Kvinnliga, manliga och stereo- typer

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Kvinnliga, manliga och stereo- typer En kvantitativ och kvalitativ bildanalys med ett genusperspektiv av läroböcker för Engelska 5 Male, Female and Stereo- Types A Quantitative and Qualitative Analysis of Images in English 5 Course Books with a Gender Perspective Cecilia Nicander Hannah Driveklepp Lärarexamen 270hp Lärarutbildning 90hp 2012-11-09 Examinator: Handledare: Elisabeth Ange Söderquist handledare Handledare: Haukur Viggósson

Sammanfattning Syftet med den här uppsatsen var att undersöka hur stort utrymme män respektive kvinnor får på bilderna i samtliga aktuella läromedel för gymnasiets Engelska steg 5 samt hur kön framställs på dessa bilder. För att kunna undersöka detta formulerades följande frågeställningar: Förekommer män och kvinnor lika ofta på bilderna i läroböckerna? Om inte, vilket kön finns det flest bilder på? Framställs män respektive kvinnor på ett stereotypt sätt? Är de läroböcker som är mest respektive minst jämställda enligt den kvantitativa bildanalysen även mest respektive minst jämställda enligt den kvalitativa bildanalysen? Är framställningen av män och kvinnor förenlig med läroplanen för gymnasiet, Lgy 11? Såväl en kvantitativ som en kvalitativ bildanalys gjordes för att svara på dessa frågeställningar. I den kvantitativa bildanalysen räknades antalet bilder som män respektive kvinnor förekommer på i varje läromedel. Utifrån dessa resultat gjordes därefter en kvalitativ bildanalys ur ett genusperspektiv på de tre mest respektive minst kvantitativt jämställda läromedlen samt på ett läromedel med ett i förhållande till de andra läromedlen avvikande resultat. I den kvalitativa bildanalysen undersöktes huruvida de olika könen porträtteras på ett stereotypt sätt på bilderna. Uppsatsen utgår från Bettina Bergs idéer om ett jämställt läromedel och från Yvonne Hirdmans teorier om genussystemet. Resultatet av undersökningen visar att det finns några kvantitativt jämställda läromedel för Engelska 5 men desto fler kvantitativt ojämställda läromedel och att inget av läromedlen är kvalitativt jämställt enligt de uppställda kriterierna. Ingen större kvalitativ skillnad kunde påträffas mellan de läromedel som var kvantitativt mest jämställda och de som var kvantitativt minst jämställda. Slutsatsen är att de granskade läromedlen är ojämställda och att detta är ett problem eftersom de då inte följer läroplanen. Nyckelord: bildanalys, engelska, genus, gymnasiet, jämställdhet, läromedel

Innehåll 1. INLEDNING 1 1.1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 2 1.2. FORSKNINGSÖVERSIKT 3 1.3. TEORI 5 1.3.1. GENUSTEORI 5 1.3.2. GENUSSYSTEM 6 1.3.3. STEREOTYP MANLIGHET RESPEKTIVE KVINNLIGHET 7 1.3.4. GENUS OCH JÄMSTÄLLDHET STEREOTYPERNAS NEGATIVA INVERKAN 10 1.4. MATERIAL OCH URVAL 11 1.5. METOD 13 1.5.1. BILDANALYS MED ETT GENUSPERSPEKTIV 13 1.5.2. KRITERIER FÖR ETT JÄMSTÄLLT LÄROMEDEL 16 1.5.3. KVANTITATIV BILDANALYS 17 1.5.4. KVALITATIV BILDANALYS 19 2. UNDERSÖKNING OCH ANALYS 20 2.1. DEN KVANTITATIVA BILDANALYSEN 20 2.2. DEN KVALITATIVA BILDANALYSEN 24 2.2.1. DE KVANTITATIVT MEST JÄMSTÄLLDA LÄROBÖCKERNA 24 2.2.1.1. Read and React Update 24 2.2.1.2. Beeline for English 28 2.2.1.3. Blueprint Vocational 31 2.2.2. DE KVANTITATIVT MINST JÄMSTÄLLDA LÄROBÖCKERNA 34 2.2.2.1. Read and Catch Up Update 34 2.2.2.2. Toolbox 36 2.2.2.3. Trailblazer 37 2.2.3. STRAIGHT FORWARD 39 2.2.4. SAMMANFATTNING SAMT TOLKNING AV DE KVALITATIVA RESULTATEN 44 3. SLUTSATS 47 4. REFERENSER 50 4.1. LÄROMEDEL 50 4.2. LITTERATUR 52

1. Inledning Bilder är en stor del av allas våra liv. Varje dag ser vi bilder på människor och självklart påverkas vi av detta på ett eller annat sätt, vare sig vi är medvetna om det eller ej. Ser man någonting tillräckligt ofta sker en normalisering och man vänjer sig vid det; det blir en del av ens världsbild. Ser man däremot någonting för första gången, kan man lätt bli förundrad eller förvånad, kanske tycker man till och med att det är konstigt eller fel. Detta kan göra att bilder påverkar vårt sätt att se på andra människor, och även vårt sätt att se på oss själva. Eventuellt kan bilder hjälpa oss att skapa vår självbild och även vår identitet (Eriksson & Göthlund 2004, s. 42, 101). Samtidigt som vi översköljs av bilder som påverkar oss är det få av oss som får lära sig att kritiskt granska dessa bilder. Vad är det egentligen vi ser? Är det bilder direkt ur verkligheten som presenteras för oss eller är det bilder som är komponerade eller utvalda för ett visst syfte? Visar bilderna på variation eller är det bara en viss typ av människor och aktiviteter som får synas? Läromedel har traditionellt visat män och kvinnor enligt vad som kan anses vara stereotypt manligt respektive kvinnligt. (Vad vi menar när vi skriver stereotypt manligt respektive kvinnligt kommer vi att gå igenom i teoridelen.) De har även visat män betydligt oftare, såväl på bild som i text (Lika för lika: strategier för en jämställd skola 1998, s. 31). Vad ger detta för intryck till de elever som använder böckerna? Enligt läroplanen för gymnasiet, Lgy 11, ska skolan förmedla grundläggande värden till eleverna, vari ingår jämställdhet mellan kvinnor och män samt att varje enskild elev [ska låtas] finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (Lgy 11, s. 61). Skolan ska även främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse samt aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Elever ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om 1

vad som är kvinnligt och manligt (Lgy 11, s. 61, 63). Detsamma går att läsa i den förra läroplanen, Lpf 94 (s. 31-33). Skolan ska alltså främja jämställdhet, uppmuntra eleverna att göra och bli vad de vill samt hjälpa eleverna att vara öppna mot andra så att de kan göra och bli vad de vill. Frågan är om detta verkligen är vad skolan gör om läromedlen förmedlar stereotyp manlig- och kvinnlighet samt låter männen synas mest. Vi studerar båda till lärare i engelska i gymnasieskolan och tycker därför att det är viktigt att ha en inblick i hur läromedlen i just engelska för gymnasieskolan ser ut. Framför allt är vi intresserade av hur män och kvinnor framställs i de här läromedlen och om läromedlen kan sägas vara jämställda. I de undersökningar vi har hittat om hur kön framställs i läromedel har engelska för gymnasieskolan inte tagits upp vilket har lett till att vi har valt att undersöka detta i vår uppsats genom att genomföra en bildanalys av dessa läromedels bilder. Vår förhoppning är att de läromedel vi ska undersöka kommer att visa sig vara mer jämställda och mindre stereotypa än andra läromedel som har undersökts. De böcker vi kommer att undersöka är dessutom alla från 2000-talet så de bör följa någon av de två senaste läroplanerna. För att sätta in vår undersökning i ett större sammanhang kommer vi att använda oss av ett genusperspektiv. 1.1. Syfte och frågeställningar Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur stort utrymme män respektive kvinnor får på bilderna i läromedel för gymnasiets Engelska steg 5 samt hur kön framställs på ett urval av dessa bilder. Våra frågeställningar för det här arbetet är följande: Förekommer män och kvinnor lika ofta på bilderna i läroböckerna? Om inte, vilket kön finns det flest bilder på? Framställs män respektive kvinnor på ett stereotypt sätt? Är de läroböcker som är mest respektive minst jämställda enligt den kvantitativa bildanalysen även mest respektive minst jämställda enligt den kvalitativa bildanalysen? Är framställningen av män och kvinnor förenlig med läroplanen för gymnasiet, Lgy 11? 2

1.2. Forskningsöversikt I förordet till antologin Kritisk läsning av pedagogiska texter: Genus, etnicitet och andra kategoriseringar (2011) skriver redaktörerna Marie Carlson och Kerstin von Brömssen att det inte längre finns någon instans som granskar läromedel i Sverige. Tidigare hade vi något som kallades för Statens läroboksnämnd som 1983 blev en del av Statens Institut för Läromedelsinformation. 1991 slutade man helt att granska läromedel centralt i Sverige. Dagens granskning av läromedel sker istället av de som använder böckerna och av Skolverket. Skolverket kan nämligen granska olika läromedel efter att de har publicerats men detta har bara skett en gång på 18 år (Carlson & von Brömssen 2011, s. 20-21). Således blir det upp till lärarna att se till att läroböckerna de använder är bra och verkligen följer läro- och kursplanerna, vilket bokförlagen ofta skriver att deras läromedel gör, även om detta kan debatteras. I flera av de studier vi tar upp i detta avsnitt granskas just detta, till exempel om läroböckerna följer läroplanen när det kommer till jämställdhet och jämlikhet. Även våra egna undersökningar har delvis gjorts för att granska detta. Carlson & von Brömssen (2011, s. 21-22) påpekar att det finns få studier som behandlar ämnet läromedel. Därför är deras antologi ett viktigt bidrag till denna typ av forskning. Även vi tycker att det saknas forskning i ämnet, särskilt om läromedel i engelska för gymnasiet, vilket är en av anledningarna till att vi har valt detta ämne. Förhoppningsvis kan bokförlagen som ger ut läroböcker ta till sig den eventuella kritiken i studier om deras böcker och på så sätt förbättra dem. Ju fler studier som görs desto mer genomslagskraft bör de få. I artikeln Om kritisk läsning på gymnasiet skriver Anita Norlund (2011) om hur gymnasieelever kan lära sig att läsa olika texter med ett kritiskt förhållningssätt. Hon menar att läromedelsförfattarna har stor makt och att innehållet i deras böcker speglar deras egna värderingar: Hur man som läromedelsförfattare väljer att skriva visar på den särskilda föreställning man har om vad som är bra för eleverna. Valen får vissa konsekvenser och sättet man uttrycker sig på är inte värderingsfritt (Norlund 2011, s. 155). Med andra ord kan inte en lärobok vara helt neutral eftersom det är människor med subjektiva värderingar och åsikter som skriver dem. Detta måste läromedelsförfattare vara medvetna om och fundera på när de 3

producerar läromedel så att dessa blir så neutrala som möjligt och så att de följer läro- och kursplaner. Forskningsläget för läromedelsgranskning innehåller som tidigare nämnt ett relativt litet antal studier. De rapporter och böcker vi har hittat och läst som rör läromedelsgranskning ur ett genusperspektiv har visat på mycket dystra resultat. I allmänhet förekommer män mycket oftare än kvinnor i läroböcker och både kvinnor och män blir stereotypiserade. Manliga perspektiv får ofta företräde framför kvinnliga. Överhuvudtaget fungerar mannen som norm i texter och på bilder. I En granskning av hur kön framställs i ett urval av läroböcker (Berge & Widding 2006) granskas till exempel läroböcker i biologi/naturkunskap, historia, religionskunskap och samhällskunskap som en underlagsrapport till Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund?. I de ämnesövergripande generella resultaten kom granskarna fram till följande: i böckerna osynliggörs transpersoner; i böckerna finns en överrepresentation av män och i böckerna finns det öar av könsmedveten text (Berge & Widding 2006, s. 29). Eftersom män är överrepresenterade i läroböckerna är det också mannen som fungerar som norm i dem. De så kallade öarna beskriver kön i relation till makt och dylikt men är alltför små i förhållande till resten av texterna i böckerna eftersom de är just öar. Dessa könsmedvetna inskott inkluderar ofta tvetydiga eller motsägelsefulla sanningar eller värderingar. De olika avsnitten om resultaten av granskningen har ofta rubriker som är formade som frågor i läroböckerna. Dessa frågor visar på vilka negativa upptäckter som har gjorts under granskningen av läromedlen. Några exempel på dessa rubrikfrågor är: Var finns de inflytelserika kvinnorna under framväxten av vetenskapsgrenen biologi? ; Är kloka kvinnor farliga häxor? ; Vad betyder obetalt arbete på heltid eller deltid för samhällsekonomin? ; Är arbetslösheten kvinnornas fel? (Berge & Widding 2006, s. 28-31). I rapporten Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia undersöker Ann-Sofie Ohlander (2010) fyra läroböcker samt en lärarhandledning i historia ur ett jämställdhetsperspektiv. Två av dessa böcker tillsammans med lärarhandledningen är riktade mot gymnasieskolan, medan de andra två läroböckerna riktar sig mot grundskolan. Ohlanders rapport visar att läro- och kursplaner inte följs när det kommer till jämställdhet: Huvudresultatet är att kvinnor ägnas minimal uppmärksamhet och utrymme i läroböckerna. Kvinnor tas upp i särskilda avsnitt, som gör intryck av att vara sent 4

infogade i texten. Manliga perspektiv och synsätt dominerar, ofta också när texten handlar om kvinnor. I tre av böckerna finns skrivsätt och kommentarer som måste ses som sexistiska. [ ] Bristerna i läroböckerna ur ett jämställdhetsperspektiv framstår som anmärkningsvärda mot bakgrund av läroplanernas och kursplanernas mål, mot bakgrund av de intentioner författarna uppger sig ha och mot bakgrund av att det, särskilt för svensk del, finns god och lättillgänglig historisk forskning och översikter på området. (Ohlander 2010, s. 7) Författaren menar att dessa icke jämställda läromedel kan ha negativa effekter på flickor och pojkar. Hon problematiserar dessutom att kvinnor hela tiden glöms bort och osynliggörs samt att beskrivningarna av män visar på ett snävt mansideal (Ohlander 2010, s. 73). När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? Denna fråga är utgångspunkten i rapporten Genus och text: När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? som handlar om huruvida läromedel i fysik stöder jämställdhet. Resultatet av analysen visar att läromedlen i fysik otvivelaktigt värderar det som traditionellt tillskrivs manligt genus högre än kvinnligt genus (von Wright 1999, s. 62). Författaren efterlyser en genusmedveten och genuskänslig fysik. I rapporten föreslås det att man istället för att fråga hur flickor ska bli mer intresserade av naturvetenskap bör ställa frågan om hur fysiken ska börja intressera sig för kvinnliga perspektiv (von Wright 1999, s. 7, 65). 1.3. Teori 1.3.1. Genusteori När man talar om genus menar man det socialt eller kulturellt konstruerade könet. Medan vissa hävdar att män och kvinnor föds med biologiska skillnader som gör att de blir manliga respektive kvinnliga, menar genusforskare att de biologiska skillnaderna inte är det främsta skälet till att män och kvinnor i många fall är olika. Genusforskare menar istället att de skillnader som finns mellan kvinnor och män är något som konstrueras av oss människor genom att vi har olika förväntningar på personer av olika kön och att vi därmed behandlar dessa personer olika, 5

vilket gör att de utvecklas annorlunda. Vi tilldelar respektive kön olika egenskaper och kallar dessa typiskt manliga eller typiskt kvinnliga egenskaper. Jämför man dock manligt och kvinnligt över tid och rum så märker man att det finns stora skillnader. Manlighet innebär idag inte exakt samma sak som det gjorde för tvåhundra år sedan och vad som anses manligt i Sverige idag är inte exakt detsamma som anses manligt i andra delar av världen. Genusforskare menar att detta är tecken på att så kallade manliga och kvinnliga egenskaper inte är medfödda, utan beror på samhället (Höglund 2000, s. 28-29; Josefson 2005, s. 6-7, 9, 83, 87). Anna Maria Höglund (2000, s. 27) påpekar i Män och kvinnor vad vet en genusvetare? att det ett samhälle anser vara manligt respektive kvinnligt lätt blir självuppfyllande profetior. Detta betyder att ifall man hela tiden och på olika sätt signalerar att det viktigaste för kvinnor är att vara vackra blir det lätt så att flickor och kvinnor fokuserar mycket på utseende. Detsamma gäller för män som kanske får höra att de måste vara starka och manliga under hela sin uppväxt. Då blir det naturligt för dem att gilla sport och våld eftersom det är det de har blivit uppfostrade till att göra. Dessa idéer blir på så sätt så starka och normativa att män och kvinnor som uppskattar det som normalt anses höra till det andra könets intressen kan ses som onormala och konstiga (Höglund 2000, s. 27). 1.3.2. Genussystem Yvonne Hirdman (2004, s. 116) definierar begreppet genussysstem som en ordningsstruktur av kön. Genussystemet har två bärande principer eller logiker: dikotomin och hierarkin. Dikotomin är det så kallade isärhållandets tabu: att män och kvinnor, manligt och kvinnligt, ska hållas isär. Att hålla isär män och kvinnor sker exempelvis inom arbetsmarknaden; vissa yrken ses som manliga medan andra ses som kvinnliga. Själva arbetet och synen på det förändras om en man börjar jobba inom ett traditionellt kvinnligt yrke medan kvinnor måste förändra sig själva om de vill jobba inom traditionellt manliga yrken. Det kvinnliga får ge vika för det manliga. Isärhållandet har att göra med det förakt som finns mot det traditionellt kvinnliga medan det traditionellt manliga alltid värderas högre. Hierarkin innebär att det finns en hierarki mellan män och kvinnor och att det är mannen som står högst i denna hierarki. Mannen ses som norm. Män 6

är således (neutrala) människor medan kvinnor är kvinnor (Hirdman 2004, s. 116-117; Hirdman 2001, s. 66-67). Att det är mannen som är norm märks på många sätt: Denna norm handlar om en djupt kulturellt nedärvd självklarhet. Den spökar överallt, som i den vardagliga betydelsen att brandmän är män och en kvinna som brandman blir en anomalitet (Hirdman 2001, s. 60). Åsa Karlsson Sjögren (2002, s. 128) nämner att Hirdmans så kallade genussystem har fått mycket kritik från andra forskare: Teorin har ansetts vara på en för hög abstraktionsnivå och har anklagats för att vara svår att använda för historiker, eftersom den inte förklarar förändring. Gro Hagemann och Klas Åmark är starka motståndare till genussystemets definition; de vill lägga till en tredje logik till Hirdmans två logiker, nämligen rangordningens logik som i princip behandlar det faktum att kvinnor och män rangordnas inom sina respektive (köns)grupper. Därför, menar de, finns det kvinnor som inte vill vara med och förändra de rådande normerna där mannen värderas högre än kvinnan: Om man kan vinna rangordning inom sitt eget kön via det andra könet, är man inte intresserad av att utmana rådande hierarkier mellan könen (Karlsson Sjögren, 2002, s. 129). Även om kritiken mot Hirdman kan anses befogad, anser vi inte att den nödvändigtvis behöver påverka vår undersökning. Vi kommer att komplettera teorin om genussystemet med att behandla manliga och kvinnliga stereotyper samt att anlägga ett genusperspektiv på vår bildanalys. Vårt syfte är inte heller att förklara förändring, utan att analysera ett tillstånd, det vill säga hur de utvalda läroböckerna ser ut just nu. Hagemanns och Åmarks idé om en tredje logik, rangordningens logik, anser vi inte att vi har någon användning för i vår undersökning. 1.3.3. Stereotyp manlighet respektive kvinnlighet I den här uppsatsen kommer vi att tala en del om stereotyper. En stereotyp är enligt Nationalencyklopedin: [en] förenklad, ofta allmänt omfattad föreställning om utmärkande egenskaper hos alla som tillhör en viss grupp, t.ex. nation, ras, religion eller kön, också en där man själv ingår. Stereotypen påverkar ofta den bild man skapar sig av en individ ur en viss grupp utan att man närmare prövar om den är korrekt. En stereotyp är vanligen 7

uppbyggd av viss faktisk kunskap och förenklar hanteringen av intryck från omvärlden, men den kan påverka inte bara uppfattningen om hurdana vissa andra "är" utan också om hurdana de "bör" vara. Stereotyper bidrar ofta till att vidmakthålla fördomar och negativa attityder. (stereotyp. http://www.ne.se/lang/stereotyp/315197, Nationalencyklopedin, hämtad 2012-10- 23.) En stereotyp handlar alltså om de föreställningar vi har om en viss grupp av människor, till exempel de av ett visst kön, även om denna bild inte nödvändigtvis behöver vara sann. I vilket fall torde det vara få föreställningar som kan vara sanna om exakt alla individer som ingår i en så stor grupp som ett kön. En stereotyp är dock inte till för att innefatta alla, utan för att förenkla synen på en viss grupp så att vi kan kategorisera och hantera intryck. Som nämnts ovan finns det vissa föreställningar om vad som är manligt respektive kvinnligt, vilket hör till de stereotypa bilder vi har av män respektive kvinnor. De stereotyper vi tar upp här är de som på ett ungefär gäller för västvärlden idag. Stereotyper är som tidigare nämnts ofta i förändring och är inte desamma överallt, även om vissa föreställningar lever vidare länge. Många av dessa föreställningar stammar från myter om könen. Till exempel har man ofta talat om könen som motsatser i en dikotomi där vissa egenskaper förknippas med mannen och motsatta egenskaper med kvinnan. Exempel på sådana motsatspar, där det som förknippas med mannen nämns först, är: stark - svag, kultur - natur, förnuft - känsla, fostran - omsorg, aktiv - passiv, djärv - försiktig, säker - osäker (Berg 2000, s. 9-10; Hirdman 2004, s. 130). Eftersom stereotyper ständigt förändras är det svårt att beskriva dem exakt. Helena Josefson (2005, s. 8, 22, 25-26) försöker ge en bild av den manliga respektive kvinnliga stereotypen som gäller i dagens västvärld genom att räkna upp olika egenskaper och aktiviteter som av många anses stereotypa för respektive kön. Hon tar bland annat upp att den manliga stereotypen ofta anses vara: logisk, teknisk, principfast, auktoritär, tuff, aggressiv, självsäker, praktisk, självständig, påhittig, rationell, modig, tapper och rakryggad. Han tar för sig, tar initiativ, bestämmer, tävlar, gillar spänning, vill ha makt och status, hävdar sin rätt, är en hjälte, slåss, boxas, kör snabbt, betalar på en dejt, vill alltid ha sex och har sex med många, bygger muskler, bär kniv, rapar, spottar, bygger saker, har bra lokalsinne, har hög lön och är intresserad av teknik och sport. Dessutom gråter han inte, visar inte svaghet eller osäkerhet, klarar sig själv och ber inte om hjälp, offrar sig för laget och landet, försörjer sig själv och tar hand om sin familj. 8

Josefson (2005, s. 8, 31), liksom boken Lika för lika: strategier för en jämställd skola (1998, s. 25), tar även upp egenskaper och aktiviteter som av många anses tillhöra den kvinnliga stereotypen, bland annat att vara osäker, inkännande, mjuk, varm, rar, söt, barnkär, omtänksam, socialt kompetent, smidig, anpassningsbar, intuitiv, vårdande, omhändertagande, känslosam, empatisk, sentimental samt vacker, snygg och sexig. Hon gråter, kramar sina kompisar, har kjol och klänning, lagar mat, gillar blommor, fnittrar, behöver tas om hand, sminkar sig, dukar vackert, läser gärna, skriver mycket, bantar, tvivlar på sig själv, visar omsorg, har en bästis, pratar problem, plutar med läpparna, ler mycket och känner krav på att vara snygg. Historiskt sett har män oftare identifierats med benämningar relaterade till något de gör, medan kvinnor oftare har identifierats för vad de är eller vem de har en relation till. Exempelvis har män kallats arbetare, prost eller befäl medan kvinnor har kallats sådant som mor, hustru, fru Svensson (fru till herr Svensson) eller prostinna (vars make är prosten). Stereotypen är också att män är mer aktiva och gör saker, till exempel sportar, medan kvinnor bryr sig mer om hur de ska bete sig i sina roller, exempelvis som mor eller vacker, duktig fru. Detta är till exempel ofta de budskap man kan se i tidningar riktade till män respektive kvinnor, eller i media överhuvudtaget (Svaleryd & Hjertson 2012, s. 82). Yrken som kan anses vara stereotypt manliga är yrken som domineras av män eller som traditionellt har utförts av män. Exempel på detta är yrken inom byggnadsverksamhet, jordbruk, industri, bilhandel, partihandel samt yrken inom lager, produktion och transport såsom gjutare, svetsare, plåtslagare, maskiningenjör, -tekniker, -mekaniker, -montör och -reparatör, lastbils- och långtradarförare, buss- och spårvagnsförare, lagerarbetare och godshanterare. Exempel på andra stereotypt manliga yrken är företagssäljare, systemerare, programmerare, datatekniker, fastighetsskötare, motorfordonsmekaniker och reparatör, installationselektriker, militär, verkställande direktör, civilingenjör, arkitekt, polis, säkerhetspersonal och chef. Män dominerar yrken med hög lön och har generellt sett lättare än kvinnor att göra karriär och att höja sin lön (Josefson 2005, s. 11; Lika för lika 1998, s. 19-20; Yrkesregistret med yrkesstatistik: http://www.scb.se/pages/tableandchart 133977.aspx 2012-10-13; https://www.h5.scb.se/kommunfakta/yrken/index.asp 2012-10-13). Yrken som kan anses vara stereotypt kvinnliga är yrken som domineras av kvinnor eller som har varit traditionellt kvinnliga. Exempel på detta är vårdande yrken samt yrken inom 9

barnomsorg, äldreomsorg och social omsorg såsom sjuksköterska, barnmorska, vårdbiträde, skötare, personlig assistent, fritidspedagog, förskollärare, barnskötare, kurator, socialsekretare och psykolog. Stereotypt kvinnliga yrken är även exempelvis sekreterare, receptionist, administrativ assistent, kundinformatör, kassapersonal, köks- och restaurangbiträde, hotell- och kontorsstädare, försäljare inom detaljhandel och övrig kontorspersonal. Kvinnor dominerar yrken med låg lön och har generellt sett svårare än män att göra karriär och att höja sin lön (Josefson 2005, s. 11; Lika för lika: strategier för en jämställd skola 1998, s. 19-20; Yrkesregistret med yrkesstatistik: http://www.scb.se/pages/tableandchart 133975.aspx, 2012-10-13; https://www.h5.scb.se/kommunfakta/yrken/index.asp 2012-10-13). 1.3.4. Genus och jämställdhet Stereotypernas negativa inverkan Genus kan vara ett sätt att förklara varför vårt samhälle inte är jämställt. Ett av problemen med att upprätthålla föreställningarna om manligt och kvinnligt är att egenskaper och sysslor som förknippas med män generellt värderas högre än egenskaper och sysslor som förknippas med kvinnor. Mansdominerade yrken värderas ofta högre än kvinnodominerade diton och kvinnor tjänar i genomsnitt mindre än män. Män har mer makt; de har mer tillgångar och innehar fler höga positioner i samhället. Så länge det manliga värderas högre än det kvinnliga, eller så länge vi tänker i termer av manligt och kvinnligt, kan det vara svårt att få ett jämställt samhälle. Detta har direkt koppling till Hirdmans genussystem och tankarna om isärhållandets tabu och mannen som norm (Hirdman 2004, s. 116-117; Hirdman 2001, s. 66-67; Josefson 2005, s. 9, 11, 44-45, 53; Lika för lika 1998, s. 14; Svaleryd & Hjertson 2012, s. 81). Ett annat problem med att ha förväntningar på hur någon är eller ska vara utefter kön är att man inte ser individen och att människor då pressas in i roller som de inte nödvändigtvis är bekväma i. Många kvinnor och män känner att de begränsas av förväntningarna på dem. Det finns även många generella negativa aspekter förknippade med dessa förväntningar. Exempelvis tillåts inte män visa känslor på samma sätt som kvinnor; de har generellt färre nära relationer, bland annat till sina barn; män döms för fler brott än kvinnor; män dör ofta tidigare; de utsätts oftare för hot och våld och de dör oftare än kvinnor på grund av olyckshändelser. Kvinnor 10

däremot har ofta högre krav på sig gällande utseende; fler kvinnor än män lider av ätstörningar; kvinnor måste prestera bättre än män för att göra karriär; kvinnor tar mer ansvar gällande hem och barn; deras sexualitet är mer kontrollerad och de har mindre makt i samhället. Mycket av detta beror på att manligt och kvinnligt ska hållas isär och att det manliga värderas högre än det kvinnliga, allt enligt Hirdmans genussystem (Berg 2000, s. 10; Hirdman 2004, s. 116-117; Hirdman 2001, s. 66-67; Josefson 2005, s. 10-11, 44-50). 1.4. Material och urval Som blivande lärare i engelska i gymnasieskolan anser vi det vara både bra och intressant att ha en inblick i vilka läromedel som finns att tillgå på marknaden eftersom vi troligtvis kommer att behöva använda ett eller flera av dem inom en snar framtid. I den här uppsatsen kommer vi att koncentrera oss på textböcker och allt-i-ett-böcker för Engelska 5 eftersom det är den engelskkurs som läses av alla elever på gymnasiet. För att begränsa undersökningen kommer vi inte att undersöka kompletterande övningsböcker och dylikt utan endast utgå från huvudboken inom varje läromedel. Troligen är det den som läses mest och enligt vår erfarenhet även den som innehåller flest bilder. I Sverige finns det idag fem förlag som ger ut läromedel för Engelska 5: Liber, Studentlitteratur, Natur & Kultur, Gleerups Utbildning samt Sanoma Utbildning (SOU 2012:10, s. 296-297). För materialet till vår undersökning har vi utgått från respektive förlags hemsida och de läromedel de presenterar där, då det är dessa böcker de har i sitt sortiment som är aktuella just nu. Vissa förlag skriver tydligt ut att deras läromedel är anpassade för Lgy 11 medan andra inte gör det. Detta har vi inte tagit någon hänsyn till då förlagen ändå presenterar dem på sina hemsidor och då de finns till salu och alltså bör leva upp till kraven i läroplanen. Eftersom vi vill få en inblick i de läromedel som finns har vi inte valt bort några av den här orsaken. Säkerligen förekommer flera av dessa läromedel också ute på skolorna och det är troligt att vi kommer att stöta på ett eller flera av dem. Dessutom är det inget som har ändrats från Lpf 94 till Lgy 11 vad gäller jämställdhet och eftersom alla läromedel vi kommer att undersöka är från 2000-talet bör de 11

följa en av dessa läroplaner. Nedan följer en lista över läromedlen från respektive förlag och med utgivningsår och inriktning. Alla böcker är den senaste utgåvan. hög = högskoleförberedande program yrk = yrkesprogram - = inte angivet Läromedel Utgivningsår Inriktning Liber Blueprint A 2007 hög Blueprint Vocational 2011 yrk Master Plan 2003 yrk Trailblazer 2005 yrk Studentlitteratur Action in Progress 2007 - Give 'n' Take 2002 yrk Progress Gold A 2007 hög Progress Topics 2002 - Read & Catch Up Update 2007 yrk Read & Log on 2006 hög Read & React Update 2007 yrk Natur & Kultur Quest A 2008 hög Straight Forward 2006 yrk Gleerups Utbildning Beeline for English 2006 yrk Context 2011 - Real Time 1 2002 - Streams 1 2004 - Toolbox 2009 yrk Viewpoints 1 2011 hög Viewpoints Vocational 2011 yrk Sanoma Utbildning Core English 1 2008 hög In Real Life 2011 yrk Professional 2007 yrk Short Cuts to English 1 2001 hög Solid Ground 1 2003 - World Wide English 2011 hög Naturvetenskapsprogrammet 1 World Wide English 2011 hög Samhällsvetenskapsprogrammet 1 Vi kommer att inleda vår undersökning med att göra en kvantitativ bildanalys av alla läromedel för Engelska 5 som presenteras på förlagens hemsidor. Därefter kommer vi att välja ut sex stycken av dessa för en kvalitativ bildanalys: de tre som är kvantitativt mest jämställda samt de tre som är kvantitativt minst jämställda. Detta för att se om resultaten av den kvalitativa analysen överensstämmer med resultaten av den kvantitativa analysen. Den kvantitativa respektive den kvalitativa analysen kommer att beskrivas närmare i metoddelen som kommer härnäst. 12

1.5. Metod 1.5.1. Bildanalys med ett genusperspektiv I Bildens tysta budskap: interaktion mellan bild och text tar Yvonne Eriksson (2009) upp olika bildanalysmetoder. I vårt arbete har vi valt att fokusera på den metod som Eriksson kallar för den ikonografiska/ikonologiska bildanalysmetoden eftersom man i den här metoden utgår ifrån att alla bilder är bärare av ett budskap, ett innehåll (Eriksson 2009, s. 67), vilket vi också utgår ifrån. Denna metod innefattar tre moment och går till på följande sätt: till att börja med ges en beskrivning av bilden, därefter analyseras den för att till sist bli tolkad. Vidare skriver Eriksson att man i de första två stegen enbart håller sig till det som finns i bilden, för att i ett tredje steg sätta in den i ett större sammanhang (Eriksson 2009, s. 67-68). I vår resultatdel kommer vi att beskriva och analysera bilderna parallellt under respektive läromedel för att sedan avsluta den kvalitativa analysen med en tolkning. Yvonne Eriksson och Anette Göthlund (2004, s. 21-22) skriver i Möten med bilder att bilder kan tolkas på många olika sätt eftersom de är mångtydiga och öppna. De tar vidare upp att [v]ad man ser beror på hur man tittar på bilden, utifrån vilket (ideologiskt, teoretiskt) perspektiv man betraktar den och vilka frågor man ställer till den (Eriksson & Göthlund 2004, s. 14). Med andra ord kan en person hitta flera olika budskap i en bild medan någon annan tolkar den helt annorlunda. Vad vi ser på bilderna i vår analys är på så sätt beroende dels av vårt perspektiv, dels av vilka frågor vi ställer till bilderna. Dessutom är det oundvikligt att inte påverkas av de erfarenheter, uppfattningar och föreställningar vi bär med oss. Det är skillnad på att betrakta och att betraktas när det gäller bilder. Betraktaren, eller mottagaren av bilden, har olika positioner i olika bilder, vilka beror på hur bilderna är uppbyggda och hur de talar till betraktaren. Det är viktigt vems perspektiv bilden visar och vilket perspektiv betraktaren får på grund av det som sker i bilden. Ibland kan betraktaren ha en position där 13

aktörerna på bilden tittar på betraktaren och på så vis inkluderar denne. Ibland kan betraktaren se bilden ovan- eller underifrån. Om betraktaren kan se ner på en aktör i en bild får betraktaren makt över den avbildade personen. Om en avbildad person istället kan se ner på den som betraktar uppstår motsatt effekt; den avbildade personen utstrålar då makt. Det finns helt enkelt flera olika betraktarpositioner som alltid bestäms av bilderna ifråga (Eriksson & Göthlund 2004, s. 56-61). Olika aktörers blickar på bilder kan visa huruvida de har makt eller inte och huruvida de är ett subjekt eller inte. En person som tittar direkt på mottagaren med en lite uppfordrande blick ses som aktiv och mäktig. Med andra ord tolkas denna person ofta som ett subjekt. Objekt blir däremot ofta de avbildade personer som inte tittar direkt på mottagaren eller som blundar. Dessa personer kan tolkas som att de inbjuder till ett voyeuristiskt betraktande eftersom de inte tittar direkt på betraktaren. På så sätt kan mottagaren av bilden betrakta den avbildade personen utan att behöva möta dennes blick. Dessutom kan dessa bilder upplevas som att man som betraktare tjuvkikar på någon, är en så kallad voyeur, att man helt enkelt tittar på någon som inte vet om att de blir betraktade: Den voyeuristiska blicken är därmed en blick där den tittande har visuell makt över den som betraktas. Att iscensätta bilder för en sådan blick är ofta menat att skapa en kittlande, lite förbjuden Peeping Tom -känsla. Ett annat sätt att objektifiera personer på bilder, särskilt kvinnor, är att endast visa delar av deras kroppar (Eriksson & Göthlund 2004, s. 58-60). Det finns andra typer av aktiva blickar och den av Annette Kuhn myntade the come on look är ett exempel, vilken ofta förekommer inom pornografin. En person med the come on look tittar direkt på betraktaren och har en inbjudande blick. På så sätt kan betraktaren etablera någon sorts relation till den avbildade (Eriksson & Göthlund 2004, s. 60). I denna typ av inviterande bilder är det oftast kvinnor som är avbildade och därför verkar deras utseende och blick vara särskilt riktade mot en fiktiv (heterosexuell) manlig betraktare (Eriksson & Göthlund 2004, s. 60, 83). Om den avbildade personen poserar på ett visst sätt kan the come on look förtydligas och ge ett ännu starkare intryck: Att lägga huvudet på sned eller hålla huvudet något böjt signalerar underkastelse. Att inta en sådan pose så att sexuellt laddade kroppsdelar poängteras (särade ben, putande rumpa, framskjuten byst eller bringa) blir en sexuellt laddad invitation. Att dra blicken till den avbildade kroppen exempelvis genom smeksam självberöring förekommer nästan uteslutande i bilder av kvinnor. [ ] Den manliga 14