Vuxna med läs- och skrivsvårigheter Strategier hinder och möjligheter

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 10 poäng Vuxna med läs- och skrivsvårigheter Strategier hinder och möjligheter Adults with reading and writing difficulties Strategies obstacles and possibilities Ingeborg Balhuizen Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Höstterminen 2007 Examinator: Lars Berglund Handledare: Birgitta Lansheim

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2007 Abstrakt Ingeborg Balhuizen. (2007). Vuxna med läs- och skrivsvårigheter. Strategier hinder och möjligheter. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syfte Syftet med följande arbete har varit att undersöka om vuxna med läs- och skrivsvårigheter upplever förändringar av strategierna de använder vid läsoch skrivuppgifter och läs- och skrivkrav efter tolv veckors studier på en läs- och skrivkurs. Vilka strategier har använts under tidigare skolgång och arbetsliv? Kan en ökad språklig medvetenhet påvisas med analysverktyg som mäter läshastighet, läsförståelse och stavning? Metod För att uppnå mitt syfte har jag intervjuat sex vuxenelever om deras skolgång och yrkesliv och huruvida läs- och skrivsvårigheter har påverkat studier och arbete. Vilka strategier har använts? Har läs- och skrivuppgifter och läs- och skrivkrav undvikits? Hur har situationer lösts? Genom testning, med för- och eftertest av läshastighet, läsförståelse och stavning har jag undersökt om en resultatförändring kan påvisas. Kan resultaten från testerna visa på en ökad språklig medvetenhet efter en intensiv språkträning på tolv veckor? Resultat Sammanfattningsvis tyder resultaten av undersökningarna på att eleverna har förändrat sina strategier vid uppgifter som ställer läs- och skrivkrav och vid lösning av läs- och skrivuppgifter, från att hanterat situationer undvikande till ett mera medvetet bearbetningssätt. Däremot visar testresultaten ingen större förändring. Nyckelord: bearbetande strategier, dyslexi, läsförståelse, läshastighet, läsoch skrivkrav, läs- och skrivuppgifter, rättstavning, självkänsla, språklig medvetenhet, undvikande strategier. Ingeborg Balhuizen Grindögatan 130 257 32 Rydebäck 042-22 26 95 Handledare: Birgitta Lansheim

Förord Jag vill först och främst tacka mina kurskamrater som gett mig stöd under utbildningstiden. Ett varmt tack till min handledare Birgitta Lansheim som varit tillmötesgående, tagit sig tid med mig och givit många värdefulla synpunkter under arbetets gång. Tack också till mina engagerade elever som ställt upp och gjort att detta arbete har blivit till. Malmö 2007 Ingeborg Balhuizen

Innehåll 1 INLEDNING... 1 1.1 BAKGRUND... 1 2 PROBLEM OCH SYFTE... 4 3 LITTERATURGENOMGÅNG... 6 3.1 BENÄMNINGEN DYSLEXI... 6 3.2 DEFINITION... 6 3.3 DYSLEXI SOM FORSKNINGSFÄLT... 7 3.4 UNDERAVDELNINGAR AV DYSLEXI... 8 3.5 NÅGRA LÄSINLÄRNINGSMETODER... 8 3.6 VAD ÄR LÄSNING?... 9 3.6.1 Avkodning... 9 3.6.2 Läsförståelse... 9 3.7 LÄSUTVECKLING... 10 3.8 ARBETSMINNE... 11 3.9 METAKOGNITION... 11 3.10 LÄSFLYT... 11 3.11 LÄSSVÅRIGHETER FONOLOGISK MEDVETENHET... 12 3.11.1 Forskning om läs- och skrivträning för vuxna dyslektiker... 13 3.12 STRATEGIER... 13 3.12.1 Undvikande strategier... 14 3.12.2 Bearbetande strategier... 14 3.13 SJÄLVBILD... 14 4 TEORI... 15 4.1 TANKE OCH SPRÅK... 15 4.2. DEN NÄRMASTE UTVECKLINGSZONEN... 16 4.3 LÄRANDE OCH UTVECKLING... 16 5 METOD... 17 5.1 ALLMÄNT OM METOD... 17 5.2 VAL AV METOD... 18 5.2.1 Val av analysverktyg i den kvantitativa delen... 19 5.3 LÄS- OCH SKRIVKURSEN... 19 5.4 URVALSGRUPP... 20 5.5 GENOMFÖRANDE... 21 5.6 TILLFÖRLITLIGHET... 21 5.7 ETIK... 22 6 RESULTAT OCH ANALYS... 23 6.1 PRESENTATION AV INTERVJUPERSONERNA... 23 6.2 TIDIGARE SKOLGÅNG... 24 6.3 LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER/DYSLEXI... 25 6.4 VEM BLEV UPPMÄRKSAM PÅ LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETERNA OCH VAD RESULTERADE DET I?... 25 6.5 HUR UPPLEVDES LÄS- SKRIVSVÅRIGHETERNA? VILKA STRATEGIER ANVÄNDES VID LÄS- OCH SKRIVUPPGIFTER OCH LÄS- OCH SKRIVKRAV?... 26 6.6 VILKA STRATEGIER ANVÄNDS I DAG VID LÄS- OCH SKRIVUPPGIFTER OCH LÄS- OCH SKRIVKRAV?... 28 6.7 RESULTAT FRÅN TESTER... 30 7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 33 7.1 SAMMANFATTNING... 33 7.2 RESULTATDISKUSSION... 34 7.2.1 Skolgång... 34 7.2.2 Avhopp från utbildningsprogram... 34

7.2.3 Skoltrötthet... 34 7.2.4 Vem uppmärksammade läs- och skrivsvårigheterna/dyslexin?... 35 7.2.5 Tidiga strategier för att möta läs- och skrivkrav i skolan, hemmet och på arbetsplatsen... 35 7.2.6 Strategier i dag vid läs- och skrivkrav respektive läs - och skrivuppgifter... 35 7.2.7 Sammanfattande jämförelse av strategier... 36 7.2.8 Läs- och skrivstrategier för att möta läs- och skrivkrav... 37 7.2.9 Resultat från läshastighets-, läsförståelse- och rättstavningstester... 37 7.3 TEORIDISKUSSION... 38 7.4 METODDISKUSSION... 38 7.5 RESULTATENS BETYDELSE FÖR DEN SPECIALPEDAGOGISKA YRKESROLLEN... 39 8 VIDARE FORSKNING... 41 REFERENSER... 42 BILAGA... 44

1 INLEDNING I min studie har jag valt att belysa språklig medvetenhet och läs- och skrivstrategier hos vuxna elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Hur hanteras läs- och skrivuppgifter respektive läs- och skrivkrav? Upplever de studerande någon förändring av förhållningssätt i situationer då de möter dessa krav efter en tolv veckors studieperiod på en läs- och skrivkurs? Vilka kompenserande strategier används? På kursen är mötet med språket, genom tal, skrift, text och ord väsentligt, ett möte som de studerande före studierna har försökt undvika men som de nu med envishet och styrka har beslutat sig för att klara av. 1.1 Bakgrund Läroplanen Lpf 94 säger följande: Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. / / Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (s. 6). Ändå finns det elever som går ut skolan med otillräckliga kunskaper i läsning och skrivning och som därmed inte är rustade för arbetslivets krav på att snabbt ta till sig information och uttrycka sig skriftligt. Läsning och skrivning är en förutsättning för deltagande i samhällsoch arbetslivet där kraven på den skriftspråkliga förmågan ökar alltmer. Forskare framhåller att skriftspråket påverkar vårt sätt att tänka och handla. Skriften har förändrat det sätt på vilket vi löser problem, bevarar information och får del av den (Säljö, 2000, s. 157). Om man förr kunde få arbeten där det gick att undvika läsning och skrivning är detta en omöjlighet idag. På en föränderlig arbetsmarknad förändras krav och arbetsuppgifter även på den enskilda arbetsplatsen. Arbetsplatserna datoriseras samtidigt som efterfrågan på kompetens och kunskap ökar. Snart sagt alla anställda ska kunna planera, dokumentera och beräkna i jobbet. Anställda med läs- och skrivsvårigheter är ofta oroliga för vad ökat pappersarbete, datorisering och förändrade arbetsuppgifter ska innebära. Ibland är läs- och skrivsvårigheter en dold orsak till långtidssjukskrivning. Personer med läs- och skrivsvårigheter som har misslyckats med att hantera sina problem under de tidiga skolåren utvecklar ofta negativa strategier som är baserade på undvikande och undanflykter, vilket i sin tur kan resultera i otrygghet, oro och rädsla (Eriksson Gustavsson, 2002, 2005, Lundberg & Guron, 2000). Under flera år har jag undervisat vuxna med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi på en folkhögskolas läs- och skrivkurs. Kursen kan studeras på deltid eller heltid. På kursen går några studerande som är yrkesarbetande 1

men som har tagit studieledigt en dag i veckan och kombinerar därmed studierna med det ordinarie arbetet. Det finns också de som har tagit ledigt från arbetet för att studera en termin för att förbättra läs- och skrivkunskaperna. Andra kursdeltagare har som mål att skaffa sig allmän och särskild behörighet för att kunna gå vidare till högre studier. Den största gruppen studerande är ungdomar som hoppat av gymnasiet, gått på IV-program eller gått ut med ofullständiga eller undermåliga betyg. Skälen till att studera på en läs- och skrivkurs varierar. Några vill läsa in behörigheter i ett långsammare tempo medan andra, ofta de som är medvetna om sina svårigheter, vill ha hjälp med att hitta kompenserande strategier för läsning och skrivning. Vad de studerande har gemensamt är tråkiga erfarenheter från skoltiden som satt spår av osäkerhet och otrygghet i situationer då de möter läs- och skrivkrav. De flesta studerande har blivit utredda för dyslexi av läkare, psykolog eller logoped eller fått en pedagogisk utredning utförd av specialpedagog redan innan kursen påbörjats. Det finns inget krav på att vara utredd för att få studera på kursen men en utredning underlättar planeringen av studieupplägget för individen och kursen. Den pedagogiska utredningen till exempel, kartlägger starka respektive svaga sidor och utmynnar i ett åtgärdsprogram som ger riktlinjer för vad kursdeltagaren behöver arbeta med samt vilka strategier som behöver utvecklas och medvetandegöras. Studerande på läs- och skrivkursen kan läsa in grundskole- respektive gymnasiekompetens. Lärarna stimulerar den studerande att utveckla och uppmärksamma strategier för kompensation i läs- och skrivprocessen vilket ger språklig medvetenhet av ordens och textens fonologiska, morfologiska, semantiska, syntaktiska och pragmatiska sida. Carlström (2001) beskriver språklig medvetenhet som förmågan att vända uppmärksamheten från språkets innehåll till dess form (s. 74). Fonologisk medvetenhet innebär kunskapen om att ord består av ljud, att kunna höra i vilken ordning dessa kommer samt att förstå att bokstäver (grafem) motsvaras av språkljud (fonem). Att vara morfologisk medveten innebär att förstå att ord kan vara sammansatta av till exempel förstavelse, stam och ändelse och att denna uppbyggnad påverkar ordets betydelse. Morfem är språkets minsta betydelsebärande enhet. Förståelsen av morfem är viktig när vi läser och när vi stavar. Syntaktisk medvetenhet är kunskapen om hur ord sätts ihop till satser och hur dessa blir delar i större textmängd samt vilka regler som finns i språket och vilka ord som är lämpliga i texten. Den som är syntaktiskt medveten tar hjälp av ledtrådar som exempelvis böjningsformer och satstecken. Pragmatisk förmåga är kunskapen om hur ord och uttryck på olika sätt används (Carlström, 2001). Eriksson Gustavsson (2005) skriver att Behovet av kunskap om läsförmågan hos den vuxna befolkningen är stort och också behovet av kunskap om olika faktorer som påverkar denna förmåga (s. 9). 2

Under min tid som lärare för vuxna med läs- och skrivsvårigheter har jag varit intresserad av den språkliga medvetenhetens betydelse för läs- och skrivutvecklingen. I denna uppsats vill jag undersöka om det sker någon förändring i läs- och skrivutvecklingen och i den språkliga medvetenheten genom riktad undervisning under en period av tolv veckor samt om strategierna för hantering av läs- och skrivkrav respektive läs- och skrivuppgifter förändras. Med riktad undervisning menar jag kontinuerlig och strukturerad, anpassad undervisning som främjar språklig medvetenhet. 3

2 PROBLEM OCH SYFTE Syftet med arbetet är att undersöka hur vuxna studerande med läs- och skrivsvårigheter har upplevt sin tidigare skolgång, vilka strategier de använt i läs- och skrivsituationer i skola och arbetsliv och på vilket sätt dessa strategier har förändrats efter en studieperiod på tolv veckor. Mitt syfte är också att studera om den språkliga medvetenheten som visar sig vid läsförståelse, läshastighet och rättstavning har utvecklats efter tolv veckors studier på en läs- och skrivkurs. Otillräckliga betyg i kärnämnena kan ha sin grund i läs- och skrivsvårigheter. Ute på arbetsplatser finns det många som på grund av omstruktureringar hamnar i situationer där läs- och skrivsvårigheterna måste tas itu med för att kunna gå vidare. I mitt arbete vill jag undersöka hur och med vilka strategier vuxna med läs- och skrivsvårigheter hanterar läs- och skrivkrav samt läs- och skrivuppgifter. Sker någon strategiförändring i situationer som ställer krav på läsning och skrivning efter medveten språklig träning? Hur ser den språkliga medvetenheten ut? Med språklig medvetenhet menar jag den definition som Carlström (2001) har, där läsaren går från innehåll till form och som omfattar fonologisk, morfologisk, semantisk, syntaktisk och pragmatisk medvetenhet. Hur ser den språkliga medvetenheten ut före systematisk träning och hur ser den ut efter en period av tolv veckors intensiv språklig träning? Jag har valt att göra en empirisk studie som är baserad på kvalitativa, halvstrukturerade intervjuer kombinerad med en kvantitativ undersökning av läsförståelse, läshastighet och stavning. Mitt syfte med detta arbete är: att undersöka hur informanternas upplevelser av läs- och skrivsvårigheter var under skolåren att undersöka hur de upplever läs- och skrivsvårigheterna i dag att undersöka vilka strategier informanterna använde under tidigare skolår och arbetsliv att undersöka hur strategierna ser ut efter en studieperiod på tolv veckor att undersöka och kartlägga om någon förändring kan påvisas i den språkliga medvetenheten vid läshastighet, läsförståelse och rättstavning 4

Jag har fokuserat på följande forskningsfrågor: Vilka strategier använde informanterna vid läsning och skrivning före intensiv träning? Vilka strategier användes i situationer med läs- och skrivkrav? På vilket sätt upplever informanterna att strategierna har förändrats efter en period av tolv veckors riktad träning? Kan en ökad språklig medvetenhet påvisas från testresultaten i läsförståelse, läshastighet och stavning? För att uppnå mitt syfte har jag gjort intervjuer som bandats och dokumenterats skriftligt och därefter analyserats. Intervjuerna utfördes i början av en tolvveckorsperiod och följdes upp med en kortare intervju vid periodens slut. Vidare har jag testat de studerande med normerade tester i början av studieperioden samt efter tolv veckor. Jag har kartlagt resultaten och därefter gått igenom dem med de studerande. 5

3 LITTERATURGENOMGÅNG 3.1 Benämningen dyslexi Eftersom dyslexi är en kombination av olika symtom är det inget absolut begrepp och det finns därför ingen tydlig avgränsning mellan att läsa dåligt och ha dyslexi. Ordet dyslexi som är grekiska och betyder svårigheter med ord används om personer med svåra problem med läsning och skrivning men termen ger ingen avgränsning eller förklaring till den bakomliggande orsaken. En person som har dyslexi har till synes oförklarliga svårigheter med skriftspråket, dvs att göra en koppling mellan det talade språket och de skrivna symbolerna, bokstäverna och orden (Stadler, 1994, s. 9). Ordblindhet är ett äldre uttryck för dyslexi som för tankarna till blindhet vilket inte går att påverka, men dyslexi menar Stadler (1994), kan påverkas och till och med övervinnas. I pedagogiska sammanhang används ofta termen specifika läs- och skrivsvårigheter där specifika visar på att svårigheterna inte kan hänföras till psykologiska, sociala eller pedagogiska faktorer. Inom forskningen har termen specifika läs- och skrivsvårigheter övergetts eftersom orsakerna till de skriftspråkliga problemen inte täcks av detta uttryck (Zetterqvist Nelson, 2003). Höien och Lundberg (1999) menar däremot att begreppet täcker upp ordet dyslexi men att det är långt och opraktiskt. Hur ska det då heta? Druid Glentow (2006) ger rådet att som pedagog vara försiktig med benämningen dyslexi eftersom det gått inflation i ordet och använda specifika läs- och skrivsvårigheter i stället. Orsaken till den mångfald av beteckningar som uppkommit kan bero på dyslexins svårdefinierbarhet. 3.2 Definition World Federation of Neurology antog år 1968 följande definition: A disorder manifested by difficulty in learning to read, despite conventional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependant upon fundamental cognitive disabilities which are frequently of constitutional origin (Höien & Lundberg, 1999, s. 12). Denna definition uppvisar oklarhet i vad som menas med conventional instruction, sociocultural opportunity och adequate intelligence och visar mestadels på vad dyslexi inte är. Dyslexi är de svårigheter med läsinlärningen som inte kan förklaras (Höien & Lundberg, 1999). The Orton Dyslexia Society Research Committee presenterade år 1994 en definition som lägger vikt på att huvudproblemet har ett samband med ordavkodning som i sin tur beror på en fonologisk svaghet. Det framhålls att läsning av enskilda ord är särskilt kritiskt. 6

Dyslexia is one of several distinct learning disabilities. It is a specific, language-based disorder of constitutional origin characterized by difficulties in single word decoding, usually reflecting insufficient phonological abilities (Höien& Lundberg, 1999, s. 18). Höien och Lundberg formulerar sin definition så här: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder (1999, ss. 20-21). Förkortat lyder definitionen: dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet (Höien & Lundberg, 1999, s.21). I mitt arbete utgår jag från Höien och Lundbergs definition. Jag kommer inte att göra någon åtskillnad mellan benämningarna dyslexi, läs- och skrivsvårigheter eller specifika läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi benämns av Myrberg (2003) i Konsensusrapport 1 som en av flera former av läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi har en språkbiologisk grund men även brister i förutsättningar för språkutvecklingen i hem- och skolmiljö kan finnas i bakgrunden vid läs- och skrivsvårigheter. Forskarna betraktar såväl avkodnings- som inkodningsproblem som läs- och skrivsvårigheter. Oftast visar sig problemen i början av läs- och skrivinlärningen, men kan följas till barnets talspråksutveckling. En del barn klarar läs- och skrivstarten utan några svårigheter men har sedan svårt att följa kamraternas utvecklingstakt från tredje årskursen. Orsaker som nämns är dålig läsförståelsestrategi och brister i analys av ord och syntax samt i automatisering och läsflyt, vilket ibland kan härröras från miljöer där mindre vikt läggs vid läsning och skrivning. 3.3 Dyslexi som forskningsfält Forskning inom området dyslexi kan enligt Zetterquist Nelson (2003) delas in i fem olika inriktningar: utredning av biologiska orsaker, kartläggning av förekomst, diagnostik och kriterier för diagnostisering, prognostiska aspekter och studier kring pedagogiska metoder. Ämnets tvärvetenskapliga karaktär visar sig inom vetenskapsområden som neurobiologi, genetik, psykologi, lingvistik och pedagogik. 7

3.4 Underavdelningar av dyslexi Inom forskningen har intresset för att subgruppera dyslexi ökat efter 1970. Syftet kan ha varit att försöka förbättra diagnos och behandling men också avgränsning och definition (Höien & Lundberg, 1999). Särskilt inom pedagogiken har forskningen försökt finna homogena undergrupper för att kunna anpassa undervisningen. Höien och Lundberg nämner bland annat forskarna Johnsen och Myklebust vilka föreslår en indelning i auditiv och visuell dyslexi. Typiska svårigheter för personer med auditiv dyslexi är ljudbindning samt att kunna skilja språkljud som liknar varandra. Visuell dyslexi visar sig i svårigheter med att komma ihåg, uppfatta och att minnas bokstäver och ordbilder. Vidare förekommer förväxlingar av ord och bokstäver som liknar varandra visuellt. 3.5 Några läsinlärningsmetoder Debatten om läsinlärning har oftast handlat om analytisk kontra syntetisk metod, ordbild kontra ljudmetod. Druid Glentow (2006) kallar den syntetiska för den traditionella metoden, och använder termen bottom uppedagogik för det arbetssätt där eleven går från delen till helheten, från bokstav/ljud till ord, mening och text. Den analytiska metoden, top downpedagogiken innebär att eleven arbetar förståelseinriktat från helhet till del, från text till bokstav. Ordbildmetoden arbetar efter helheten och orden läses in som bilder utan samband mellan bokstav och ljud. Efterhand ska barnet upptäcka och förstå att tecken och ljud hör samman. Enligt ordbildmetoden är det en nackdel om barnet kan alfabetet innan det börjar läsa eftersom bokstäverna kan störa ordbilden (Stadler, 1994). Basen för ljudmetoden är grundliga associationer mellan bokstav och ljud vilket sker med övningar utifrån bokstavsbilder och ljudanalys genom att lyssna på ljud, identifiera och uttala medan bokstaven skrivs. Parallellt med läs- och ljudinlärningen sker skrivinlärning. Upplägget är strukturerat efter ett system som tar hänsyn till svårighetsgraden ljud- och formmässigt. Eftersom man börjar med att lära in språkets ljud och först därefter läser och skriver ord och meningar anses denna metod vara syntetisk. Många kritiker menar att metoden med ljudanalys och segmentering är enformig och medför sämre läsförståelse (Stadler, 1994). Maja Witting har utvecklat den psykolingvistiska metoden som också kallas Wittingmetoden. Den utgår från ljudmetoden men är mera konsekvent då den ytterligare stärker sambanden mellan symboler och ljud. Inlärning och befästande av bokstäver och ljud sker genom överinlärning. Metoden används ofta vid ominlärning, både för barn och vuxna, när den första läsinlärningen inte har fungerat (Stadler, 1994). Myrberg och Lange (2005) påpekar i Konsensusprojektets andra del att det är lärarens uppgift att hjälpa eleverna med effektiva läs- och skrivstra- 8

tegier, vilket innebär att läraren måste ha kunskaper för att styra elever i riktningar som leder till utveckling (s. 92). Läraren måste därför ha både teoretiska och didaktiska kunskaper om läs- och skrivprocessen men också kunskaper om hur eleven lär. 3.6 Vad är läsning? Läsning kan definieras på olika sätt. I Nationalencyclopedin 2007 ger professor Ingvar Lundberg följande definition: Läsning, konsten att läsa. Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att avkodning och förståelse fungerar väl. 3.6.1 Avkodning Avkodning är läsningens mera tekniska sida som omfattar den mödosamma och tidskrävande omkodningsprocess av grafem/bokstav till rätt språkljud vari ljudning, bokstavering och stavelseläsning ingår samt det automatiserade igenkännandet av ord vilket karakteriserar den skicklige läsaren. Den skicklige läsaren använder sig av två avkodningsstrategier: den fonologiska och den ortografiska strategin. Med den ortografiska strategin sker avkodningen direkt men detta kräver att läsaren har sett ordet ett antal gånger och därmed lagrat det i långtidsminnet. Vid fonologisk avkodning läses ordet i mindre delar som bokstäver, stavelser eller morfem och därefter binds segmenten samman till fonologiska helheter. Läsaren växlar mellan fonologisk och ortografisk strategi (Carlström, 2001). Ordets fonologi kan också aktiveras med analogistrategin som Höien och Lundberg (1999) nämner och de ger ett exempel: om läsaren känner igen exempelvis ordet land men ska läsa sand kan den ortografiska kunskapen om att båda orden har ändelsen -and underlätta vid avkodningen av det nya ordet och läsaren behöver endast byta ut l-ljudet mot s-ljudet (s. 42). 3.6.2 Läsförståelse För att kunna förstå en text räcker det inte med att klara av att automatiserat och korrekt avkoda den. Läsförståelse förklaras av forskare enligt formeln: Läsförståelse = Avkodning x Förståelse. Förståelsekomponenten är densamma som vid lyssnandet men läsförståelse kräver också att läsaren kan transformera det tryckta ordet. Om avkodningsfärdigheten är låg blir läsförståelsen låg men med en ökad avkodningsfärdighet blir resultatet multiplicerad läsförståelse. Förutsättning för god läsförståelse är en säker av- 9

kodning. Men god avkodningsförmåga betyder inte automatiskt god läsförståelse eftersom det till detta krävs ytterligare en faktor: god språkförståelse (Johansson, 2005). Om ordet uppträder i ett sammanhang kan avkodningen stödjas av semantiska, syntaktiska och pragmatiska ledtrådar från kontexten. Semantiska ledtrådar är den vägledning som innehållet i texten ger. De enskilda orden påverkar varandras betydelse och avgränsning (Elbro, 2004). Höien och Lundberg (1999) refererar till forskarna Share och Stanovich (1995), vars studie visar att elever som har säker avkodningsfärdighet använder sig mindre av den semantiska kontexten än lässvaga elever som är hänvisade till semantiska ledtrådar för att kompensera sviktande fonologiska och ortografiska färdigheter. Syntaktiska ledtrådar stödjer avkodningen genom att de visar vilken ordtyp, exempelvis substantiv, verb eller konjunktion som passar in i texten. Men också här är det den läsvane läsaren som har mindre behov av strategin vid ordavkodningen (Höien, 2007). Den pragmatiska strategin ger läsaren stöd genom till exempel bilder och förhandsinformation. En tidigare inlärd strategi går inte förlorad om en ny tillägnas utan den fungerar som en backup-strategi. En god läsare är flexibel när det gäller avkodningsstrategier och kan exempelvis använda fonologisk strategi vid avkodning av nya ord (Höien & Lundberg, 1999). 3.7 Läsutveckling I Lundberg och Herrlins (2004, s.9) kartläggningsmaterial för läsutveckling, talar författarna om den tidiga läsningens fem viktigaste dimensioner vilka samspelar och skapar en helhet. Varje dimension består av ett antal steg som är karaktäristiska för läsutvecklingen: Fonologisk medvetenhet Ordavkodning Flyt i läsningen Läsförståelse Läsintresse Den fonologiska medvetenheten utvecklar ordavkodningen som i sin tur återverkar på den fonologiska medvetenheten. Genom att avkodningen blir säkrare ger detta också en säkerhet i att uppfatta bilden av det talade ordet vilket i sin tur befrämjar flyt i läsningen. Flytet inverkar positivt på läsförståelsen eftersom energi från avkodning av ord och text frigörs och kan i stället användas till förståelsen vilken i sin tur gynnar läsintresset. En annan indelning av steg eller stadier presenterar Höien och Lundberg (1999, ss.45-46): 10

Pseudoläsning, varvid ingen analys av skriften förekommer. Det logografisk-visuella stadiet, där varje ord behandlas för sig och bygger på association av graf och ordnamn. Varje ord läses som en helhet. Det alfabetisk-fonologiska stadiet. Nu sker en ny insikt om samband mellan bokstavens form och bokstavens ljud. Det ortografiska-morfemiska stadiet. Här analyseras ordet. Hela ord, morfem och enheter används. På denna högsta nivå sker tolkning och slutsats, syfte och urval. Läsutvecklingsstadier är individuella och kan förekomma i varierande ordning. Stadier kan hoppas över och det kan förekomma blandformer beroende på läsningens syfte och art. 3.8 Arbetsminne I den grundläggande läsinlärningen spelar det verbala arbetsminnet en stor roll. För att bilda ord av bokstavstecken krävs att ljud hålls kvar i den fonologiska minnesslingan tills ordet identifierats. Individer med nedsatt fonologiskt arbetsminne får svårt att lära in nya ord vilket också drabbar läsförståelsen på ord- och satsnivå. På satsnivå måste flera ord hållas i arbetsminnet tills de analyserats för att sedan sättas samman till en enhet igen. Dessa belastningar av minnet är särskilt vanliga i det tidiga läs- och skrivinlärningsstadiet (Myrberg, 2007). 3.9 Metakognition Läsning är en kreativ och aktiv process där det sker ett samspel och en integrering mellan det som läses, det tidigare lästa och kunskaper man skaffat sig. Metaspråkliga funktioner används. Den gode läsaren anpassar lässätt och lässtrategier efter läsningens mål. Han/hon har en automatiserad ordavkodning och god ordförståelse så att all energi kan användas till textinnehållet (Carlström, 2001). Metakognition eller medvetenhet om hur inlärning sker, är en förutsättning för aktiv läsning och innebär att läsa med förståelse inte bara det som står på raderna utan också mellan raderna (Taube, 2000). 3.10 Läsflyt För att uppnå bra läsflyt krävs övning och egentligen kan man bara lära sig läsa genom att läsa. Men den lässvage eleven undviker oftast att läsa varigenom möjligheten att utveckla en automatiserad ordavkodning ytterligare minskas (Lundberg, 2000). I Slutbetänkandet av Läs- och skrivkommittén (SOU 1997:108) refereras till Stanovich (1986) forskning som visar hur de barn som får svårigheter med läsinlärningen tenderar att undvika svårighe- 11

terna genom att läsa mindre och välja lättare texter. De barn som tidigt knäcker den alfabetiska kod som skriftspråket bygger på, ökar sitt ordförråd och kan lägga sin energi på texten och läsningens syfte. De barn som tränar mest är de som har redan har utvecklat lässkickligheten, medan de som behöver mer träning får minst. Caroline Liberg, en av våra främsta läsforskare, ser läsning som en kulturell verksamhet. Hon menar att den vanliga bilden av barns läs- och skrivinlärning handlar nästan enbart om att öva sig i att mer eller mindre automatiskt avkoda bokstavsföljder till ord som man sedan kan förstå. Vi är duktiga på just kodknäckning, och där sätts mycket resurser och arbete in, men när eleverna väl lärt sig detta släpps de ofta helt och hållet, och får inget stöd med att utveckla olika lässtrategier. Denna brist på stödstrukturer, när barnen går i 3:an eller 4:an, för att ta sig an och förstå längre texter kan utmynna i att vi får en ny grupp med läs- och skrivsvårigheter. Dessa barn har för det mesta inga problem med att avkoda bokstavsföljder,/ / men när det gäller att aktivt ta till sig innehållet har de mycket stora svårigheter / /. För att förbättra läsförmågan visar Liberg på fyra utvecklingslinjer som man måste arbeta efter om man vill lyckas att förbättra läsförmågan. Den första börjar i förskolan då barnens språkförståelse grundläggs och ett intresse för att läsa och skriva väcks. Man kan säga att barnen får en inblick i läsningen som kulturell verksamhet. Den andra är kodknäckarfasen som sträcker sig från förskoleklass till och med de två, tre första åren i grundskolan. Nu vidarutvecklas läsintresset och samtidigt lär barnen sig att sätta samman bokstäver till ord när de läser och skriver. De ska också kunna göra det så automatiskt som möjligt för att kunna koncentrera sig på innehållet. Den tredje linjen infaller när barnen går i 3:an eller 4:an då de börjar möta längre texter. Det är nu de behöver läs- och stödstrategier men det är här det är brister i dag. Den fjärde utvecklingslinjen är att komma in i olika ämnens speciella språk det vill säga fackspråk. All kunskapsförmedling bygger på att man klarar av olika läsarter. Läsning förekommer i alla ämnen i skolan (www.forskning.nu). 3.11 Lässvårigheter fonologisk medvetenhet Eriksson Gustavsson (2002) menar att forskning om lässvårigheter i vuxen ålder är av sent datum. Bruck (1990) gjorde en uppföljningsstudie med tjugo studenter som hade diagnostiserats som barn och fann att ordavkodningssvårigheterna kvarstod. Det tog lång tid för studenterna att avläsa ord och de använde ljudningsteknik utan att förstå samband mellan ljud och tecken. Dessutom användes kontexten för att känna igen ord vilket är en avläsningsstrategi som används av nybörjare. 12

Betydelsen av fonologisk medvetenhet bekräftas av de flesta forskare i dag. Bruck (1990) menar att brister i den fonologiska medvetenheten ofta kan kvarstå hela livet. Enligt Myrberg (2007) kan den bristande fonologiska förmågan i viss mån kompenseras genom att använda morfem som analysenhet. 3.11.1 Forskning om läs- och skrivträning för vuxna dyslektiker Elbro (1991) studerade 1.124 vuxna danskars läsfärdigheter. Personerna, som var slumpmässigt utvalda, kontaktades per telefon och intervjuades om sina läsvanor och hur de själva upplevde sin läsförmåga. Resultaten från undersökningen visade på att en stor grupp hade allvarliga lässvårigheter, att läsfärdigheten varierade i åldersgrupperna och att andelen dåliga läsare var störst bland de äldre intervjuade. Låg utbildningsnivå var också en bidragande faktor. Elbro menar emellertid att det är väldokumenterat att man kan bli en bättre läsare, men också bättre på att utnyttja sina möjligheter genom träning av läsmetodiken (1991, s. 76). Lundberg (2000) skriver att vi vet alldeles för lite om hur vuxna klarar olika läskrav, eftersom forskning om effekten av läsundervisning för vuxna dyslektiker har varit sparsam. Han pekar också på att det inte finns några genvägar eller en quick fix till skriftspråkliga färdigheter (s. 224). Lundberg rapporterar från forskning där läsförståelsen tränats upp under en termin och som givit positiv effekt utom hos studenter som hade låg verbal förmåga. Läsfärdighetsträning kombinerad med yrkesutbildning gav de mest positiva resultaten (s. 225). Jensen (2000) har i sin avhandling bland annat undersökt om språklig träning ger effekt på läs- och skrivfärdigheter hos vuxna med dyslexi. Han menar att det finns ett behov av mera forskning. 3.12 Strategier Personer som inte har förbättrat läsförmågan i vuxen ålder säger ofta att de använder kompenserande strategier i situationer då de möter läs- och skrivkrav (Eriksson Gustavsson, 2002). I sin studie har Eriksson Gustavsson intervjuat åtta industriarbetare med läs- och skrivsvårigheter. Det visade sig att informanterna använde kompenserande strategier i situationer då de mötte läs- och skrivkrav eller skulle lösa läs- och skrivuppgifter. Det gick att urskilja två huvudstrategier som användes vid uppgiftslösning och vid möte av läs- och skrivkrav: undvikande strategier och bearbetande strategier. 13

3.12.1 Undvikande strategier De undvikandestrategier som Erikson Gustavssons informanter använde hade utvecklats redan tidigt under de första skolåren men det var samma strategier som användes i vuxen ålder. Informanterna berättade om hur de försökte finna egna sätt att hantera och kringgå läs- och skrivuppgifter genom att använda symboler, koder och praktiska lösningar. Undvikandestrategin var förbunden med rädsla och osäkerhet för att bli upptäckt vilket påverkade självförtroendet. 3.12.2 Bearbetande strategier De bearbetande strategierna utvecklades efterhand som läsningens betydelse och läskraven ökade. De informanter som hade haft flest lästillfällen, mest variation i texter och fått längst lästid använde sig i större omfattning av bearbetande strategier. Kraft och energi användes för att lösa uppgiften med den lämpligaste bearbetande strategin och inte till att tänka ut en strategi som skulle kunna möjliggöra en lösning utan att behöva läsa. Informanterna redovisade strategier som att skapa förutsättningar genom längre tid till att koncentrera sig på uppgiften, läsbearbetande strategier som upprepad, anpassad och reflekterande läsning. Vidare angavs strategier som var inriktade på textens utseende, lay-out och struktur samt att få hjälp med textbearbetning av omgivningen, vilket kunde vara en person eller datorn som ett kompenserande hjälpmedel. Att tidigt utveckla bearbetande strategier är viktigt för individens grundläggande och fortsatta läs- och skrivutveckling och inte minst för självbilden, påpekar Eriksson Gustavsson (2002). 3.13 Självbild Ofta har vuxna med läs- och skrivsvårigheter utvecklat en negativ självbild som härrör från tidigare misslyckanden. En negativ självbild kan påverka användandet av metakognitiva strategier vilket kan visa sig i svårigheter med att förstå den lästa texten (Lundberg, 2000). Taube (2000) menar att vanliga problem är svårighet med att koncentrera sig på läsuppgiften, att korrekt avgöra vilka krav texten ställer och att kunna bedöma huruvida textförståelsen är god eller inte. Lundberg och Sterner (2006) påpekar att det är viktigt för pedagogen att stödja elevens positiva självbild och stimulera ett aktivt förhållningssätt till läsning. 14

4 TEORI Jag har valt att utgå från den sociokulturella teorin vars grundsyn är att allt lärande sker i ett socialt sammanhang och därmed finns i all mänsklig verksamhet. Skola och utbildning styrs ofta av regler och traditioner för kommunikation som för de flesta elever leder till kunskaper och färdigheter, men som kan utvecklas till misslyckanden för dem som har svårt att identifiera sig med dessa koder (Säljö, 2000). I min undersökning använder jag mig av Vygotskijs utvecklingsteori samt Säljös teori om lärandet, vilken bland annat är baserad på Vygotskijs tankar och forskning. Vygotskij beskriver kunskapsprocessen som en mediering, varvid människan skapar verktyg eller tecken för att tolka och konstruera sin föreställningsvärld. Tecken är därmed det medel som utvecklar och formar medvetandet. Ordet mediering kan översättas med förmedling, vilket enligt Vygotskij innebär att det sociala, språkliga samspelet ligger till grund för allt tänkande. Språket, det talade språket, men också kroppsspråket är verktyg för utveckling av tänkandet. Även skriftspråket är ett verktyg, med vars hjälp vi tar till oss kunskaper. Inlärning är en del av den utveckling som tidigare generationer skapat. Mediering innebär också att vårt tänkande härrör ur vår kultur och dess uppsättning av samlade intellektuellafysiska verktyg. I människans vardag är de fysiska och språkliga redskapen intimt förknippade med lärande och utveckling, där handling oftast består av en kombination av teori och praktik, språk och handling (Säljö, 2000). Vygotskij menade att kulturella färdigheter som att lära sig skriftspråket leder till en förändring kvalitativt såväl som kognitivt och såg därmed undervisning som ett medel till förändring (Bråten, 1998). Språkliga uttryck uppfattas ofta som abstrakta och mindre konkreta än fysiska handlingar. Förmågan att förmedla erfarenheter och skapa kunskap och helhet med ord, att mediera omvärlden med ord som redskap, göra den förståelig och meningsfull ligger till grund för samspel och lärande människor emellan (Säljö, 2000). 4.1 Tanke och språk Enligt Vygotskij (1986) är tänkande och språk centrala för medvetandet. De är inte identiska men nära förknippade med varandra. Ordet består av tre strukturella delar: ljudet (yttre form), gestalt (inre form) och betydelse (essens). Sambandet mellan ordets ljud och betydelse ger språket dess två funktioner: medel för tänkande och kommunikation. Ordbetydelse är språk och tänkande samtidigt. Säljö (2000) spaltar upp språkets funktion i tre delar: språkets utpekande funktion, vilken Vygotskij kallar för indikativ funktion, dess semiotiska funktion (eller semantiska) och dess retoriska funktion. Språkets semantiska och medierande funktion var central för Vygots- 15

kij. Genom språket deltar vi i ett socialt samspel vilket formar vårt tänkande. Språket är enligt Säljö ett kollektivt, individuellt och sociokulturellt redskap. Men att kunna ett språk är inte bara att behärska språkets system utan själva utövandet i den sociala interaktionen, att kunna göra något, inte bara uttrycka något med ord. Vår utveckling, som exempelvis den emotionella, kognitiva, kommunikativa och den sociala, sker oavbrutet och är en öppen process. Språket är kommunikationens centrala redskap. När vi kommunicerar sorterar vi samtidigt våra tankar. Genom språket utför människan handlingar och utvecklar idéer som förs vidare till nästa generation. Språket är ett socialt verktyg, där ordet har en betydelse som står för begrepp, tanke eller ting (Vygotskij, 1986). Vygotskij skiljer mellan det yttre (kommunikation) och inre (tänkandet) talet. I teorin om det inre språkets betydelse för tänkandet, likställs det inre språket med tänkandet vilket åskådliggörs med en bild av två cirklar som skär i varandra, där den gemensamma delen är det språkliga tänkandet. Det inre språket är reducerat, predikativt och följer inga kontrollerbara former. Tänkandet blir som ett slags samtal som sker med språkliga redskap inom personen själv. Det yttre talet är observerbart och följer sociala spelregler i intersociala situationer, menar Säljö (2000). 4.2. Den närmaste utvecklingszonen Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen kan beskrivas som förhållandet mellan den faktiska och den potentiella utvecklingszonen. I en utvecklingszon leder en mera kompetent person en annan kompetent person, i ett samhälle där människan ständigt befinner sig i utvecklingszoner. Detta stöd kan exempelvis vara att lösa ett problem, ge svar på en fråga eller att visa hur ett större problem kan delas upp i mindre delar, för att man lättare ska förstå helheten. Som exempel kan en situation vara, där vi har kunskap att följa en talares resonemang men vi hade inte kunnat klara av att själva genomföra det. Med handledning kan vi följa med och förstå men det dröjer tills vi behärskar alla led så att vi kan genomföra det (Säljö, 2000). 4.3 Lärande och utveckling Säljö (2000) betonar att i ett sociokulturellt perspektiv är lärande något som finns inbyggt i samhällets sätt att fungera och att individen inte kan undvika att lära och få erfarenheter från olika sociala sammanhang. Men i skola och utbildning likställs lärande ofta med språklig verksamhet med betoning på det skrivna ordet. Kunskap likställs med vetenskapliga begrepp och färdigheter som läsning och skrivning och utgår inte längre från vardagskunskapen. 16

5 METOD 5.1 Allmänt om metod En förutsättning och grund för metodteorins principer är vetenskapsteorin. Metoden är det redskap som används för att nå målet med undersökningen och med vars hjälp ny kunskap genereras. Inom metodteorin finns två slags undersökningar: kvantitativa och kvalitativa. Den kvantitativa, deduktiva metoden, har den positivistiska vetenskapsteorin som grund och syftar till att fastställa kvantitet och betonar de företeelser som kan observeras, manipuleras och mätas. Den kvalitativa, induktiva metoden, har hermeneutiken som grund och syftar till att utforska, beskriva samt karaktärisera en viss företeelses kvaliteter och egenskaper. Hermeneutik betyder att tolka, översätta, förtydliga och utsäga. Den kvalitativa undersökningen som metod försöker förstå hur människan upplever sig själv och sin omgivning. Metoden försöker att visa på det subjektiva som måste förstås och inte bara observeras. Det som undersöks är inte mätbart och kan inte presenteras i siffror (Hartman, 1998). Kvalitativ forskning har som främsta syfte att förstå innebörden av en företeelse, där man studerar delarna för att förstå helheten. Man utgår från att det inte finns en verklighet utan flera. Frågor som forskaren är intresserad av är: Vad är det som sker? Vad ligger bakom den företeelse som man vill diskutera? Hur upplever människor sin verklighet? Forskaren är instrumentet som förmedlar människors erfarenheter och som är känslig för icke-verbala budskap. Huvudvikten vid kvalitativa fallstudier ligger vid process mer än på resultat, på sammanhang och på att upptäcka mer än att bevisa (Merriam, 1994). Observation som metod är lämplig för att undersöka vad människor gör, inte bara vad de säger att de gör. Genom att iaktta och lyssna kan både verbala och ickeverbala intryck registreras. Jämfört med enkäter och intervjuer är observationer konkreta och lätta att förstå och blir till en stabil grund för vidare bearbetning. Metodens nackdelar är att den ofta är tidskrävande och behöver en noga förberedd metodik. Ytterligare en nackdel är att observationer endast ger information om yttre omständigheter och beteenden. Metoden säger inget om människors tankar och känslor (Stukát, 2005). Om man vill göra en större undersökning och vill nå fler människor än vid observationer och intervjuer är enkäten att föredra. Fördelarna med frågeformulär är att resultaten ges en större tyngd och det blir möjligt att generalisera uppgifterna. Genom att resultaten bearbetas statistiskt kommer forskaren ifrån den osäkerhetsfaktor som den omedvetna styrningen kan innebära. En enkät måste förberedas mycket noga och en pilotstudie är 17

nödvändig att genomföra. Nackdelar med metoden kan vara att risken för bortfall är större, eftersom det är svårare att motivera en anonym större grupp att svara och att man inte kan kontrollera om frågorna har uppfattats rätt (Stukát, 2005). 5.2 Val av metod Undersökningen har som syfte att undersöka hur vuxenstuderande med dyslexi har upplevt sina läs- och skrivsvårigheter vid tidigare skolgång, vilka strategier de använt sig av i skola och arbetsliv samt hur dessa kan ha förändrats efter tolv veckors studier på en läs- och skrivkurs. Vidare undersöker jag om en förändring av språklig medvetenhet kan påvisas i läsförståelse, läshastighet och rättstavning. I studien använder jag mig av ett kvalitativt och ett kvantitativt angreppssätt. Jag har valt att genomföra den kvalitativa delen av studien med halvstrukturerade intervjuer som behandlar olika teman och förslag till frågor. Halvstrukturerade intervjuer ger intervjuaren möjlighet till förändringar vad gäller frågornas form och ordningsföljd men formen ger också utrymme att förtydliga och följa upp svaren (Kvale, 1997). Den kvalitativa forskningsintervjun som verktyg gör det möjligt att få specifik kunskap och beskrivning om individen och dennes livsvärld. Intervjun omfattar både skapande och tolkning. Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen ur den intervjuades synvinkel. Kvale skriver: I den kvalitativa forskningsintervjun byggs kunskap upp: det rör sig om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse ( s. 9). Informanterna fick frågorna till påseende i början av intervjun. Under intervjun fick de tala fritt och utan avbrott. Därigenom har jag haft möjlighet att ta del av deras erfarenheter, tankar och reflektioner som jag inte hade fått göra om jag genomgående hade valt en kvantitativ metod. Efter en period av tolv veckor upprepades den halvstrukturerade intervjun, nu med inriktning på om och på vilket sätt den intervjuade hade upplevt någon förändring när det gällde språklig medvetenhet och val av strategi vid läs- och skrivuppgifter och läs- och skrivkrav. I den kvantitativa delen av studien försöker jag undersöka och mäta de studerandes resultat i fråga om läshastighet, läsförståelse och rättstavning med normerat testmaterial. Testerna utfördes i början och i slutet av tolvveckorsperioden med ett för- och efterprov. På läs- och skrivkursen arbetar de studerande intensivt med språklig medvetenhet inom alla ämnen. Kursen har tolv undervisningstimmar i svenska där även användning av kompensatoriska hjälpmedel ingår. Lästräning sker på olika nivåer och stor vikt läggs på att finna de strategier som passar den studerande. Därför var jag intresserad av att undersöka om det var möjligt att visa på en strategiförändring i läs- och skrivsituationer 18

men också om förändringar i läsförståelse, läshastighet och rättstavning hade skett efter tolv veckors studier. 5.2.1 Val av analysverktyg i den kvantitativa delen Jag har valt normerat material vilket innebär att resultaten går att mäta och bedöma utifrån fastställda kriterier. Orsaken till att jag valde normerade tester var att materialet är lätthanterligt och tidsbesparande. Val av analysverktyg har betydelse för hur resultatet blir och jag är väl medveten om testernas begränsningar. Pehrson och Sahlström (1999) ställer sig kritiska till normerade tester på grund av deras konstruktion, där helheten bryts ned till delar som är mätbara. Tiden är en begränsande och utslagsgivande faktor, skriftspråket är norm. För att mäta läshastighet och läsförståelse använde jag Sigrid Madisons Läsdiagnoser, Boris 1-5 med lixvärdena 21-35 och efterprovet Indianöverfallet med lixvärdet 39. Texterna läses på tid och innehåller parenteser där ett av tre ord är det rätta och som ska strykas under. Eftersom några av informanterna hade arbetat med materialet under tidigare skolår valde jag texter som var nya för dem. Detta är orsaken till att olika texter används vilket jag inte ser som något hinder, då avsikten med testningen är att se om individens testresultat har förändrats och inte gruppens. Även Madisons rättstavningstest är normerat och standardiserat men är inte på tid. Orden läses först upp i en mening och därefter upprepas det ord som skrivas. Testet består av 60 ord. Rättskrivningstesten som finns som bilaga ett och fem i Madisons handbok, Läkande läsning och skrivning (1996), har samma svårighetsgrad och likartade ord. Det stavningstest som gavs som eftertest är därför ingen upprepning av förtestet. 5.3 Läs- och skrivkursen Läs- och skrivkursen har 18 studerande med skiftande skolbakgrund. Det finns de som endast har grundskola bakom sig, något år på gymnasium, gått ut gymnasiet eller till och med studerat på högskolan. Det finns de som är anställda på företag och har tagit en eller flera dagar ledigt för att studera eller väljer att läsa en termin heltid för att sedan återgå till arbetsplatsen. Varför väljer den studerande då att läsa på en läs- och skrivkurs? Det vanligaste skälet är att vilja läsa kärnämnena för att få gymnasiekompetens och därmed kunna studera vidare på högskola eller universitet. En bas i kursen är att medvetandegöra de individuella strategier som underlättar vid läs- och skrivsituationer och som fungerar kompenserande samt användningen av kompensatoriska tekniska hjälpmedel. 19

Alla kursdeltagare har läs- och skrivsvårigheter varav de flesta har diagnosen dyslexi eller dokumenterade läs- och skrivsvårigheter när de påbörjar kursen. Vid kursstart gör de studerande ett mindre antal tester som ligger till grund för en studieplanering. Testerna är bland annat läs- och skrivförståelse, läshastighet, rättstavning och fri skrivning. Varje elev utgår från sin profil, varvid det individuella kursupplägget är baserat på de starka sidor som var och en har. Den studerande formulerar inför varje kursperiod mål för sina studier. Häri ligger ett medvetande och ansvarstagande för det egna lärandet och de läs- och skrivstrategier som ger möjligheter att hantera det som tidigare har upplevts som hinder i lärandet i skola och arbetsliv. Lika viktigt som att arbeta efter individuella mål är arbetet i grupp där gruppdynamiken tas tillvara och är en del i den enskildes trygghet och växande som individ i en lärandesituation. Många med dyslexi har negativa upplevelser av misslyckanden från sin skoltid och som därför behöver bygga upp en trygghet och en tilltro till att även jag kan. De studerande vet att ingen behöver dölja sina läs- och skrivsvårigheter och vetskapen om att kamraterna har liknande svårigheter bidrar till styrka. Studerande på kursen som kommer från arbetslivet behöver hitta strategier hur de hanterar de ökade krav som ställs på läsande och skrivande på företaget. Vidare vill man lära sig vilka kompenserande hjälpmedel som finns på marknaden och hur dessa kan anpassas till arbetsplatsen. De som söker sig till kursen och redan har högre utbildning söker samma information men ofta har de också frågor om hur läshastigheten kan ökas eller hur skrivandet kan förbättras. På kursen undervisar fem lärare varav två, oftast tre, arbetar tillsammans i klassrummet. 5.4 Urvalsgrupp Läs- och skrivkursen tar in nya elever varje höst och vår. Till min undersökning blev sex studerande tillfrågade om de ville medverka, varav två redan hade gått en, respektive två terminer på kursen. De övriga fyra hade just påbörjat studierna i januari. Eftersom jag själv undervisar i klassen hade jag god kontakt med två av dem. Mitt syfte var att intervjua och testa deltagarna i början av undersökningsperioden för att efter tolv veckor följa upp med ytterligare en intervju och testomgång. Jag ville undersöka om den studerande upplevde förändringar av de strategier de valde då de ställdes inför läs- och skrivuppgifter och läs- och skrivkrav samt om en förändring av läsförståelse, läshastighet och rättstavning kunde påvisas genom testning. En viktig anledning till att jag valde att utföra intervjuerna på samma skola och i samma klass som jag arbetar i, var att det var praktiskt och tidsbesparande. Dessutom var valet av särskilt intresse för mig efter- 20