. Medarbetarna hade själva inte upptäckt detta mönster (helheten) utan varje fråga framstod som en fristående 23

fråga (delen) och de ständiga konflikterna tröttade ut medarbetarna och försvårade utveckling i någon riktning. Erfarenheter av arbete med skolutveckling 10 i flera olika kommuner runt om i landet visar att samma mönster upprepar sig på lärarnivå såväl som på skolledar- och politikernivå. Yttre eller inre motivation som drivkraft för lärande och utveckling En grundläggande skillnad mellan de olika perspektiv på lärande och utveckling som beskrivits ovan ligger i sättet att förstå vad det är som utgör drivkraften i en lär- eller utvecklingsprocess. Utifrån det konstruktivistiska och det kommunikativt värdeinriktade perspektivet motiveras lärande och utveckling utifrån en inre upplevd obalans. Lärande och utveckling bygger på att den som ska lära/utvecklas upplever ett behov av och en vilja att göra det. Ett sådant behov uppstår när de samlade tidigare erfarenheterna och de slutsatser som dragits utifrån dessa inte räcker till för att man ska förstå och/eller hantera de fenomen man stöter på i mötet med omvärlden. Elevers behov av att få svar på frågor de ställer, eller fås att ställa, motiverar eleverna att delta och engagera sig i en lärprocess utifrån detta perspektiv. När det gäller skolutvecklingsarbete är det på motsvarande sätt de problem, svårigheter och dilemman som lärare och skolledare stöter på i sin vardag när de försöker förverkliga skolans uppdrag, som utgör drivkraften att delta i en förändringsprocess. Utgångspunkten i det behavioristiska och det målstrategiskt instrumentella perspektivet är istället föreställningen om att det framförallt är yttre faktorer som skapar motivation att lära och utvecklas. Beröm, belöningar och bedömningar i form av omdömen och betyg utgör viktiga motivationsskapande faktorer på elevnivå, medan kontroll, inspektion, utvärdering, ranking och individuell lönesättning används för att skapa motivation på lärar- och skolledarnivå. Hur man organiserar arbetet och agerar i skolan har betydelse Utifrån en forskningsöversikt om elevers motivation i skolan drar Giota (2002) slutsatsen att sättet att organisera arbetet och agera i skolan har betydelse för vilken sorts drivkraft och vilken inställning till skolarbetet eleverna utvecklar. Giota skiljer mellan två olika sätt att förhålla sig till skolarbetet; mastery orientation och performance orientation. För att eleverna ska bli inifrånstyrda (mastery oriented) har Giota i sin forskningsgenomgång funnit att det är viktigt att innehållet i de uppgifter man ägnar sig åt och de aktiviteter som äger rum i skolan är meningsfulla och upplevs personligt relevanta av eleverna. Att kunna göra egna val är också viktigt 10 Karlstads universitet har under ledning av Hans-Åke Scherp inlett ett samarbete med närmare 500 skolor i ca 40 kommuner. Samarbetet går ut på att gemensamt bygga upp kunskap om Problembaserad skolutveckling, PBS. PBS är en styrnings- och ledningsfilosofi som tar sin utgångspunkt i ett lärande organisationsperspektiv. 24

(Zuckerman, Porac, Lathin, Smith & Deci 1978), liksom att eleverna får en återkoppling som låter dem förstå att misstag är en del av lärandeprocessen samt att det krävs ansträngning för att man ska lära (Ames, 1992). Däremot konstaterar Giota att belöningar och lärarberöm, deadlines, påtvingade mål och social evaluations (Deci & Ryan 1991), liksom offentliggörande av resultat på prov och andra examinationsformer inte bidrar till att utveckla inre motivation hos eleverna, utan till att eleverna blir prestationsorienterade. Förhållandet mellan inre och yttre motivation förefaller vara sådant att om den yttre motivationen ökar så minskar samtidigt den inre motivationen. Att kräva att eleverna skall anpassa sin inre värld och verklighet, för att uppföra sig i enlighet med de vuxnas krav och förväntningar att gå in för att lära för andra och därmed bli yttre motiverade är en av de faktorer som forskning om inre motivation visat mest bidrar till att elever tappar sin egen motivation att lära i skolan (Deci & Ryan 1991). (Giota, s. 284). Elevers inre motivation förväntas minska även om de erbjuds yttre belöningar på skoluppgifter som de finner intressanta och som de redan tycker om. Forskning inom detta område visar att när själva belöningen är borta kommer de elever som har varit motiverade att arbeta med olika uppgifter i skolan på grund av den att tappa sin källa till motivation samtidigt som deras inre motivation för att arbeta i skolan inte finns kvar. Dessa elever blir då passiva och har svårt att engagera sig i skolarbetet (Giota, s. 299). Herzberg et al (1959) visar i sin klassiska studie att samma tendenser gäller drivkraften bakom medarbetares arbetsinsatser. Herzberg fann att det var olika faktorer som bidrog till att medarbetare på en arbetsplats var nöjda respektive missnöjda och att de olika typerna av faktorer inte hade någon större överspridning. De faktorer som medarbetare angav som orsak till att de trivdes på sin arbetsplats benämns motivationsfaktorer medan de faktorer som angavs som orsak till missnöje benämns hygienfaktorer. De viktigaste motivationsfaktorerna var arbetet i sig, att göra framsteg, att få erkännande och ansvar. De viktigaste hygienfaktorerna var företagspolicy, ledning och administration, kontroll, lön, interpersonella relationer och arbetsmiljön. Genom förbättringar av hygienfaktorerna kunde man reducera eventuellt missnöje, men när det gällde arbetstillfredsställelsen hade dessa faktorer mycket liten betydelse. Det visade sig även att en fokusering på hygienfaktorer från ledningens sida bidrog till att medarbetarna fokuserade mer på organisationsfaktorer än på arbetet i sig. I de organisationer där motivationsfaktorerna stod i centrum fäste medarbetarna mindre vikt vid hygienfaktorerna. Brister i motivationsfaktorerna gjorde vidare medarbetarna känsligare för hygienfaktorer. The principal result of the analysis of this data was to suggest that the hygiene or maintenance events led to job dissatisfaction because of a need to avoid unpleasantness; the motivator 25