inledning 3 R IC K A R D JONS S ON Blatte betyder kompis Om maskulinitet och språk i en högstadieskola Ordfront

inledning 3 R IC K A R D JONS S ON Blatte betyder kompis Om maskulinitet och språk i en högstadieskola Ordfront Stockholm 2007

Rickard Jonsson: Blatte betyder kompis. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola Ordfront förlag, Box 17 506, 118 91 Stockholm www.ordfront.se forlaget@ordfront.se Rickard Jonsson Detta är en avhandling från Stockholms universitet omslag: Lotta Kühlhorn typografi: Göran Skarbrandt typsnitt: Adobe Caslon Pro tryck: WS Bookwell, Borgå 2007 isbn: 978-91-7037-277-3

Innehåll FÖROR D 11 K APITEL 1 INLEDNING 15 Ammoniak och svenskundervisning 15 En gemenskap i ljusgården 20 Att få ett namn och bli kille 26 Maskulinitet är bara förnamnet 30 Språkanvändning och genusskapande 33 Maskulinitet och skola 38 Problemet med att skriva om killar och killars samtalsformer 44 Metod 51 KAPITEL 2 VAD BETYDER EN TOOST? 62 Att presentera sig med en berättelse 62 Regeln om att vara sig själv 64 Att klä sig som sig själv 71 När klassrummet upprättar etnisk skillnad 77 När normbrottet görs osvenskt 85 Att reduceras till en stereotyp 92 KAPITEL 3 INVANDRARSPRÅKET HÅLLER OSS IHOP! 97 Talet om förortsslangen 97 Användningen av förortsslang 106 Fult språk 112 Verbala dueller och svar på tal 116 Skämt, skratt och allvar 120 Motsägelsefulla berättelser 126 Att iscensätta förändring 132 Med orden som verktyg 134

6 blatte betyder kompis KAPITEL 4 DOM KOMMER, MAN BAZAR, DOM GÅR 138 Genusgeografi 138 I skolan är alla heterosexuella 140 Att tala om tjejer med andra killar 146 Det sexistiska språkets logik 153 Några etiska överväganden 158 Att ge svar på tal, skämta och bryta tabun 160 Hierarkier mellan killar 162 Tjockis, hora och katt 164 Samma ord på andra platser 166 Anledningar att förstå språket 171 KAPITEL 5 JAG SPOTTAR HAN I ANSIKTET! 174 Det finns inga homosexuella 174 Bögskämt 175 Det förbjudna definieras 179 När skolan ska förändra killars attityder till homosexualitet 182 Gränser som överskrids 189 När killar rör vid varandra 196 Bögrevolution! 199 Bögsnackets logik 203

inledning 7 KAPITEL 6 DOM SOM ÄR POPULÄRA, DET ÄR DOM SOM HAR PENGAR 207 En diskriminerande arbetsmarknad 207 Avslutningsmiddag 209 Att berätta om en framgång 211 Att undvika ett underläge 217 En historia om oss eller om de andra? 225 En svartskalle med svenskt namn har lättare att få jobb! 233 Att bli en etnisk kollega 239 Om framgång och skolans pedagogik 244 K APITEL 7 VI MÅSTE GE DEM ETT SPRÅK! 254 Det som inte går att förklara 254 Det som ska vara tyst 258 Ord som sårar och skolans roll 265 Att kategoriseras som invandrare eller kalla sig blatte 270 NOTER 275 LITTER ATUR 304

8 blatte betyder kompis

inledning 9 blatte 1 löjlig figur, pajas 2 neger blattig 1 okamratlig, elak, kymig 2 dum, löjlig, fånig (det hela verkar ganska blattigt) blatto (ungd.) dålig, värdelös ur gibsons svenska slanglexikon, 1969 Bakgrunden till skällsordet blatte är mycket osäker. Kanske hänger det ihop med ett verb blattra pladdra, prata strunt. Det verkar däremot osannolikt att det skulle hänga ihop med italienska blatta kackerlacka. Det kan beläggas åtminstone 1967, fast det kan gott vara äldre. Det finns med i Gibsons Svensk slangordbok från 1969, både i betydelsen pajas och i betydelsen neger. Som skällsord om invandrare eller utlänning kan det beläggas i skrift från 1986. Det anses mycket grovt. ur svenska språknämndens frågelåda (www.spraknamnden.se)

10 blatte betyder kompis

förord 11 FÖRORD Den här avhandlingen har haft många namn. Ett tag hette den exempelvis Nya testamentet. Det var Nejib som sade åt mig att den skulle heta så, sedan han tröttnat på att jag ännu inte kommit på någon slagkraftig titel på den bok som skulle handla om honom. Även om det till slut inte blev den titeln vill jag passa på att tacka för alla uppslag jag fått och allt som jag lärt mig av de elever jag följde under året i skolan. Tack för att ni så tålmodigt lät mig följa er och ställa mina frågor. Det är humorn i era samtal, och omsorgen och vänligheten som ni visade, som gett mig lust och kraft att hålla på med den här studien under så lång tid. Ett stort tack också till alla engagerade och generösa lärare, skolledare och skolpersonal som släppte in mig i skolan: utan alla er, ingen avhandling! Charles Westin har handlett mig i avhandlingsarbetet. Tack för din förståelse för vad jag velat göra och för de utmaningar jag mött på vägen, och för att du delade med dig av dina stora kunskaper om forskning och avhandlingsskrivande. Du har en förmåga att ge kommentarer av ett slag som både ger arbetsro och lust att arbeta vidare.

12 kapitel I Jag har också fått handledning av Don Kulick. Många gånger har jag slagits av hur noggrant du läser och med vilken analytisk skärpa du ger kommentarer på mina texter. Ofta gick jag ifrån våra möten med känslan av att 1) ha fått mer arbete än vad jag själv hade tänkt mig, 2) vara glad över det och 3) ha fått vara med om ett alldeles speciellt samtal om etnografi, skrivande eller vad vi gör med ord. De där samtalen var helt avgörande för avhandlingen. Tack också Don för din smittande entusiasm och ditt osvikliga stöd. Under en stor del av avhandlingsprocessen var också Annika Rabo biträdande handledare. Tack Annika, för all hjälp och för alla värdefulla kommentarer! Kanske kan man säga att avhandlingsprojektet började när jag som dåvarande gymnasielärare erbjöds ett års studier i interkulturell pedagogik. Tack till Annick Sjögren som mycket engagerat drev det projektet. Min doktorandtjänst är en del av projektet Gemensamma värden? Det är ett samarbete mellan Lärarhögskolan i Stockholm, Högskolan i Dalarna och Centrum för forskning om internationell migration och etniska relationer (CEIFO) vid Stockholms universitet. Tack till Myndigheten för skolutveckling och till Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté för finansiering av min doktorandtjänst, och tack till alla som varit med i projektet. På Lärarhögskolan i Stockholm har jag deltagit i de stimulerande arbetsseminarier som Sven Hartman anordnat. Tack Sven och alla i gruppen, och tack mina doktorandkolleger Sara Irisdotter, Niclas Rönnström, Farzaneh Moinian och Igor Potapenko. Tack också till alla arbetskamrater på CEIFO. Tack till alla er som på olika sätt gett mig värdefulla råd och ni som läst och kommenterat hela eller delar av mitt manus: Fanny Ambjörnsson, Håkan Larsson, Kajsa Ohrlander, Alejandro Leiva

förord 13 Wenger, Mats Deland, Shahram Khosravi, Corina Lacatus, Ann Frisell Ellburg, Charlotte Haglund, Kari Fraurud, Marie Carlsson, Joakim Landahl, Magnus Hultén och Johan Samuelsson. Tack också till Jan-Erik Pettersson och Malin Petersson på Ordfront för ett gott samarbete! Ett särskilt tack till Karin Bäckman för stöd och diskussioner, till René León Rosales för alla samtal i slutfasen av arbetet och till Maria Eriksson för alla gånger som du lyssnat och för din förmåga att lägga märke till nyanser och påpeka saker som jag själv inte märkt. Jag är också tacksam för det grundliga arbete som Marie Nordberg och Gunilla Molloy lade ner som läsare vid mitt slutseminarium: era kommentarer gjorde den här texten bättre. Och tack till Beatriz Lindqvist som i avhandlingens slutskede läste hela mitt manus och som gav de sista värdefulla synpunkterna som jag så väl behövde för att slutföra projektet. Till sist vill jag säga något om det stöd som är svårt att beskriva i några få rader. Titeln för boken blev ju inte Nya testamentet utan Blatte betyder kompis. Boken handlar också om just namn och hur vardaglig språkanvändning används i ett meningsskapande. Jag vill dock tillägga en sak om namn som inte diskuteras på de följande sidorna, men som jag ändå har kommit fram till och som jag är säkrare på än allt annat: Maria och Frank betyder älskade. Nej förresten. Ni betyder allt. Vedhall i december, 2006 Rickard Jonsson

14 blatte betyder kompis

inledning 15 Kapitel 1 INLEDNING Ammoniak och svenskundervisning Det är höstens första föräldramöte på den högstadieskola som är skådeplats för min studie. Skolans matsal, som denna kväll fungerar som aula, är till bredden fylld av föräldrar. Rektorn Rigmor håller ett öppningsanförande i allvarlig ton. Hon förklarar för de församlade att hon är bekymrad. Hon berättar att man tidigare under dagen blivit tvungen att utrymma skolan eftersom någon hällt ut ammoniak i en av korridorerna. Polis och ambulans tillkallades och träslöjdsläraren gjorde enligt Rigmor en heroisk insats när han letade igenom skolan och såg till att alla elever lämnade lokalerna. Rigmor gör en kort paus och fortsätter så: Jag är tagen av det här. Jag har skrivit ner vilka elever som skulle varit på lektion men inte var det. Det rör sig om åtta elever som vi nu kollar upp. Skolan hade utsatts för ett hot, men tack vare träslöjdslärarens resoluta agerande kunde det avvärjas, och nu sökte man efter de misstänkta.

16 kapitel I Nästa dag berättar läraren Åsa för mig i lärarrummet att det förmodligen är några av hennes elever som ligger bakom incidenten. Hon förefaller inte överraskad utan suckar och konstaterar lite trött att det nog blir en polisanmälan. Hon ska ha lektion med eleverna efter rasten och nu gäller det att gå in i klassrummet och lugna ner dem, förklarar hon. Att återfå lugnet. Jag ber henne berätta mer och hon beskriver gruppen som ett gäng roliga och sociala killar. (I gruppen finns också två tjejer, men som så ofta när Åsa och jag kommer att tala om denna klass säger vi killarna ). De får undervisning i svenska och engelska och i klassrummet finns också en elevassistent 1, Sherko, som fungerar som extra stöd. Sherko är viktig menar Åsa, för han är man och själv invandrare och därför lyssnar killarna i klassen på honom. Så får jag alltså dessa elever presenterade för mig: en grupp charmiga killar som behöver språkundervisning och som har en elevassistent, vilken behövs i egenskap av att vara invandrarman. Jag ber Åsa att få följa med gruppen någon gång, och hon bjuder in mig. Första gången jag besöker gruppen är stämningen uppsluppen. Eleverna släntrar in i klassrummet och en kille kommer fram och börjar plötsligt dansa framför mig. Skrattande sätter han sig sedan ner i sin bänk. Jag försöker komma på någon bra kommentar till honom, men tänker för länge och blir stående tyst. Sedan läraren upprepade gånger bett eleverna lugna sig tar jag ordet för att säga något om vad jag gör i skolan. Mödosamt försöker jag berätta om mitt ärende, men avbryts ideligen av elevernas nyfikna frågor. Hur gammal är jag? Har jag tjej? Barn? Var kommer jag

inledning 17 ifrån? Vad jobbar jag med? Jag berättar att jag ska göra en studie på skolan, att jag har ett barn och tjej men inte är gift, att jag är uppvuxen på landet, att mina föräldrar har en gård. En kille frågar om jag kan mjölka? Ja, säger jag. Så du är duktig att jobba med händerna då? fortsätter han och alla skrattar. Jag skrattar också utan att vara säker på om jag har uppfattat poängen. En kille, som jag senare lär mig heter Nejib, inflikar att jag säkert heter Svensson eller Andersson eller så. Jag svarar Jonsson och Nejib säger i triumf att han nästan hade rätt. Jag har släppt min tänkta presentation nu, jag står vid katedern och märker att det är killarna framför mig som sätter ramen för diskussionen. Åsa styr dock upp samtalet genom att föreslå att eleverna ska presentera sig för mig, och under rundan tillägger flera av dem att de gärna vill vara med i boken som jag skriver. På så vis är vi överens; jag får följa dem i skolan och de vill medverka i min studie. Efter min något röriga presentation ger Åsa eleverna instruktioner om att de ska skriva klart en text som de har arbetat med en tid. Hon avbryts av Nejib som vill låna en penna, men för att få en penna måste han lämna en pant, påminner hon. Han vänder sig mot mig och frågar: Vad ska jag heta i din bok? Ta Gunnar! Så nickar han mot en kille som sitter i sin bänk och arbetar. Nejib pekar på kamratens stora hårsvall och säger att det bara är en peruk, att han är flintskallig egentligen. Jag gör några anteckningar i min fältdagbok och försöker fånga stämningen i klassrummet men kommentarerna är många, samtalen svänger snabbt och jag har svårt att följa allt som utspelar sig. Några av killarna säger att de vill arbeta i grupprummet med Sherko, elevassistenten som

18 kapitel I Åsa talat så gott om, och som jag senare under året lär känna som en central person i killarnas gemenskap. De får lärarens tillåtelse och tar plats i det inglasade grupprummet i anslutning till klassrummet. När jag senare under lektionen kikar in där förstår jag att arbeta med Sherko i grupprummet betyder att ha läroboken uppslagen framför sig under det att man pumpar Sherko på information om sexuella erfarenheter. En kille frågar Sherko om han kan fixa kondomer. Nej, jag använder inte kondomer, svarar Sherko kort och en diskussion tar fart på temat vad som skulle hända om man gör en tjej gravid. Man vill ju inte låsa sig med henne, bara ha sex, förklarar killen som bett om kondomerna. Sherko skrattar och ber sedan killarna att arbeta vidare med skolarbetet. Grupprummet har glasväggar som vetter både mot klassrummet och ut mot skolgården. De stora fönstren gör det möjligt att kommunicera med elever som har rast, och under min första lektion ser jag några elever som går förbi utanför och stannar upp och gestikulerar till killarna i grupprummet. Jag kommer många gånger senare under året reflektera över att killarna på Åsas lektioner så ofta tycks ha en publik. Dörren in till klassrummet, där de har sina språklektioner, har ett runt fönster och ibland trängs elever utanför det för att med teckenspråk och miner kommunicera med killarna inne på lektionen. Ofta svarar killarna inne i klassrummet med gester eller rop. Situationerna då de vill bli sedda eller de olika försöken att bli uppmärksammade tydliggörs också när jag samlar material för min studie. Mikrofonen till min bandspelare får mycket upp-

inledning 19 märksamhet och killarna tar ibland tag i den och flyttar den lite närmare sig själva för att det som just de säger ska fastna på mitt band. Men nu är det fortfarande mitt första besök i klassen och jag har ännu inte hunnit lägga märke till dessa detaljer. Som en nyfiken främling rör jag mig istället mellan sexsnacket i grupprummet och klassrummet, där Åsa försöker förmå Nejib att koncentrera sig på sin uppgift att skriva en sammanfattning av Astrid Lindgrens Mio min Mio. Jag hör Nejib protestera över något som Åsa sagt, men hon står på sig: Nej, nu är det du som lyssnar på mig! Om du inte gör det här får du inte godkänt i svenska, och utan godkänt i svenska vad händer då? Då får jag gå om, svarar Nejib. Just det. Är vi överens då? summerar Åsa, och Nejib arbetar koncentrerat en kort stund innan hans kamrater kommer rusande ut från grupprummet och förklarar att lektionen är slut. Klassrummet töms snabbt på sina elever och det blir tyst. Så ser mina anteckningar ut från denna första lektion: jag presenterar mig och blir tilltalad med ett svenskt efternamn, läraren ger instruktioner om lektionens formella innehåll och killarna ber i skydd av grupprummets någorlunda ljudisolerade väggar Sherko att fixa kondomer. Mitt omedelbara intryck av lektionen är att den är stökig och rörig. På så vis skulle den kunna illustrera det ämne som flitigt diskuterades i medierna eller i den politiska debatten under tiden för den här studien: om problem med skolans oordning, stökiga klassrum och brist på studiero, eller ett bekymrat tal om killar som inte satsar på studier (jfr Connell, 2000; Nordberg, 2005b; Nordberg & Saar, 2005).

20 kapitel I Men det är inte någon rättvis beskrivning av vare sig den grupp killar eller den skola som jag kommer att beskriva i den här boken. Det finns dessutom ett problem med den ihärdiga samhällsdebatt om skolans problem, eller om olika föreställningar om killar och deras skolgång, som förts partipolitiskt och på tidningars ledarsidor. För så länge vi inte försöker förstå vad killarna gör genom att tala om sex eller genom att undvika att skriva sin sammanfattning av boken de läst, så hamnar dessa skoldiskussioner enligt min mening många gånger i ett förenklat moraliserande. I den här studien förhåller jag mig kritisk till sådana moraliserande omdömen. Jag vill istället försöka förstå logiken i det som utspelar sig under min vistelse i skolan; exempelvis hur några killar använder olika språkliga uttryck och hur maskulinitet konstrueras i skolvardagen. En gemenskap i ljusgården Killarna som jag följer går i skilda klasser men träffas för språkundervisning. Jag kommer på så vis huvudsakligen att följa dem på två platser i skolan. Dels när de har rast och dels på Åsas språklektioner. Med tiden märker jag att de ofta refererar till en gemenskap. De säger att de håller ihop och ställer upp för varandra. Denna gemenskap kan iscensättas av eleverna som samlas runt några bord i ljusgården innanför skolans entré. Nejib understryker att de ibland kan vara trettio personer där, och han gillar att de samlas så många. Det är svårt att sätta fingret på vad som formerar denna gemenskap, men den kommer till uttryck i små de-

inledning 21 taljer, i hur killar kommunicerar, tilltalar varandra eller umgås på lektioner och raster. Vi sitter i ljusgården under en rast. Mengistu berättar en rolig historia för sina kamrater och Hammid står bakom honom och lägger sina händer på hans axlar. Under tiden som vi lyssnar på Mengistus berättelse håller Hammid kvar sina händer, och när han senare vill ha ordet böjer han sig fram och slår lite med sin knutna näve mot Mengistus uppsträckta hand. Inte hårt, utan med små krockar, som för att markera en samhörighet, att det är dom två som samtalar med varandra. Hakan ansluter sig efter ett tag till gruppen, han slår sig ner bredvid oss och lägger upp fötterna på bordet framför. Ibrahim säger i retfull ton åt honom att ta ner fötterna, men Hakan lyder inte, utan byter istället samtalsämne. Det är ramadan nu, och de killar som är muslimer börjar tala om hur det går med fastan. Hakan säger att han är vrålhungrig. Mengistu frågar om Ibrahim ska med till moskén ikväll, men Ibrahim svarar att han inte har tid. I denna scen då man lyssnar på en kamrat som berättar roliga historier, i den vänskapliga kroppskontakten mellan Mengistu och Hammid eller i samtalen om något man delar manifesteras en gemenskap. Gemenskapen kommer också till uttryck i att bli inropad i gruppen med ett namn. Mengistu går en dag förbi borden där några av hans kompisar sitter och pratar. Nejib frågar från sin plats i soffan om han inte vill komma och vara med i vår samling, och Mengistu slår sig gärna ner. Det finns något i betydelsefullt i detta tilltal. Det kan kanske tyckas självklart och trivialt, men jag noterar under min tid i skolan exempel på motsatsen, det vill säga att inte

22 kapitel I bli kallad på eller vara en elev som själv ropar på en klasskamrat men blir ignorerad. Vem som helst kan inte heller slå sig ner i gruppen i ljusgården. För att kunna sätta sig ner vid ett bord som ofta är fullt av elever måste man göra anspråk på att ta plats, trots att alla sittplasterna är upptagna. Det hindrar inte somliga elever från att ändå ta sig plats, genom att ställa sig på rad bakom dem som sitter och pratar. Det kan på så vis bildas en kärna av elever runt bordet, och andra som står upp bakom dem. Att ha en tillhörighet i den gruppen handlar om att någon ropar in dig, och flera gånger blir jag överraskad av hur tacksam jag känner mig över att höra Nejibs röst bakom mig i korridoren: Tjena forskarn, kom hit! Joel i 8 c har lagt märke till denna gemenskap även om han själv inte är medlem i den. Han säger att invandrarna som sitter på bänkarna innanför skolans entré verkar ha bättre gemenskap än svenskarna, att det nog är en fördel att vara invandrare på skolan för det finns inga invandrare som är ensamma, alla invandrare hör ihop! och han tillägger skrattande: alla invandrare är ju släkt med varandra! Gruppen av elever i ljusgården kan alltså komma att kallas för invandrarna, trots att de flesta som jag följer är födda i Sverige. Det var ju också så den inledande incidenten med den utspillda ammoniaken fick sin förklaring: att det var ett gäng sociala och roliga killar som misstänktes för sprattet, och att dessa killar har god kontakt med en elevassistent som själv är man och invandrare. Ordet invandrare pekar i den meningen inte längre på en migrationsprocess eller ett medborgarskap 2, det har blivit markör för något annat. Frågan är vad?

inledning 23 När elever eller skolpersonal använder ordet invandrare får det ibland beteckna motsatsen till svensk. Under mitt första besök på Åsas lektion frågar Nejib om mitt namn; heter jag Andersson eller Svensson? Jag uppfattar det som en kontrollfråga om jag är svensk, och det är också efter den gränsdragningen som Nejibs förslag om att jag i boken ska kalla honom för Gunnar blir komiskt. Men jag hör även kategoriseringen efter invandrare eller svensk i många andra sammanhang. Rektorn Rigmor förklarar en gång för mig att det ligger ett dilemma i att elevernas ökade möjlighet att välja skola i samband med det fria skolvalet kan få segregerande effekter. För trots att det är en bra skola som hon är rektor för, och trots att hon betraktar det mångkulturella inslaget och att omkring hälften av skolans elever har invandrarbakgrund som en styrka i verksamheten, kan somliga föräldrar i området ändå välja att sätta sina barn i andra skolor. Hon frågar sig därför oroligt hur hon ska behålla de svenska eleverna i skolan. Invandrarelever skiljs alltså från svenska elever och föreställningar om det svenska, det mångkulturella och det ickesvenska får högst påtagliga effekter för skolans verksamhet och rekryteringen av elever (jfr Bunar, 2001). 3 Trots att orden invandrare och svensk tydligt används i skolan, betraktar jag inte killarna som en etnisk grupp i betydelsen av en gemenskap baserad på föreställningar om ett gemensamt språk, kultur, territorium, religion eller ett gemensamt ursprung (jfr Westin, 1999:34). Etnicitet och etniska grupper ska ur ett konstruktionistiskt perspektiv visserligen inte förstås i termer

24 kapitel I av fasta och skilda kulturer, utan snarare i form av olika gemenskaper som växer fram ur sociala processer. Socialantropologen Thomas Hylland Eriksen (1993:19) talar exempelvis om att gruppidentiteter alltid definieras i relation till dem som inte är medlemmar i en grupp, och så kan en föreställning om något gemensamt skapas i specifika situationer och i relation till dem som inte föreställs dela detta det gemensamma. Därför blir just gränser centralt för studier av etnicitet (jfr Barth 1982/1969). 4 Men när jag följer killarna i skolan blir det mer relevant att tala om en samhörighet över etniska gränsdragningar. Killarna kan kommunicera en gemenskap i termer av att de delar erfarenheter av att växa upp tillsammans i samma bostadsområde eller i erfarenheten av att inte innefattas i kategorin svensk (jfr Ålund, 1997:13; Sernhede, 2002:93f; S. Hall, 1996). Men gemenskapen skapas och manifesteras också och det är här denna studie riktar sitt fokus genom att killarna använder gemensamma språkliga uttryck. En viktig utgångspunkt för det perspektivet är vad filosofen J. L. Austin (1975/1962:6) beskrivit som att språket innehåller talhandlingar eller performativer. Austin utgår därmed från att språket inte bara är ett verktyg för att kommunicera vad vi tänker eller för att beskriva hur världen är beskaffad. Genom ord, uttryck, samtal, olika sätt att tala på eller olika slags berättelser kan vi också göra något. Min utgångspunkt är att bland allt det som språket kan göra, kan det också användas som ett verktyg för att skapa en gemenskap och en förståelse om vem vi eller andra är.

inledning 25 Det är ett perspektiv som ligger nära hur sociolingvisterna Penelope Eckert och Sally McConnell-Ginet (1998, 2003:57, jfr Wenger 1998:82) beskriver vad en gemenskap är. Den skapas genom att människor träffas runt en gemensam angelägenhet i sin vardag, i en gemenskap runt en praktik. Gemenskapen finns alltså inte som en på förhand given kategori utan formas i de olika aktiviteter som gruppen är engagerad i. Och här är språket centralt, för över tid utvecklar gruppen gemensamma stilar eller kommunikativa resurser. Det kan vara ord, men också sätt att göra saker, gester, symboler, handlingar eller klädstilar som medlemmarna i gruppen använder för att kommunicera och konstruera mening. Jag utgår från denna förståelse av att gemenskaper uppstår runt olika vardagliga aktiviteter, med språket som grundläggande verktyg. Killarna i den här studien delar många gemensamma uttryckssätt oavsett vilket modersmål de talar eller var de är födda. Under mitt år i skolan hör jag killar berätta om sina planer på att satsa på studierna och skaffa bra arbeten, och jag hör historier om olika bus i skolan. Jag hör killar kalla varandra vid olika namn som anspelar på etnisk tillhörighet, det land där de eller deras föräldrar är födda, eller det bostadsområde som de bor i, och jag hör samtal där de intygar den nära vänskapen och samhörigheten med sina kamrater. I olika beskrivningar av händelser de varit med om eller projekt som de planerar att göra, och när de talar om sina vänner eller påpekar skillnader i förhållande till andra elever på skolan, kan de på samma gång skapa ett jag, ett vi eller ett dom. I dessa ge-

26 kapitel I menskaper kan såväl genus som etnicitet och sexualitet iscensättas. Killarna kan alltså skapa sig som en grupp på lektionerna och rasterna, men de är inte en given grupp i andra sammanhang, och samma killar ingår i många andra gemenskaper. En fundamental utgångspunkt i studien är att det inte finns något givet eller naturligt sätt att beskriva vilka grupper killar tillhör eller vem någon är. Jag har exempelvis inte möjlighet att själv bestämma min egen position när jag står inför klassen och försöker presentera mig första gången jag möter dem. Jag hade ingen tanke på att kalla mig svensk eller heterosexuell man, men frågorna som jag får gör att det är just med de orden som jag tar plats i rummet. Ur samma perspektiv väljer inte heller killarna fritt vem de är i skolvardagen. Här krävs en teori om hur vi ska förstå den process då somliga människor skapas som killar, och somliga killar blir invandrarkillar. Att få ett namn och bli kille Skolan är en fyrkantig huskropp med fasad i gul puts. Det är en bekant miljö för den som själv gått i någon av alla de skolor som är byggda under 1960- och 70-talen: en inglasad entré, en stor ljushall, korridorer i två plan, personalrum och expedition i en del av huset, elevers plåtskåp och utrymmen i en annan. Skolan ligger vackert placerad i ett skogsparti en bit bort från ett av Stockholms ytterstadscentrum. Området är en förort till Stockholm, men inte en av de förorter som det talas så mycket om i medierna. Här bor en socialt och etniskt heterogen befolkning, och i bostadsområdet blandas höghus med radhus.

inledning 27 En dag kommer ett teveteam på besök till skolan. De har tagit sig dit för att göra ett reportage om klotter i olika offentliga miljöer, vilket tydligen är en dyr affär för kommunens skattebetalare, och de har valt att besöka skolan för att man så framgångsrikt arbetat med att hålla skolans miljö ren och snygg. Men budskapet som förmedlas i det färdiga reportaget kommer delvis att bli ett annat. När journalisten kliver in i skolan är det några av killarna som ofta sitter på bänkarna innanför skolans entré som håller sig framme. I det färdiga reportaget, som senare sänds på teve, får vi se bilder på två killar från ljusgården, Hakan och Jamal, i samspråk med en lärare. Läraren sitter ner i en soffa och tittar uppåt på killarna, som står upp. En speakerröst säger: Det första vi lägger märke till vid vårt besök i skolan är att ett fönster till ett klassrum är märkt av skotthål. Speakern tillägger att hålet visar sig vara märket av ett stenkast, och ytterligare senare i inslaget får vi höra om skolans framgångsrika insatser mot skadegörelse. Men det är ändå ett skotthål som journalisten först ser, när hon uppmärksammar de trasiga rutorna i skolan. Orden i reportaget länkas samman och ger varandra mening, skadegörelse och skotthål nämns till bilderna av Hakan och Jamal som med neddragna kepsar lutar sig mot soffan där läraren sitter. Hakan förklarar senare för mig, när jag undrar varför journalisten valde att intervjua honom, att det var han som gick fram till kameramannen och sa: Om du filmar mig kommer du tjäna fett med cash! Hakan säger sig alltså ha presenterat sig med en tuff och självsäker replik. Men när jag ser tevereportaget slår det

28 kapitel I mig att Hakan samtidigt svarar på ett tyst tilltal eller en underförstådd föreställning om hur killar från storstädernas förorter är och uppträder. Betydelsen av tilltal och svar formuleras av filosofen Louis Althusser (2001/1971:118) när han ger ett klassiskt exempel på en polis som ropar till en man på gatan: Hallå, ni där borta! När mannen i exemplet vänder sig om besvarar han polisens tilltal, och genom denna 180 graders vändning blir mannen bestämd som någon. Att bli kallad vid namn är det sätt som människor rekryteras som subjekt i en ideologi, menar Althusser, och genom att människor svarar på tilltalet och intar en utpekad position upprätthålls ideologin, i den process som Althusser kallar för en interpellation. Filosofen och queerteoretikern Judith Butler (1993, 1997, 2005) använder Althussers begrepp när hon formulerar en teori om hur man blir någon i en ordning som baseras på genus och normerande heterosexualitet. 5 Att få namnet pojke ger möjlighet att under sitt liv svara som en pojke och man, genom att upprepa allt det som i sin specifika tid är förknippat med det maskulina. 6 Men att få namnet pojke eller kille innebär på samma gång en begränsning av alla andra möjliga namn. Jamal och Hakan blir några i tevereportaget, men samma tilltal som ger dem plats, reducerar alla de andra positioner som de skulle kunna ha fått. 7 Bilden av Jamal som tuff kille i keps i tevereportaget kan ställas mot en scen som jag senare kommer återvända till, när jag står hemma i hans rum. Jag betraktar den stora samling av Walt Disneys tecknade filmer på VHS-kassetter som han har in sin bok-

inledning 29 hylla, och han visar mig ett brev från den gymnasieskola i Stockholms innerstad dit han sökt. Den historien berättas det inte om i reportaget. Somliga historier kommer alltså till uttryck, andra förblir outtalade. Vem Jamal är handlar därmed inte om en självvald eller fast identitet, utan kan med hjälp av socialantropologen Don Kulick (2003:140) förstås som något som växer fram ur vad som är möjligt och vad som inte är möjligt att säga, vad som är påbjudet och vad som blir tyst eller förbjudet att uttrycka i en specifik situation (jfr Butler, 1999/1990; Billig,1997). Att bli kallad kille är därför inte en neutral beskrivning av vem någon är, det är ett namn som gör något med den tilltalade. Och killar måste upprepa det som varje tid och kontext förknippar med det maskulina, för att vara kille. Häri ligger en radikalitet i Butlers genusteori: det som vi tar för givet om exempelvis kön kräver i själva verket ett arbete eller en iscensättning för att upprätthållas som självklart och givet. Det är det som är kärnan i en teori om performativitet. Därmed måste vi avfärda alla föreställningar om en naturlig manlighet eller om fasta och skilda kulturer som skulle förklara hur killarna talar och agerar på lektioner och raster i skolan. Genus och maskulinitet eller positionen som invandrarkille som kommer diskuteras här är inte en orsak utan en effekt. Det är inte ett ursprung utan konsekvensen av en iscensättning (jfr Butler, 1993:232; 1999/1990:33).

30 kapitel I Maskulinitet är bara förnamnet Allt det som blir liktydigt med att vara kille på rätt sätt i skolan, kan vi kalla för maskulin norm. Men försöket att definiera vad som är maskulin norm är ett riskabelt projekt. Det riskerar nämligen att bortse från sammanhanget, som om det fanns ett sätt att uppträda på, en enda maskulinitet som i alla situationer skulle vara den rätta. Dessutom är norm högst dubbeltydigt: när killarna på skolan gör det som killar antas göra är maskulin norm något som upprepas om och om igen, något vardagligt och mycket vanligt, och det krävs en upprepning för att det normerande ska framstå som just något normerande och givet. Men samtidigt finns det alltid en risk för att orden faller fel, att det killar gör drar på sig kamraternas retfulla kommentarer, att det någon just sade lät tjejigt eller bögigt. 8 Därför kan vi också förstå maskulin norm i relation till de handlingar eller sätt att uppträda som hamnar utanför normens gränser, och normen blir också ett svåruppnåeligt ideal (jfr Connell, 1999/1995, Ambjörnsson, 2004; Johansson, 2005). Vi kan därför ta fasta på att maskulin norm ständigt skapas i relation till något annat, i relation till en skillnad, till vad det inte är. Varje norm förutsätter det avvikande, och den behöver sin motsats för att kunna definieras. En grundläggande relation som präglat alla samhällen är att maskulinitet får mening i förhållande till femininitet, som får beteckna dess motpol, och feministisk teoribildning har visat hur det får konsekvenser av hierarkier, makt och ojämlika villkor för kvinnor i relation till män (Rubin, 1996/1975, Kessler & McKenna, 1978; Carrigan, Connell & Lee, 1985). Men makt finns inte bara i relationen mellan kvinnor och