KUNSKAP ETT STEG MOT TILLVÄXT

KUNSKAP ETT STEG MOT TILLVÄXT - EN FORMATIV STUDIE AV ERFARENHETSBASERAT LÄRANDE HOS DELTAGARNA I EN KRAFT-GRUPP A NNIKA G USTAFSSON

Kunskap ett steg mot tillväxt - en formativ studie av erfarenhetsbaserat lärande hos deltagarna i en kraft-grupp Annika Gustafsson, 2003 Examensarbete nr: 37 ISSN 16 51 18 75 Institutionen för Produkt- och Produktionsutveckling Avdelningen för Människa-tekniksystem Chalmers Tekniska Högskola SE 412 96 GÖTEBORG Reproservice, Göteborg, 2003

Förord Examensarbetet är den sista stora arbetsuppgiften för en civilingenjörsstudent. Arbetet omfattar 20 högskolepoäng dvs. ett halvårs arbete och har som mål att visa att teknologen kan strukturera, planera och genomföra en större arbetsuppgift samt att ge teknologen en möjlighet att fördjupa sig inom ett visst ämne. Detta examensarbete är knutet till Institutionen för Produkt- och Produktionsutveckling, Chalmers Tekniska Högskola, Göteborg, men arbetet har utförts vid Institutionen för Designvetenskaper, Lunds Tekniska Högskola och i samarbete med företag kopplade till projektet kraft. I första hand gjordes valet att göra en studie inom detta ämnesområde därför att jag är intresserad av småföretag och småföretagarkultur inom tillverkningsindustri och deras lärande och kompetensutveckling. Småföretag inom verkstadsmekanik och plastindustri är till viss del vardag för mig eftersom jag är född och uppvuxen i Gislaved, grannkommun med Gnosjö. Jag har arbetat mycket på småföretag och har familj, släktingar och vänner som har startat, äger, bedriver eller arbetar på småföretag. Många gånger har jag beundrats av och funderat över hur all kompetens och kunskap kan skapas och frodas i denna miljö där högskolans värld är avlägsen, de högutbildade relativt få och där akademikerföraktet i vissa fall är tydligt och påtagligt. Dock har jag även sett tillfällen då kunskaper saknas och följderna av detta har blivit mer eller mindre bra. Ny kunskap och kompetensutveckling är viktigt för alla, även för småföretag och därav fann jag kraft-projektet och dess deltagares lärande intressant att studera. Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Per Odenrick, docent vid Lunds Tekniska Högskola, för alla givande diskussioner, samtal och möten vi haft. Det har varit ett bra stöd för mig i mitt arbete att kunna förankra idéer, få svar på frågor och att få en möjlighet att resonera runt tankar och funderingar och allt annat som är värt att diskutera. Ett tack också till Jan Karlsson, doktorand vid Pedagogiska Institutionen, Lunds Universitet, för hjälp att räta ut frågetecken runt bl. a erfarenhetsbaserat lärande och intervjuer. Jag vill även rikta ett tack till Tom-Evert Carlsson, för hjälp och för den feedback jag fick på mina intervjufrågor. Ett stort tack till representanterna från de deltagande företagen i MIO-gruppen, som har ställt upp på mina undersökningar, godkänt min närvaro i gruppen och framförallt att de tagit tid från sitt arbete och ställt upp på intervjuerna. De har varit glada, positiva och har alltid givit mig ett varmt och trevligt bemötande. Slutligen vill jag även rikta ett stort tack till Petronella Bergkvist, Ola Larsson och min kära vän Cecilia Nilsson för att de tagit sig tiden och överfört intervjuerna från tal till skrift. Ett tungt och långsamt arbete som har gett mig bra möjligheter till analys av gjorda intervjuer. Dalby, april 2003 Annika Gustafsson i

Kunskap ett steg mot tillväxt Sammanfattning För att möta behovet av kvalificerad kompetensutveckling i svenska små- och medelstora företag har Stiftelsen för Kunskap- och Kompetensutveckling skapat kraft-projektet. Bokstavskombinationen kraft står för kompetens, reflektion, Affärsutveckling och tillväxt och projektet syftar till att genom kompetensutveckling och reflektion hjälpa småföretag till affärsutveckling och tillväxt. I september 2002 startades en ny kraft-grupp med fyra verkstadsmekaniska företag ifrån sydvästra Skåne. Gruppen, med namnet MIO-gruppen, har det gemensamma utvecklingstemat Maskinkomponenter Idag Och imorgon och arbetar för att utveckla och förbereda de deltagande företagen mot framtidens produktion. Syftet med denna studie har varit att analysera hur företagsrepresentanternas lärande påverkas av deltagandet i MIO-gruppen och av mötet med de andra deltagarna och med högskolan samt hur lärandet påverkas av deltagarnas förväntningar på sitt deltagande i kraft. Resultaten baseras på intervjuer av deltagare i MIO-gruppen och observationer av deras möten och tillsammans med litteraturstudier ligger resultaten till grund för en kvalitativ analys av deltagarnas lärande. En viktig roll i analysen utgörs av David A Kolbs lärocykel över erfarenhetsbaserat lärande, som beskriver lärande som en cyklisk process där en erfarenhet, genom tolkningar och reflektioner leder till att en individ skapar nya begrepp och teorier. Individens nya kunskaper testas, vilket leder till nya händelser och nya erfarenheter. Därmed har individen också rört sig ett varv i lärocykeln. Deltagarna i MIO-gruppen följer helt eller delvis Kolbs lärocykel. Föredragen och diskussionerna under MIO-gruppens möten nya erfarenheter för deltagarna. Erfarenheterna tolkas och tolkningarna leder till reflektioner, vilket hjälper deltagarna att skapa nya begrepp och teorier. Deltagarna upplever att de får nya kunskaper i och med sitt medlemskap i MIO-gruppen, men att det än så länge inte lett till några konkreta förändringar i deras respektive organisationer. Deltagarna har således inte fullt ut tagit steg över till sista noden i Kolbs lärocykel, aktivt experimenterande. Ett syfte med studien var att undersöka hur deltagarnas förväntningar på kraft påverkar deras lärande. De deltagare som tycker att förväntningarna infriats upplevs som nöjdare, vilket i sin tur motiverar dem till ett fortsatt arbete. Motivationen är i sin tur en av de största drivkrafterna till fortsatt lärande. Följaktligen kan det konstateras att deltagarnas lärande bör påverkas av deras förväntningar, beroende på om de upplever situationen som positiv eller negativ. Deltagarnas lärande påverkas även av mötet med högskolans samt de andra medlemmarna i gruppen. De tycker att samarbetet i gruppen är bra och att deras gemensamma bakgrund är en positiv faktor i diskussionerna. Deltagarna i MIO-gruppen är nöjda och tycker att de får nya kunskaper, tankar och idéer. Ingen av dem har än så länge genomfört några konkreta förändringar i sina respektive organisationer till följd av kraft, men de ser positivt på framtiden och tror att förändringarna kommer så småningom. Deltagarna vill ha tid att fundera och plocka pärlorna från olika tillfällen innan de börjar omvandla och omsätta det i sin egen organisation. Förändringsarbete är en långsam process som kräver mycket tid och planering. Detta talar för KrAft, då det är ett projekt som under en lång tid kan stödja företag med ny kunskap och möjlighet till reflektion. Därigenom möjliggörs en positiv utveckling i företaget och ett första steg mot tillväxt. ii

Summary In order to meet the demand for advanced competence development and knowledge growth in small and medium sized Swedish companies, The Knowledge Foundation in Sweden initiated the kraft project *. Through competence development and reflection the project aims to help small companies toward business development and growth, but also to create an opportunity for companies and universities to exchange knowledge and to combine forces. Five to seven different companies establish a kraft group with a project leader from a university and a kraft supervisor from the business world. In the kraft group, each company is represented by one to three participants and together with the kraft supervisor they come up with a specific development theme. The theme is based on the needs and requirements of the participants. The group works together for a year and has twelve working days at their disposal. In September 2002 a new kraft group, the MIO group, was started. The group consists of participants from four companies and is connected to Lund University. All four companies are in the manufacturing industry sector and have approximately 5-15 employees. The development theme for the MIO group is machine components for today and tomorrow, involving how they should change their production and organization to be a strong and flourishing company in the future. Three of the companies have one participant in the group and the fourth has two. All five participants are members of the board in their respective companies. Two of them also work in production when necessary. The activity in the MIO group is planned to continue until October - November 2003. During the autumn of 2002 and early spring of 2003, a study was carried out on the MIO group. The purpose was to understand the process of experiential learning among the participants; how their learning process was influenced by taking part in the group, by the social interaction between participants and consultants and by the expectations and hopes of the participants. The learning process was studied based on the fact that the participants already had extensive practical and technical competence from their respective areas of work. This study has taken a qualitative hermeneutic approach. Data was collected through observations of five meetings with the MIO group and interviews of the five participants. Information from literature and data collected from the interviews was the basis for analysis by a categorization of opinions and a hermeneutic interpretation of statements, while data from observations was used to support and confirm results from the analysis. The results showed that all participants have completed compulsory education. In addition, four of them have completed upper-secondary school and one has also studied at university. Participation in the MIO group raised expectations among the participants. They anticipated an expanded network and new partners for co-operation among the companies or that new knowledge, thoughts and ideas would have an encouraging effect and positive development for the participants and their companies. After four meetings, the participants seem to feel like their desires and requests to a large extent have been fulfilled and that the co-operation with representatives from the universities has been positive. Co-operation also works out well among the participants in the MIO group. There is a positive and open atmosphere in the group and none of the participants see the other members as potential threats or as competitors. The participants feel as though they have gained new knowledge, new ideas and views. This helps them to reflect over the situation in their own companies. On the other hand, the participants do not think that their new knowledge has changed their ways of * The word kraft means power, force and strength in Swedish. Each letter in the acronym kraft has its own significance: k stands for competence, r for reflection, Af for business development and t for growth. iii

Kunskap ett steg mot tillväxt thinking or working and that their participation has not yet resulted in any changes or improvements in their companies. However, the participants are positive and hopeful for the future and they believe that the kraft project will correspond to their expectations. According to Kolb (1984), experiential learning is the process whereby knowledge is created through experience and transformation of experience. Kolb has taken Kurt Lewin s theories of experiential learning and created a model to describe the learning process. Figure 1 The Lewinian model of the process for experiential learning (Kolb, 1984, p. 21) This model shows that an experience through observation, reflection and formation of new concepts results in a new testing situation and a new experience. The background, earlier experiences and history of an individual are important since learning constantly relates, in one way or another, to what has gone before. When an individual experiences something, it becomes the basis of reflection and interpretation by which the individual transforms the experience into reality and real life. The reflection and interpretation create new concepts and ideas and they are used on later occasions (Boud et al., 1993). All participants in the MIO group feel as though they have gained new knowledge. During meetings they discuss and reflect on contributions to the discussions, the topic of the day and their own actual situation in their company. That the reflection process helps the participants to create new concepts, theories and gives them new ideas confirms Kolb s model. On reason why their new knowledge has not yet resulted in any changes or improvements can be a consequence of the participants caution against big changes. After several years as leaders of a business, they have their own ideas and convictions on how to run a business and a company. This makes them more sensitive and hesitant to changes, even if they have an immense interest in learning about new theories and ideas. The learning process depends on the reflection process. The reflection process in turn depends on expectations and prejudices (Kolb, 1984; Barbosa da Silva & Wahlberg, 1994). The participants in the MIO group had several expectations for their participation in the kraft project. Depending on whether these expectations are fulfilled or not, they create a feeling of satisfaction or dissatisfaction. The disappointment which comes with unfulfilled expectations has a negative effect on the learning process (Boud et al., 1993). The results showed that the participants in the MIO group feel like their expectations have been fulfilled to a large extent and this could consequently have a positive effect on their learning process. The participants think that the MIO group has a positive and open atmosphere. They do not see one another as competitors or as a threat to their companies. According to Svensson et al. (2001), trust, confidence and equality are important factors in company networks. Members of these networks have to feel that they can trust the other members and be sure that secrets told in meetings are not spread outside the network (Svensson et al., 2001). This informal agreement in the MIO group is positive for the learning process since the participants dare to be open and honest. This facilitates greater knowledge gains in the participants. All participants are optimistic about the contact they have with the project leader. They hope that this will help them in future projects and in establishing contacts with other representatives from the university world. The MIO group had had four meetings at the time iv

of the interviews. The contacts between the participants and outside speakers were positive, even if the participants experience the lectures as unprepared. They seem to have been unable to deal with small-scale businesses and their problems, situations and thoughts. This resulted in the participants finding it difficult to recognize and compare what the speakers had to say with the situations in their own companies, which in turn effect the reflection process negatively. The outcome of it all is a learning process of poorer quality. The purpose for this study was to develop an understanding of the participants and their experiential learning process and how it is influenced by participation in the MIO group. The central and most important theory is Kolb s model of experiential learning and related theories. To create a picture of how a network of companies works and acts together, theories from both group dynamics and networking were chosen. This was done to balance the fact that the participants are members of the MIO group both as private persons and representatives of their company, which effects their behaviour and manners. Knowledge has been and continues to be important and has a vital part in running a business. Participation in the MIO group provides the participants with new knowledge, new ideas and thoughts. In relation to Kolb s model for experiential learning, it is possible to see that the participants in the MIO group follow the example for experiential learning to a certain extent. They observe, reflect and create new concepts that they use in later situations. Where to draw the line and define what is meant with testing implications of concepts in new situations is divided between different authors (see Figure 1). On one hand, the participants test their new knowledge and new concepts in situations such as discussions or lectures, on the other hand they have not realized any concrete changes or improvements in their companies. Therefore, it is not possible to say that the participants in the MIO group have totally followed the model for experiential learning. It should also be mentioned that the new knowledge gained by the participants has not been objectively assessed in any way. The outcomes described here are entirely the results of the participants subjective responses from interviews and have been supplemented with observations. To sum up: the participants in the MIO group gain new knowledge, reflect and discuss. The participants also feel that their desires and requests to a large extent have been fulfilled and even if participation in the kraft project has not yet resulted in any concrete improvements in their companies, they are positive and hopeful for the future. Their learning process is influenced by encounters with the other participants and with guest lectures. The kraft project seems to be the greenhouse were small companies are able to develop their business and grow. References: Barbosa da Silva, A. & Wahlberg, V. (1994) Vetenskapsteoretisk grund för kvalitativ metod. In Starrin, B. & Svensson, P-G. (Eds.) Kvalitativ metod och vetenskapsteori, Studentlitteratur, Lund, Sweden. ISBN 91-44-39861-1 Boud, D. Cohen, R. & Walker, D. (1993) Introduction: Understanding learning from experience. In Boud, D. Cohen, R. & Walker, D. (Eds.) Using experience for learning, Open University Press, Buckingham, ISBN 0-335-19095-2 Kolb, D.A. (1984) Experiental learning Experience as the source of learning and development, Prentice Hall, ISBN 0-13-295261-0 Svensson, L. Jakobsson, E. & Åberg, C. (2001) Utvecklingskraften i nätverk, Santerús Förlag, Stockholm, ISBN 91-89449-21-5 v

Kunskap ett steg mot tillväxt Innehållsförteckning FÖRORD... I SAMMANFATTNING...II SUMMARY... III INNEHÅLLSFÖRTECKNING...VI 1 INLEDNING... 1 1.1 BAKGRUND... 1 1.2 PROBLEMFORMULERING... 1 1.2.1 Syfte... 1 1.2.2 Avgränsningar...2 1.2.3 Arbetets tidsplan... 2 1.2.4 Metod för datainsamlingen... 2 1.2.5 Metod för bearbetning av information... 2 1.3 RAPPORTENS DISPOSITION... 3 2 TEORI... 4 2.1 LÄRANDE OCH KUNSKAP... 4 2.1.1 Kunskap och kompetens... 4 2.1.2 Erfarenhetsbaserat lärande... 5 2.1.3 En modell av erfarenhetsbaserat lärande... 5 2.1.4 Fem utmärkande egenskaper för erfarenhetsbaserat lärande... 7 2.1.4.1 Erfarenhet fungerar som grund och stimuli för lärande... 7 2.1.4.2 Den lärande konstruerar aktivt sin erfarenhet och kunskap... 8 2.1.4.3 Lärande är en holistisk process... 9 2.1.4.4 Lärande är en social och kulturell konstruktion... 9 2.1.4.5 Lärandet influeras av sitt socioemotionella sammanhang... 10 2.1.5 Faktorer som inverkar på lärandet... 10 2.1.5.1 Det personliga området... 10 2.1.5.2 Det mellanmänskliga området... 11 2.1.5.3 Förförståelsens betydelse för lärandet... 12 2.1.6 Yrkeskunnande... 12 2.1.6.1 Tyst kunskap... 13 2.2 GRUPPDYNAMIK... 14 2.2.1 Gruppens syfte... 15 2.2.2 Gruppens regler och utveckling... 15 2.2.2.1 Gruppens utveckling... 15 2.2.2.2 Normer, roller och status... 17 2.2.3 Att arbeta i grupp... 18 2.3 NÄTVERK... 19 2.3.1 Nätverk som utvecklingsstrategi - Nätverksstrategin... 19 2.3.1.1 Fördelarna och kraften i nätverk... 20 2.3.1.2 Svårigheter med nätverk... 21 2.3.2 Lärande i nätverk... 21 2.3.2.1 Plattformen för lärande i nätverk... 21 vi

3 METOD... 23 3.1 UNDERSÖKNINGENS ANSATS... 23 3.1.1 Valet av kvalitativ hermeneutisk metod... 23 3.1.2 Kvalitativ metod... 23 3.1.2.1 Kvalitetskriterier... 23 3.1.3 Hermeneutiken... 25 3.1.3.1 Principen för hermeneutiken... 25 3.1.3.2 Förförståelsens betydelse för tolkningen... 25 3.2 KRAFT-PROJEKET... 26 3.2.1 kraft-gruppen i praktiken... 26 3.2.2 MIO-gruppen... 27 3.2.3 Ett kraft-mötes upplägg... 27 3.3 STUDIENS FÖRBEREDELSE OCH GENOMFÖRANDE... 27 3.3.1 Datainsamlingen... 27 3.4 LITTERATURSTUDIER... 28 3.4.1 Källkritik... 29 3.5 OBSERVATIONER... 29 3.5.1 Icke-deltagande eller deltagande observatör... 30 3.5.2 Svårigheter med observationer... 30 3.6 INTERVJUER... 30 3.6.1 Tematisering, planering och intervju... 31 3.6.2 Svårigheter vid intervju... 32 3.7 ANALYSENS GENOMFÖRANDE... 32 3.7.1 Utskrift... 33 3.7.2 Förklarings- och förståelseansatser... 33 3.7.3 Analys, verifiering och rapportering... 33 4 RESULTAT... 36 4.1 RESULTAT FRÅN INTERVJU... 36 4.1.1 Skolbakgrund / Examen... 36 4.1.2 Deltagarnas förväntningar på kraft... 36 4.1.3 Förhållandet till högskolan... 37 4.1.4 Förhållandet till gruppen... 38 4.1.5 Lärandets bidrag till förändringar... 39 4.1.6 En sammanställning - Gruppen som enhet... 41 4.2 RESULTAT FRÅN OBSERVATIONERNA... 42 5 ANALYS... 44 5.1 KOLBS LÄROCYKEL... 44 5.1.1 Erfarenhet och observation... 44 5.1.1.1 Tyst kunskap... 45 5.1.2 Reflektion, tolkning och att forma nya begrepp... 46 5.1.3 Testa de nya kunskaperna... 47 5.2 FÖRVÄNTNINGARNAS PÅVERKAN PÅ LÄRANDET... 47 5.3 GRUPPEN - DESS UTVECKLING OCH PÅVERKAN PÅ LÄRANDET... 48 5.3.1 Samarbetespartners inte konkurrenter... 48 5.3.2 Gruppens sammansättning... 49 5.3.3 Deltagarnas lärande... 50 5.4 MÖTET MED HÖGSKOLAN... 51 5.4.1 Projektledaren...51 5.4.2 Föredragshållarna och dess ämnesområden... 52 vii

Kunskap ett steg mot tillväxt 5.4.3 Deltagarnas lärande... 52 5.4.4 Status... 53 5.5 LÄRANDETS BIDRAG TILL FÖRÄNDRINGAR... 53 6 DISKUSSION... 55 6.1 STUDIENS SYFTE OCH ALLMÄNNYTTA... 55 6.2 RESULTAT... 56 6.2.1 Kunskap ett steg mot tillväxt... 56 6.2.2 En bedömning av studien utifrån den kvalitativa metodens kvalitets-kriterier... 59 6.3 METODER... 60 6.3.1 Enkät ytterligare en möjlig metod?... 60 6.3.2 Svårigheter vid observationer och intervjuer... 61 6.3.3 Avgränsningarnas påverkan av resultaten... 62 6.4 TEORIER... 63 7 SLUTSATSER... 64 7.1 FRÅGESTÄLLNINGAR FÖR FORTSATT ARBETE ELLER FORSKNING... 64 REFERENSER... 66 viii

Inledning 1 Inledning I detta kapitel beskrivs examensarbetets bakgrund, syfte och avgränsningar. Vidare berörs arbetets tidsplan, metoderna för datainsamling och bearbetning av data. Slutligen ges läsanvisningar till rapporten. 1.1 Bakgrund Många svenska små- och medelstora företag har inte tillräckliga resurser och/eller kunskaper för att kunna kompetensutveckla sina chefer och anställda. I de fall då högskolan har de kunskaper som söks, saknar företagen ofta kontakt och närheten till en högskola. Många gånger besitter inte heller högskolan kunskaper om företagens villkor och vilka kunskaper de behöver. För att möta behovet av kvalificerad kompetensutveckling i svenska små- och medelstora företag har Stiftelsen för Kunskap och Kompetensutveckling (KK-stiftelsen) skapat kraftprojektet. I grunden arbetar KK-stiftelsen för att stärka Sveriges konkurrenskraft och tillväxt genom att påverka högskola, universitet, näringsliv och samhälle. I kraft-projektet önskar KK-stiftelsen skapa en länk mellan högskola/universitet samt små- och medelstora företag, dvs. företag med upp till 250 anställda. Genom denna länk tillförs kunskap från högskolan, vilket stärker företagen med nya tankar och idéer i form av kompetens-utveckling. Detta ger på sikt affärsutveckling och tillväxt. kraft står för kompetens, reflektion, Affärsutveckling och tillväxt. Företag med likartade behov sammanförs med högskolan och tillsammans bildar de en kraftgrupp. Gruppen består av 5-7 företag samt en projektledare och en kraft-handledare. Den är deltagarstyrd och utvecklingstemat utgår från företagens egna behov och önskemål. Varje kraft-program har alltså ett unikt innehåll för att passa varje enskild grupp. Tanken är att tillförseln av kompetens in i gruppen skall leda till gemensam analys och reflektion både hos deltagare och hos föredragshållare emellan. Detta förväntas leda till affärsutveckling och på sikt tillväxt. 1.2 Problemformulering I september 2002 startade arbetet med en ny kraft-grupp. Gruppen, med arbetsnamnet MIOgruppen, består av fyra verkstadsmekaniska företag från sydvästra Skåne och är kopplad till Lunds Universitet. Namnet MIO-gruppen står för Maskinkomponenter Idag Och imorgon och utvecklingstemat för gruppen är att titta närmare på hur företagen, organisation och produktion, behöver förändras för att även kunna klara sig bra i framtiden. Varje företag har en eller två representanter och i gruppen finns även en projektledare från Lunds Tekniska Högskola och en kraft-handledare från näringslivet. På varje möte kommer en eller två inbjudna lärare/forskare för att hålla föredrag och för att leda diskussion. Syftet med deltagandet i kraft är att få ny kunskap och kompetens vilket på sikt förhoppningsvis skall kunna leda till affärsutveckling och tillväxt för det medverkande företaget. 1.2.1 Syfte Syftet med denna studie är att analysera hur företagsrepresentanternas lärande påverkas av deltagandet i kraft-projektet utifrån de förväntningar de har på denna nystartade arbetsgrupp. Hur påverkas deras lärandeprocess av mötet med forskarna/lärarna, handledarna och övriga deltagare i gruppen? Lärandet studeras utifrån det faktum att de redan innehar stor praktisk teknisk kompetens från sina respektive verksamhetsområden. 1

Kunskap ett steg mot tillväxt 1.2.2 Avgränsningar Intervjuerna har begränsats till att enbart röra de fem deltagarna i MIO-gruppen, dvs. företagsrepresentanterna. Följaktligen har inte projektledaren, kraft-handledaren eller de inbjudna föredragshållarna intervjuats. Efter önskemål från några av deltagarna har jag till viss del haft en aktiv roll i gruppen och deltagit i diskussionerna och arbetet. Dock görs ingen analys av hur närvaron av en observatör samt intervjuerna kan ha påverkat deltagarnas lärande under projektets gång. En del av teorin som behandlas är gruppdynamik samt arbete i nätverk och hur lärandet påverkas av dessa två situationer. MIO-gruppen ses alltså å ena sidan som en grupp människor, utan att det tas hänsyn till att de är företagare, å andra sidan som just fyra företag i ett nätverk. Studien beaktar dock bara deltagarnas påverkan på varandra och sig själva, men inte hur de påverkas av miljön i det företag de arbetar. Detta är enbart en studie av deltagarnas lärande. Analysen grundar sig på observationer och deltagarnas egna åsikter, tankar och reflektioner från intervjuerna. Det har alltså inte utförts några experiment för att testa deras lärande och kunskaper. 1.2.3 Arbetets tidsplan Arbetet har utförts under höstterminen 2002 och i början av vårterminen 2003. Under höstterminen deltog jag på fyra möten med MIO-gruppen och under vårterminen på ett möte i januari 2003. Tidsplanen för studien kan sammanfattas i följande punkter; Deltaga vid fem möten med MIO-gruppen. Besöka samtliga företag i gruppen för att få en bild av deras verksamhet och träffa dem på hemmaplan. Studera litteratur om lärande, gruppdynamik, nätverk samt intervjumetodik. Att genomföra intervjuer av företagsrepresentanter och att därefter sammanställa intervjumaterialet för att möjliggöra en analys. Teoretisk analys av sammanställt intervjumaterial med avseende på lärande och lärprocessen och slutligen föra en diskussion utifrån analysmaterialet. Avsluta arbetet med rapporten samt presentation. 1.2.4 Metod för datainsamlingen För att samla teorin runt de berörda ämnesområdena, lärande, gruppdynamik samt arbete i nätverk, har information samlats från litteratur, rapporter samt Internet-hemsidor. Datainsamlingen har gjorts i form av observationer vid fem möten med MIO-gruppen samt intervjuer av deltagarna. Under mötena skrevs anteckningar för att samla in observationer och diskussioner. Under fyra av mötena gjordes även ljudupptagningar under hela eller delar av tiden. Vid ett av tillfällena gjordes även en videoinspelning av mötet. Under intervjuerna med deltagarna gjordes ljudupptagningar m h a en MiniDisc-spelare. 1.2.5 Metod för bearbetning av information Litteratur om lärande, gruppdynamik samt nätverksarbete har studerats och ligger till grund för rapportens teorikapitel. Observationerna på möten med MIO-gruppen och litteratur om teorierna runt de berörda ämnesområdena har varit underlag för frågorna vid intervjuerna. Ljudupptagningarna från intervjuerna har överförts från tal till text och sammanställdes sedan genom meningskategorisering och meningstolkning. Detta låg därefter till grund för analys. 2

Inledning 1.3 Rapportens disposition För att ge en översikt av rapporten följer här en kortfattad genomgång av rapportens kapitel och deras innehåll. Kapitel 2: Teori Rapportens andra kapitel redogör för teorier om lärande, gruppdynamik och nätverk. I kapitlet om lärande definieras kunskap, kompetens och erfarenhetsbaserat lärande. Sedan följer två modeller av processen för erfarenhetsbaserat lärande och fem utmärkande egenskaper för denna typ av lärande. Slutligen följer ett kapitel om faktorer som påverkar lärande samt begreppen yrkeskunnande och tyst kunskap behandlas. I gruppdynamiken definieras begreppet grupp och gruppens utveckling. Gruppens normer och regler beskrivs och slutligen förklaras hur arbetets kvalitet påverkas av att det sker i grupp. Slutligen i kapitlet om nätverk görs ett försök till definition av nätverk, därefter följer nätverkandets fördelar och svårigheter samt lärande i nätverk. Kapitel 3: Metod Detta kapitel inleds med en beskrivning av den vetenskapliga ansats som valts för studien och hur studien planerats och genomförts. Därefter beskrivs datainsamlingen i form av litteraturstudier, observationer och intervjuer. Slutligen behandlas analysen och hur den gått tillväga. Kapitel 4: Resultat I detta kapitel presenteras resultaten från intervjuerna och de observationer som gjorts. Kapitel 5: Analys I rapportens femte kapitel analyseras resultaten från observationer och intervjuer. Först görs en analys utifrån Kolbs lärocykel, därefter en analys utifrån deltagarnas förväntningar, gruppens utveckling samt mötet med högskolan och hur dessa har påverkat lärandet. Slutligen görs en analys av lärandets bidrag till förändringar inom deltagarnas respektive organisationer. Kapitel 6: Diskussion I rapportens näst sista kapitel förs en diskussion om resultaten och dess betydelse, de metoder som valts respektive inte valts och hur studiens avgränsningar kan ha påverkat resultaten och efterföljande analys. Slutligen diskuteras valet av teorierna för lärande, gruppdynamik och nätverk. Kapitel 7: Slutsatser I rapportens avslutande kapitel presenteras slutsatserna som gjorts utifrån studien samt intressanta frågeställningar för fortsatt arbete eller forskning. 3

Kunskap ett steg mot tillväxt 2 Teori Detta kapitel redogör för teorier om lärande, gruppdynamik och nätverk. I kapitlet om lärande definieras kunskap, kompetens och erfarenhetsbaserat lärande. Sedan följer två modeller av processen för erfarenhetsbaserat lärande och fem utmärkande egenskaper för denna typ av lärande. Slutligen följer ett kapitel om faktorer som påverkar lärande samt begreppen yrkeskunnande och tyst kunskap behandlas. I gruppdynamiken definieras begreppet grupp och gruppens utveckling. Gruppens normer och regler beskrivs och slutligen förklaras hur arbetets kvalitet påverkas av att det sker i grupp. Slutligen i kapitlet om nätverk görs ett försök till definition av nätverk, därefter följer nätverkandets fördelar och svårigheter samt lärande i nätverk. 2.1 Lärande och kunskap Om ni vill förvärva kunskap, måste ni delta i praktiken för att förändra verkligheten. Om ni vill veta hur ett päron smakar måste ni förändra päronet genom att själva äta päronet. [...] All äkta kunskap har sitt ursprung i erfarenheten. Mao Tse-Tung Frågar man folk om vad de har för kunskaper, talar de om i vilka skolor de gått och vilka eventuella examina de har. Människor i allmänhet förknippar begreppet kunskap med formell utbildning, vilket är något missvisande, eftersom det bara är en liten del av en individs kunskaper som fås genom skola och utbildningar. Merparten skapar vi själva genom problemlösning, i arbetet och i vardagen. (Stockfelt, 1987) Att lära genom erfarenhet är en personlig process som är svår att förmedla till andra. Olika individer lär olika kunskaper ur samma erfarenhet, eftersom ingen person är den andra lik. Det är samma värme som gör ägget hårt och smälter smör. (Moxnes, 1984) 2.1.1 Kunskap och kompetens När en student lämnar skolbänken och kommer ut i arbetslivet, tar det ett tag innan han/hon har organiserat sina kunskaper så att de fungerar i praktiken. Hur goda kunskaper studenten än har behöver kunskaperna sättas in i ett sammanhang. Idag går den tekniska utvecklingen snabbt framåt. Kunskap blir snart gammal, vilket skapar ett kontinuerligt behov av ny kunskap. Om individen inte vill lära om, kommer denne fortsätta att använda de förlegade kunskaperna och på så vis förlora kompetens. Ett kompetent handlande blir det alltså; när tillfälle ges till individen för att denne vill använda och/eller förnya relevanta kunskaper. (Stockfelt, 1987) KUNSKAP VILJA KOMPETENS TILLFÄLLE Figur 2.1 Kompetensen bestäms av samspelet mellan kunskaper, personlighet och tillfälle. För att utbildningen på en arbetsplats ska bli effektiv måste inlärning vara nära kopplat till tillämpning. Eftersom en arbetsplats är en komplex miljö, med olika människor och arbetsuppgifter, måste den enskilde få eget ansvar över sina arbetsuppgifter och att skaffa de 4

Teori kunskaper som uppgifterna kräver. Kontentan av det hela är att det är viljan till utveckling och tillfället som gör att de nya kunskaperna omvandlas till kompetens. (Stockfelt, 1987) Även Rubenowitz (1994) påpekar att det är inlärd kunskap i kombination med vilja och förutsättningar för att nyttja kunskapen, som resulterar i kompetens. Därför är det viktigt att den enskilde får de befogenheter som behövs för att kunna testa sina nya kunskaper och därigenom få en möjlighet att utvärdera de fel och misstag som görs. 2.1.2 Erfarenhetsbaserat lärande För att specificera hur begreppet erfarenhetsbaserat lärande definieras i denna rapport, används en definition av Kolb (1984): Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. This definition emphasizes several critical aspects of the learning process as viewed form the experiential perspective. First is the emphasis on the process adaptation and learning as opposed to content or outcomes. Second is that knowledge is a transformation process, being continuously created and recreated, not an independent entity to be acquired or transmitted. Third, learning transforms experience in both its objective and subjective forms. Finally, to understand learning, we must understand the nature of knowledge, and vice versa. Erfarenhetsbaserat lärande är en process där kunskap uppstår genom en individs upplevelser och erfarenheter eller som Ellström (1992) uttrycker det: Med lärande avses här relativt varaktiga förändringar hos en individ som ett resultat av individens samspel med sin omgivning. Förändringarna hos individen är de kunskaper som lärs och individens samspel med omgivningen är hur lärandet sker. 2.1.3 En modell av erfarenhetsbaserat lärande Kolb (1984) ger en sammanställning av Kurt Lewins 1 teorier för erfarenhetsbaserat lärande från laborationsträning och aktionsforskning. Kolbs modell beskriver en integrerad process med fyra olika delar; konkret erfarenhet, observation och reflektion, generalisering och formning av abstrakta begrepp samt test av begreppen i nya situationer. Modellen illustreras som en cykel med fyra noder (se figur 2.2) Figur 2.2 Kolbs modell av erfarenhetsbaserat lärande (Kolb, 1984 s.21) Den konkreta erfarenheten består av själva upplevelsen, vilken ligger till grund för själva lärandet. (concrete experience) Det är denna konkreta erfarenhet som ligger till underlag för observation och reflektion. Här samlas information om själva händelsen. (observation and reflection) 1 Kurt Lewin var en polsk socialpsykolog, som levde 1880-1947. För mer information om Lewins teorier om erfarenhetsbaserat lärande, se Kolb (1984) s.8 ff 5

Kunskap ett steg mot tillväxt Observationerna och reflektionerna generaliseras och ordnas för att kunna införlivas med individens redan kända kunskaper och teorier. Därigenom formas nya begrepp, teorier och hypoteser. (formation of abstract concepts and generalizations) De nya kunskaperna fungerar som guider i nya situationer och blir sålunda testade. Dessa nya situationer skapar nya erfarenheter och cirkeln är därmed sluten. (testing implications of concepts in new situations) Kolb (1984) beskriver även en mer detaljerad och systematisk modell av erfarenhetsbaserat lärande, där den Lewinska modellen ovan och en modell över lärande och kognitiv utveckling av Jean Piaget 2 sammanförs. I Lewins modell beskrivs processen för erfarenhetsbaserat lärande som en cykel med fyra noder; konkret erfarenhet, observation och reflektion, generalisering och formning av abstrakta begrepp samt test av begreppen i nya situationer/aktiva försök. I den mer detaljerade modellen svarar konkret erfarenhet och generalisering och formning av abstrakta begrepp för en dimension och de aktiva försöken och observation och reflektion för en annan. (se figur 2.3) Figur 2.3 Kolbs modell av erfarenhetsbaserat lärande, där Lewins och Piagets modeller över lärande sammanförts till en. Enligt Piaget ligger processens struktur i transaktionen mellan dessa fyra noder och hur de interagerar. Mellan den konkreta erfarenheten och det abstrakta skapandet av nya begrepp verkar två olika och motstående processer för att gripa och hålla kvar erfarenheter och upplevelser. Den ena processen, comprehension, för konceptuella tolkningar och symbolik och den andra, apprehension, för det verkliga och omedelbara. Mellan det aktiva experimenterandet och det reflektiva observerandet verkar två olika processer för att transformera de upplevelser som hålls kvar, antingen genom intern reflektion, intention, eller genom extern manipulation, extension, då upplevelserna aktivt manipuleras av omgivningen. (Kolb, 1984) Lärande är således en process där kunskap skapas genom att erfarenheter och upplevelser transformeras. Kunskap är resultatet av kombinationen mellan att ta erfarenheter till sig och 2 Jean Piaget var en schweizisk kunskapsteoretiker, som levde 1896-1980. För mer information om Piagets modell av lärande och kognitiv utveckling, se Kolb (1984) s.23-25 6

Teori att transformera dem. I lärprocessen rör man sig således omväxlande från rollen som aktör och medverkande till rollen som observatör och passiv deltagare, samt från ett tydligt ingripande i den konkreta erfarenheten till att betrakta den med generell analytisk stillhet. Lärande, och därmed kunskap, kräver bidrag från båda dessa två motstående processer. Eftersom det finns två motstående processer för att ta till sig händelser och två olika sätt att transformera de samma, resulterar det i fyra möjliga former av kunskap. Den centrala idén är att det följaktligen inte räcker med att uppfatta händelsen för att lära, utan att händelsen även behöver bearbetas. (Döös, 1997) 2.1.4 Fem utmärkande egenskaper för erfarenhetsbaserat lärande För att komma närmare det mest framträdande hos erfarenhetsbaserat lärande identifierar Boud et al. (1993) följande fem egenskaper; 1) Erfarenhet fungerar som grund och stimuli för lärande 2) Den lärande skapar aktivt sin erfarenhet och kunskap 3) Lärande är en holistisk process 4) Lärande är en social och kulturell konstruktion samt 5) Lärandet påverkas av sin socioemotionella omgivning. Nedan beskrivs dessa fem egenskaper närmare. 2.1.4.1 Erfarenhet fungerar som grund och stimuli för lärande Vid lärande kan en individs tidigare erfarenheter inte ignoreras, utan alla erfarenheter har en central roll i allt lärande. Varje erfarenhet är en tänkbar möjlighet till lärande, under förutsättning att erfarenheten som sådan engagerar individen åtminstone till viss del. Det som lärs är beroende av individens tidigare erfarenheter och historia. Vad vi tycker om, inte tycker om, undviker eller hur vi väljer att lösa ett specifikt problem är beroende på hur vi reagerat och agerat i tidigare situationer. Positiva erfarenheter stimulerar till nya försök och en vilja till att lära mer, medan negativa erfarenheter har motsatt effekt. (Boud et al. 1993) Reflektionens betydelse För att erfarenheterna ska leda till att en individ lär något behöver de inte vara färska, eftersom lärandet sker över lång tid. Alltså behöver inte meningen i en viss erfarenhet betyda något speciellt för en individ förrän flera år senare. Att länka ihop nya erfarenheter med gamla kan ge en särskild händelse ny innebörd och stimulera till att söka vidare efter ny kunskap och att lära mer. Denna reflektion är viktig för att skapa en mening av alla erfarenheter och att ge en möjlighet att återigen utvärdera en viss erfarenhet och lära något nytt av den. Detta behöver inte vara en individuell aktivitet utan kan likväl ske i grupp. I gruppen får man ta del av varandras tankar och tolkningar, vilket kan ge den enskilde möjlighet att reflektera hur han själv påverkats av tidigare erfarenheter och vad han lärt samt att möjliggöra en jämförelse med gruppens övriga medlemmar. Detta ger möjlighet till ytterligare lärande. (Boud et al. 1993) För att underlätta lärandet genom erfarenhet har Boud & Walker (1993) arbetat fram en modell för en systematisk reflektionsprocess. Modellen består av tre faser; förberedelsen (preparation) för erfarenheten, erfarenheten/händelsen (experience) samt reflektionsprocessen (reflective processes). 7

Kunskap ett steg mot tillväxt Figur 2.4 Modell av reflektionsprocessen vid erfarenhetsbaserat lärande (Boud & Walker, 1993) Modellen visar att reflektionen av en händelse sker både under tiden som händelsen pågår (reflection in action) samt efter händelsens slut. Reflektionen under händelsens gång är beroende av individens tidigare erfarenheter (personal foundation of experiece), händelsens miljö (milieu) samt individens avsikt (intent) med sitt handlande, men även av hur händelsen uppmärksammas (noticing) och hur individen agerar/ingriper i situationen (intervening). Reflektionen av händelsen som sker efter händelsens slut är uppdelad i tre faser; Att återvända till händelsen (return to experience), dvs. när individen tänker tillbaka på händelsen utan att utvärdera eller döma den. Att observera känslorna (attend to feelings), som uppstår när individen tänker tillbaka på händelsen. Instängda känslor behöver bearbetas för att reflektionen ska bli konstruktiv och känslor som stödjer händelsen behöver utvecklas för att gynna reflektionsprocessen. Den tredje fasen är att återigen utvärdera händelsen (reevaluation of the experience), då händelsen länkas ihop och jämförs med tidigare erfarenheter, integreras med existerande kunskap, valideras och görs till sin egen nya erfarenhet. (Boud & Walker, 1993) 2.1.4.2 Den lärande konstruerar aktivt sin erfarenhet och kunskap What we learn is what we learn, not what we choose to learn, nor what we would have liked to have learnt. [ ] What we learn and where and how we learn it are not only unpredictable, they may cover a vast range. There are no artificially imposed limits to what can be learned. (Brew, 1993 s.97) Varje erfarenhet är influerad av individens tidigare erfarenheter och historia samt att individen själv är anpassad till vissa aspekter i världen och inte till andra. Detta påverkar individens fokusering och vad denne reagerar på. Vår tolkning tar med alla aspekter av erfarenheten i beräkning känslor och tankar och gör det till vår egen. (Boud et al. 1993) Om olika individer upplever samma händelse har varje person sin egen erfarenhet och tolkning av denna, eftersom de konstruerar och rekonstruerar den olika. Dock är det bara individen själv som kan tala om vad denna erfarenhet betyder för just henne. Betydelsen är emellertid inte given, utan är ett föremål för tolkning och beroende av individens förväntningar, kunskaper, attityder och känslor. Varje erfarenhet kan påverka individen, men bara om denne är mottaglig. Hur erfarenheten emellertid skapas är beroende av utbytet mellan 8

Teori individen och den omgivande miljön. Därav blir resultatet följaktligen relativt. (Boud et al. 1993) 2.1.4.3 Lärande är en holistisk 3 process Lärande uppfattas i regel som en helhet med en kontinuitet mellan händelser, upplevelser och erfarenheter. Dock behandlas också lärande i viss litteratur som separerbara delar och många av gångerna görs denna uppdelning i; det kognitiva, dvs. tankar och tänkande, det affektiva, dvs. känslor och värderingar samt det psykomotoriska, dvs. handling och agerande. Emellertid kan det ibland vara användbart att ha denna uppdelning, men ingen av delarna är någonsin åtskild eller oberoende av de övriga, på samma sätt som att ingen är viktigare än de andra. Vikten av de olika delarna inom lärande varierar med avseende på sammanhang, syfte och tid. Dock kan ingen av dem någon gång bli helt ignorerad. Vid en viss tidpunkt kan en del av lärandet vara dominant, men det är omöjligt att skilja individen från dennes kontext, från processen individen är engagerad i eller dennes tidigare erfarenheter. Allt lärande innefattar känslor och känslostämningar, intellektet och handlingar. Dessa interagerar med varandra på ett sätt som inte är möjligt att förutse. Lärande är alltså inte bunden till en viss tid eller plats, utan alla våra erfarenheter är relevanta för nytt lärande. (Boud et al. 1993) Även Brew (1993) framhåller att lärande är en holistisk process, men ifrågasätter att lärande ständigt förväntas samla och öka kunskap. Brew menar att lärande från erfarenhet ibland kan omintetgöra tidigare inlärning, eftersom nya kunskaper äger kapaciteten att transformera tidigare erfarenheter och på så sätt kan leda till avlärande. Med avlärande menas inte att glömma, utan att den nya kunskapen förändrar bilden av den värld vi känner, eller en del av den, och att vi därefter inte kan återskapa den i sin tidigare form. Denna möjlighet att ändra sin kunskap kan behövas i situationer där det visar sig att den kunskap som individen har är otillräcklig eller inte stämmer överens med den nya. På så sätt ger detta en möjlighet att fördjupa sitt vetande. Unlearning is about being prepared to throw out what one has learnt and begin afresh. I m inclined to say that it is the process of learning that is important; that there is only the journey, never the destination. (Brew, 1993 s.97) 2.1.4.4 Lärande är en social och kulturell konstruktion Vid lärande är det omöjligt att inte påverkas av det sammanhang och den kultur som en individ verkar i. När den som lär konstruerar sina erfarenheter görs det i ett sammanhang av social miljö och en mängd kulturella värderingar. Detta utgör både en grund för individens möjlighet att uttrycka sig och ett hinder som begränsar lärandet. Hur individen påverkas av omgivningen kan upptäckas om dess erfarenheter är föremål för en kritisk granskning. Då är det möjligt att visa om individen tagit vissa antagande för givet eller har fördomar. (Boud et al. 1993) Lärprocessen sker inte i isolering från sociala eller kulturella normer och värderingar. Det är genom dessa som vi tolkar våra erfarenheter och jämför vårt lärande med andras. Vi kan inte skilja oss ifrån externa normer och värderingar eftersom de är inbakade i språket vi använder och i de begrepp som utvecklats för att tolka erfarenheterna. Vi har ord och uttryck för vissa erfarenheter, men inte för andra. Språkets olika delar förändras även i olika takt. Idag 3 Holism: en vetenskapsteoretisk riktning som hävdar att man i första hand skall studera företeelsers helhet och att helheten inte kan betraktas som en summa av delarna. (Svensk Ordbok, 1990) Holistisk: som bygger på holism (Svensk Ordbok, 1990) 9

Kunskap ett steg mot tillväxt innehåller språken en mängd uttryck för nya tekniska och vetenskapliga fenomen, men har inte alls varit lika föränderliga för personliga och känslomässiga fenomen. (Boud et al. 1993) Vi är påverkade av vår kultur och vad vi lär är en produkt av vårt utbildningssystem. Ett system, vilket stödjer och godkänner vissa teorier, men utelämnar andra. Enligt Brew (1993) behandlar vi även vårt eget lärande och vår egen kunskap på detta vis. Brew beskriver hur en individ kan undvika viss kunskap och skaffar sig annan för att skydda sig mot sitt inre vetande. En individ kanske lär sig vissa kunskaper bara för att kunna undvika vad denne egentligen behöver eller bör lära sig. Det gör att ett helt livs erfarenhet och inlärda kunskaper kan vara ett skydd för att inte känna till det som vi minst vill lära. Detta kan skapa en sammanställning av onödig kunskap som begränsar möjligheten att lära känna oss själva. 2.1.4.5 Lärandet influeras av sitt socioemotionella sammanhang Enligt Boud et al. (1993) är omgivande människors påverkan och en individs tidigare erfarenheter två viktiga faktorer för individens känslostämning, självförtroende och lärande. Det föregångna skapade erfarenheter som individen bär med sig och som påverkar i nuet. Positiva erfarenheter kan hjälpa till att övervinna något svårt, medan negativa erfarenheter kan ge en känsla av olust, ge dåligt självförtroende eller skrämma individen till att inte våga försöka. Omgivningen påverkar oavsett om de är ett stöd för individen eller ett hot. Andra människors stöd och förtroende ger en starkare självkänsla och hjälper individen att fortsätta även när en uppgift är svår, medan hot begränsar individens vilja och möjligheter att försöka. Följaktligen påverkas individens lärande av om denne upplever ett sammanhang som negativt eller positivt. Om erfarenhetens alla sidor och aspekter uppmärksammas genereras realistisk, användbar och relevant kunskap. Om tolkningen av erfarenheten begränsas eller om någon av dess sidor ignoreras begränsas möjligheten att lära av den. Detta gör att känslor och känslostämningar har nycklarna till både möjligheter och hinder vid lärande och genom att erkänna dem möjliggörs tillfället att reflektera över det som tidigare kanske förbisetts eller ignorerats. Detta skapar en möjlighet att lära något nytt. Förnekande av känslor är ett förnekande av lärande. (Postle, 1993) 2.1.5 Faktorer som inverkar på lärandet En individs lärande påverkas av både individens förhållande till sig själv och till sin omgivning, men även av andra individers relationer till varandra. Enligt Moxnes (1984) finns tre olika förhållanden för individen, det personliga, det mellanmänskliga samt det organisatoriska. Dessa tre har en avgörande betydelse för hur en individs lärprocess kommer att utveckla sig. I denna rapport kommer enbart det personliga och mellanmänskliga områdets förhållanden att beskrivas närmare, eftersom det organisatoriska området representerar faktorer som inte kommer att tas i beaktning i denna studie. 2.1.5.1 Det personliga området Förmågan och intresset av att lära påverkas av en mängd olika faktorer i en individs natur, t ex personlighet, känslor, uppfattningar eller attityder. Moxnes (1984) nämner sex viktiga faktorer; självbild, ångest, behovet att stabilitet och självförverkligande, ålder, motivation och status, som har stor påverkan på en individs lärprocess. Självbilden En vuxen människa anser sig i första hand vara en yrkesutövare och arbetstagare med ansvar för sitt hem och sin familj. Denna självbild kan göra det svårare för individen att träda in i rollen som elev eller lärling och utgör på så sätt ett hinder för individens förmåga att lära. Självbilden är också påverkad av att en människa föredrar att enbart se sina positiva sidor och 10