Kan intensivträning med reciproka textsamtal leda till bättre läsförståelse och läsintresse?

Kan intensivträning med reciproka textsamtal leda till bättre läsförståelse och läsintresse? En jämförande studie mellan träning i mindre grupp och ordinarie helklassundervisning. Annika Pettersson och Annika Åström Student Annika Pettersson och Annika Åström Ht 2018 Examensarbete 30 hp Speciallärarprogrammet med inriktning Språk- läs- och skrivutveckling, 90 hp

Abstract The aim of this study was to investigate whether intensive training with reciprocal teaching in a smaller group in grade 3 can lead to improved reading comprehension and reading interest for children with reading impairment. A comparison was made between the intervention in a smaller group and regular class-room instruction. A four-week training period was given to the training group. When the training was given to the intervention group the children in the class-room group participated in regular class-room instruction. The reading comprehension was measured using standardized pre- and posttests. The interest in reading was assessed using a questionnaire prior and after the intervention was done. The intervention focused on reciprocal teaching using predicting, clarifying, questioning and summerizing as reading strategies. All students in the training group performed better in the standardized test in reading comprehension and all students reported a higher level of reading interest. There was no significant difference between the preand posttests for children participating in the regular class-room instruction. The study showed that intensive training in a small group with reciprocal teaching was a more successfull method when teaching reading comprehension than the regular class-room instruction. The findings also showed that improved reading comprehension led to increased interest in reading. Nyckelord: interventioner, lässtrategier, avkodning, ordförråd, inferenser, förförståelse

Förord Detta examensarbete är skrivet av Annika Pettersson och Annika Åström. Avsnitten Inledning, Syfte och frågeställningar, Metod, Resultat, Diskussion samt avsnittet Reciproka textsamtal i bakgrunden har vi genomfört och skrivit tillsammans. Även följande avsnitt har bearbetats tillsammans, men Annika Pettersson har haft huvudansvaret för Läsning, Läsförståelse, Läsförståelsefaktorerna Förförståelse och inferenser, Läsmotivation och de motsvarande rubrikerna under Lässvårigheter samt Interventioner. Annika Åström har haft huvudansvaret för Läsförståelsefaktorerna Avkodning, Ordförståelse och grammatik och de motsvarande kapitlen under Lässvårigheter samt Styrdokument och Specialpedagogik. Vi vill tacka alla som på olika sätt har bidragit till denna studie. Umeå 2019-01-20 Annika Pettersson och Annika Åström

Innehållsförteckning 1 Inledning... 5 1.1 Syfte och frågeställningar... 6 2 Bakgrund... 7 2.1 Läsning... 7 2.2 Läsförståelse... 8 2.2.1 Talspråk och skriftspråk... 8 2.3 Faktorer som påverkar läsförståelsen... 8 2.3.1 Avkodning och fonologisk medvetenhet... 8 2.3.2 Ordförståelse och grammatik... 9 2.3.3 Förförståelse och inferenser... 10 2.3.4 Läsmotivation... 11 2.4 Lässvårigheter... 13 2.4.1 Avkodningssvårigheter... 14 2.4.2 Läsförståelsesvårigheter... 15 Svårigheter med ordförståelse och grammatik... 15 Svårigheter med förförståelse och inferenser... 15 Bristande läsmotivation... 16 2.5 Undervisningsmetoder för elever i lässvårigheter... 16 2.5.1 Styrdokument... 16 Lässtrategier i läroplanen... 17 2.5.2 Specialpedagogiken i skolan... 17 2.5.3 Specialpedagogik och lässvårigheter... 18 2.5.4 Interventioner... 19 2.5.5 Reciproka textsamtal... 20 Lässtrategier... 21 Studier på metoden... 23 3 Metod... 25 3.1 Val av metod... 25 3.2 Etiska överväganden... 25 3.3 Deltagare... 25 3.4 Material... 26 3.4.1 Testmaterial... 26

3.4.2 Textmaterial... 27 3.5 Procedur... 28 4 Resultat... 30 4.1 Läsförståelse... 30 4.2 Läsintresse... 32 5 Diskussion... 34 5.1 Diskussion i förhållande till resultat och tidigare forskning... 34 5.2 Metoddiskussion... 38 5.3 Studiens relevans för speciallärarutbildningen... 39 5.4 Framtida forskning... 40 Referenser... 41 Bilagor... 46

1 Inledning I dagens informationssamhälle ställs höga krav på individers läsförmåga och därför är det viktigt att alla elever får möjlighet att utveckla sina läskunskaper i skolans undervisning. I Sverige har samtliga elever rätt till en likvärdig utbildning där undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2017b; SFS 2010:800). Skolan har ett ansvar att organisera arbetet så att eleverna når de mål som Skolverket har satt upp för en god läsförmåga (Skolverket, 2017b). I internationella jämförande studier som PISA (Programme for International Student Assessment) hade Sverige under flera år visat en nedåtgående trend i 15-åringars läsförståelse. Detta har lett till olika satsningar på lågstadiet för att bryta den nedåtgående trenden. Den senaste PISA-undersökningen 2015 visade en positiv utveckling i läsning; elevers resultat i läsning hade förbättrats och Sveriges resultat är nu högre än OECD-genomsnittet. Skolverket (2016) anser dock att Sverige trots förbättrade resultat behöver arbeta vidare för att elevernas läsförmåga ska utvecklas ytterligare. Grunden till goda läskunskaper ska byggas under de allra första skolåren. De elever som visar tecken på att läskunskaperna inte utvecklas mot målen för de första skolåren ska enligt Skollagen (SFS 2010:800) skyndsamt ges det stöd som eleverna behöver i sin läsinlärning. Läsinlärningen är en komplicerad process och innefattar olika komponenter som är beroende av varandra. För att kunna förstå vad satser och meningar betyder måste man kunna avkoda skriften utan problem. Först när avkodningen sker utan att ta alltför stora resurser kan man ta till sig innehållet i texter (Høien & Lundberg, 1999). Förståelsen av textens innehåll beror i sin tur på många faktorer som omfattar satsernas struktur och ordens betydelse och hur dessa tillsammans bildar ett betydelsemässigt sammanhang. Om eleven har problem med avkodningen och måste ljuda ihop ord påverkar detta läsförståelsen; den långsamma avkodningen tar alla minnesresurser och eleven får svårt att få ihop satsernas struktur och därmed dess betydelse. Skolan fokuserar ofta på avkodningen och elever som visar tecken på brister får ofta specialundervisning i avkodning. Men en god läsförmåga omfattar både väl fungerande avkodning av skrift och förståelse av textens innehåll. Läsförståelseproblem är inte lika synliga som avkodningsproblem i den ordinarie klassrumsundervisningen (Anmarkrud, 2008). Elever som avkodar utan större problem men har svårt att förstå texternas innehåll är en grupp som är svårare för lärarna att upptäcka och dessa uppmärksammas ofta senare än elever med avkodningsproblem (Elwér, Keenan, Olson, Byrne & Samuelsson, 2013; Hulme & Snowling, 2011). Men när texternas svårighetsgrad ökar blir det svårare för lässvaga elever att följa med i texternas innehåll och problemen blir mera synliga. Dessa elever behöver stöd i sina speciella svårigheter som kan ha flera orsaker. Speciallärarnas uppdrag är att tidigt identifiera de problem som ligger bakom att eleven inte utvecklats i sin läsning och stödja elever i båda typerna av läs- och skrivsvårigheter. Intensivträning av avkodning är en av de viktigaste uppgifterna i träning av lässvaga 5

elever medan motsvarande intensiv träning av läsförståelse inte förekommer lika ofta trots att många elever har problem med textförståelse. Intensivträning av avkodning ger ofta goda resultat och eleverna förbättrar sin automatik i avkodning (Wolff, 2015). Kan man tänka sig att undervisning i läsförståelse också skulle gynnas av intensivträning på motsvarande sätt? Elever som har svårt att förstå texternas innehåll behöver stöd i form av lätthanterliga strategier som kan hjälpa dem i hur man ska komma åt innehållet i texten. De metoder som används i undervisning av läsförståelse skulle kunna tillämpas på intensivträningen. En metod som används i undervisning av textförståelse är reciproka textsamtal. Denna metod ingår i Skolverkets nationella skolutvecklingsprogram Läslyftet (Skolverket, 2018). Det är en strategiinriktad modell som utvecklades av Palinscar och Brown (1984). Eleverna får lära sig olika typer av strategier som de kan använda för att komma åt textens innehåll. Genom att använda dessa strategier i samtal med läraren kan eleverna upptäcka hur texterna är strukturerade och hur man kan nå innehållet i den. Strategierna blir sedan elevernas redskap att ta sig an nya texter och med hjälp av dessa utveckla sin läsförståelse. Denna modell skulle kunna anpassas till att användas intensivt i träningen av läsförståelse för elever som inte har större problem med avkodning men har svårt att ta till sig texters innehåll. Textsamtal som övas intensivt under några veckor kan ge eleven verktyg till att skaffa förståelse av texternas konstruktion och därmed förbättrad textförståelse. En ökad förmåga i läsförståelse skulle även kunna bidra till ökat intresse för läsning eftersom samma lästeknik kan tillämpas på alla texter. 1.1 Syfte och frågeställningar Studiens syfte är att undersöka om intensivträning med reciproka textsamtal i en mindre grupp kan leda till bättre läsförståelse och ökat läsintresse för lässvaga elever i åk.3. Frågor som ställs i undersökningen är följande: Leder intensivträning med reciproka textsamtal i en mindre grupp under ledning av speciallärare till förbättrad läsförståelse hos lässvaga elever i jämförelse med resultat från standardiserade test vid träningens början? Leder intensivträning med reciproka textsamtal i en mindre grupp under ledning av speciallärare till förbättrade resultat hos lässvaga elever i jämförelse med vanlig klassrumsundervisning i läsförståelse i standardiserade test vid träningens början? Hur påverkas läsintresset hos lässvaga elever av intensivträning med reciproka textsamtal i en mindre grupp under ledning av speciallärare? 6

2 Bakgrund 2.1 Läsning Målet för läsundervisningen i skolan är att eleverna i slutet av årskurs 3 ska kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt och förstå deras innehåll. Dessutom ska eleven kunna föra enkla resonemang om budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket, 2017b). Läsförmåga bildar grunden för kunskapsinhämtandet i skolans olika ämnen och är förutsättningen för att eleven når de kunskapsmål som är ställda i läroplanen. För att nå de uppsatta målen ska eleverna få lära sig användbara lässtrategier som de kan använda i sin läsning. Det obligatoriska bedömningsstödet för årskurs 1 i svenska och svenska som andraspråk ska hjälpa skolan att tidigt upptäcka elever som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Det obligatoriska genomförandet av nationella prov i svenska för årskurs 3 ska stödja bedömningen av uppnådda kunskapskrav (Skolverket, 2017b). Elever som inte utvecklas i sin läsinlärning enligt de uppsatta målen för läsförmåga ska få det stöd som de behöver. Skolan ska skyndsamt sätta in de åtgärder som ska hjälpa eleven att nå målet i både läsning och kunskapsinhämtandet. En god läsfärdighet handlar inte bara om att nå läsmålen i skolan utan den är också en förutsättning för att kunna vara en aktiv samhällsmedborgare. Dagens samhälle förutsätter att alla kan läsa (Lundberg & Reichenberg, 2008). Samhällsinformation som myndigheter och olika organisationer ger sker på skriftspråket. Både arbetslivet och privatlivet förutsätter en fungerande läsförmåga. Ett liv utan läsning är idag ett liv i utanförskap menar Lundberg och Reichenberg (2008). Läsforskningen använder ofta en modell The Simple View of Reading (Hoover & Gough, 1990) för att beskriva läsning. Den enkla synen består av två komponenter: avkodning och förståelse. Man behöver både kunna avkoda orden korrekt och förstå hur ord bildar fraser och satser och hur de får sina betydelser av sammanhanget. Båda komponenterna är lika betydelsefulla för läsning. Om någon av komponenterna brister uppstår ingen läsning. I den första läsundervisningen i skolan är avkodningen den viktigaste komponenten. Avkodningen handlar om bokstavskunskap och hur bokstäver symboliserar ljud. Barn ska lära sig den alfabetiska principen under det första skolåret (Westlund, 2017). Förutsättningen för principen är att barn lär sig hur ord är uppbyggda av ljud. Barn behöver höra vilka ljud som finns i ett ord och vilka bokstäver som symboliserar dessa ljud. Läsningen både förutsätter och utvecklar denna fonologiska medvetenhet vidare och när barnet har lärt sig principerna i avkodningen kan de avkoda ord som de inte mött tidigare (Høien & Lundberg, 1999). Avkodningen av ord genom att omvandla bokstäverna till ljud ska automatiseras så att barnet slipper ljuda varje enskilt bokstavsljud för att känna igen ordet. För att komma vidare från den alfabetiska fasen i sin läsning till nästa fas behöver barnet lära sig att känna igen ord och orddelar som visuella, ortografiska 7

former utan att behöva avkoda dem. Ju mera barnet läser desto mera visuella bilder av ord och orddelar lagras i minnessystemet och läsningen blir mer och mer automatiserad. Elever som lär sig kopplingen mellan bokstäver och ljud och kan ljuda ihop bokstäver till ord är inte läsare innan denna förmåga automatiseras så att eleverna samtidigt kan förstå det som de avkodar. Fungerande avkodning är grunden för läsförståelsen men läsningens mål är förståelsen av innehållet i den avkodade texten (Kahmi & Catts, 2014). 2.2 Läsförståelse Bråten (2008) menar att: Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den (s. 13-14). Samspelet mellan författarens text, det som författaren vill säga med sin text, och elevens förståelse av texten handlar enligt Bråten också om de förkunskaper som eleven har. Det som eleven kan relatera till sin omgivning och sina erfarenheter bestämmer hur eleven förstår författarens text. Det som eleven sedan tidigare kan går ihop med det nya som texten ger och därigenom får eleven nya kunskaper och erfarenheter. 2.2.1 Talspråk och skriftspråk I skolan möter barnet varierande texter som är olika svåra både språkligt och innehållsmässigt. Skriftspråket innehåller ofta ord och ordformer som inte förekommer i talspråket. Meningsbyggnaderna är mer komplexa med längre fraser och huvud- och bisatser som inte används i talet. I läsning kan barnet inte heller underlätta förståelsen genom att ställa frågor om det uppstår oklarheter som man kan när man samtalar med någon utan är hänvisat enbart till texten (Elbro, 2004; Lundberg, 2010). Elwér (2009) menar dock att läsaren kan anpassa sin läshastighet och läsa om texten flera gånger om det uppstår svårigheter i texten. I talspråket bidrar också den omgivande kontexten till förståelsen av yttranden. Talarens prosodi grupperar ord och satser ihop till enheter som semantiskt hör ihop. I skriften har alla ord samma avstånd till varandra och läsaren måste själv sätta ihop orden som tillhör samma fras och separera de ord från varandra som tillhör olika fraser. Enligt Elbro (2004) finns det ändå många likheter mellan tal- och skriftspråk och om barnet förstår hur det talade språket är uppbyggt av ord, fraser och satser och hur delarna utgör en betydelsebärande helhet ökar dess förutsättningar för att lära sig läsa. 2.3 Faktorer som påverkar läsförståelsen 2.3.1 Avkodning och fonologisk medvetenhet Fonologisk medvetenhet betyder att eleverna förstår att ord är uppbyggda av ljud. Denna medvetenhet ska sedan kopplas ihop med bokstäver som symboliserar ljud (Kahmi & Catts, 2014; Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Men relationen mellan ljud och bokstäver är inte ett-till-ett utan vissa ljud saknar en egen bokstav (t.ex., /ɕ/ i tjäna, /ɦ/ i stjärna) och vissa bokstäver symboliserar olika ljud (t.ex., k i ko och kil). Forskningen har visat att fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom är de faktorer som betyder mest för den inledande läsinlärningen (Lundberg et al., 1988). Fonologisk medvetenhet 8

är en förutsättning för att barnet lär sig den alfabetiska principen; sambandet mellan språkets ljud och bokstäverna. Barn behöver förstå hur ljud som bokstäverna representerar binds ihop till ord. Barnets fonologiska medvetenhet kommer sedan att utvecklas vidare med hjälp av ljudningen. I barnets inledande läsinlärning tar avkodningen alla arbetsminnesresurser och det är svårt för barnet att samtidigt förstå textens innehåll. Läsförståelsen förutsätter att barnet kan hålla satsens delar i arbetsminnet tills alla ord är avkodade och satsens betydelse kan avläsas från dess delars relation (Kamhi & Catts, 2014). För att barnet ska kunna läsa med flyt behöver avkodningen automatiseras. Kopplingen mellan bokstäver och ljud måste börja fungera utan medvetna ansträngningar (Lundberg, 1984). Automatiseringen förutsätter träning. Läsforskare (Adams, 1990; Elbro, 2004; Lundberg, 1984) betonar läsning som en färdighet och som alla färdigheter kräver läsning träning. Eleverna behöver många lästimmar innan de kan avkoda automatiskt. Även elever på högre stadier i skolan kan läsa och stava dåligt utan att de har speciella läs- och skrivsvårigheter. Det handlar om brist på träning. Den alfabetiska läsningen ska leda via automatisering till ortografisk läsning i slutet av lågstadiet. Eleverna ska nu känna igen ord och orddelar som ortografiska former utan att behöva ljuda alla ord. Läsningen är nu en visuell analys av grafemkombinationer och arbetsminnet och kognitiva resurser ska nu användas för läsförståelse. För de elever som lär sig den alfabetiska koden men inte automatiserar sin läsning på grund av för otillräcklig träning kommer den mödosamma avkodningen vara en faktor som påverkar läsförståelsen negativt (Elbro, 2004; Lundberg, 2010). 2.3.2 Ordförståelse och grammatik En viktig komponent i läsförståelseprocessen är ett tillräckligt stort ordförråd. Ordförrådets storlek är den faktor som anses bidra mest till läsförståelsen (Elbro, 2004). Elevers aktiva ordförråd handlar om de ord som de använder när de själva talar och skriver. Det passiva ordförrådet handlar om ord som eleverna inte använder själva men förstår när någon annan använder dem (Frylmark, 2018). Hur många ord en elev kan, kan ses som ett mått på ordförrådets omfattning (breadth) menar till exempel Cain och Oakhill (2014) medan vad eleven kan om dessa ord är ett mått på ordförrådets kvalité (depth). Kunskap om ord handlar om ords betydelse och de betydelseassociationer som ordet har till andra ord. Både ordförrådets omfattning och kvalité påverkar läsförståelsen. Enligt Cain och Oakhill är ordförrådets kvalité viktig för de slutsatser som eleverna kan dra av texten. Allt uttrycks inte i texten utan mycket av läsning handlar om att kunna göra inferenser på basis av ordkunskaper. Om en elev läser om en stol och en soffa i en sats och i en efterföljande sats nämns möblerna behöver eleven kunna associera stol och soffa till det överordnade begreppet möbler. Man kan inte förstå en text om man inte känner igen orden i den menar Cain och Oakhill men för att kunna ta till sig textens djupare innehåll måste eleverna ha kunskaper om ord som begrepp och deras semantiska associationer. 9

Biemiller (2001) menar att ordförrådets storlek redan vid skolstart varierar mellan elever. För att klyftan inte ska öka mellan de elever som har ett stort ordförråd och de som har ett mindre ordförråd är det viktigt att undervisningen om ords betydelse börjar direkt när eleven börjar skolan. Biemiller anser att eleverna lär sig nya ord bäst om orden introduceras i meningsfulla sammanhang och de kan samtala om ordens betydelser och pröva på att använda orden i nya sammanhang. Även andra forskare (Joshi, 2005) betonar att det är viktigt att ord introduceras i ett sammanhang. Detta kan ske till exempel när eleverna tillsammans med läraren går igenom texter i klassrummet. Läraren kan ta upp ord från texten och visa hur man kan ta reda på ords betydelse genom att använda textkontexten. Man kan ta upp ord som har flera betydelser och visa hur kontexten kan leda till olika betydelser. Detta kan göra att eleverna kan befästa nya ord och deras betydelse på ett bättre sätt. Läsförståelsen förutsätter även grammatisk medvetenhet (Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004). Barn behöver ha grammatiska kunskaper om ords morfologi (inre struktur), fraser (vilka ord bildar en semantisk enhet) och satsformer (till exempel skillnaden mellan aktiva och passiva satser) för att de ska kunna lista ut vilka ord som är satsens subjekt och vilka ord som är objekt ( vem gör vad i en sats). Skriftens syntax skiljer sig från talspråkets syntax menar Lundberg (1984). Meningarna är mera komplexa och deras delar behöver bindas ihop på olika sätt. Många elever har till exempel svårt att förstå bisatsers relation till huvudsatser. Det kan till exempel handla om relativsatser (t.ex., som jagar katten i en sats Kon som jagar katten är brun) som en bestämning till huvudsatsens subjekt (Kon). De kan även ha svårt att förstå hur bisatser hör ihop med huvudsatser när de underordnas med subjunktioner (t.ex., om, eftersom, därför att, för att) till huvudsatser. För att kunna förstå litteratur och läroböcker måste man träna just skriftspråkliga uttryck och skriftens syntax. 2.3.3 Förförståelse och inferenser Enligt Neuman, Kaefer och Pinkham (2014) är läsforskare inte överens om hur mycket olika faktorer påverkar läsförståelsen men de är överens om att förförståelse är en viktig faktor i elevers läsförståelse. Förförståelse handlar om kunskaper om det som texten handlar om. Ju mer eleven vet om ett ämne i förväg desto lättare är det att läsa, förstå och komma ihåg informationen om det lästa. Om textens ämne är helt okänt för elever kan detta göra läsningen svårare eftersom eleverna inte kan utnyttja det som de kan om ämnet. Detta kan göra att eleverna läser texten ytligt utan att kunna dra djupare slutsatser om innehållet. Enligt Neuman et al. (2014) handlar förförståelse även om läsarens ordkunskaper. Kontexten styr vilka ord som används i texter. De menar att man i undervisningen behöver ägna mer tid åt att bygga förförståelse i det aktuella ämnet. Det kan exempelvis ske så att läraren inför textläsningen tar upp centrala ord och uttryck från textens tema och diskuterar deras betydelse tillsammans med eleverna. Förförståelse behövs även för att kunna göra inferenser. Allt uttrycks inte i texten utan mycket lämnas åt läsaren att dra 10

egna slutsatser om. Inferensdragning förutsätter djupare kunskaper om ords betydelser och betydelserelationer till andra ord (ordförrådets kvalité). Inferenser innebär att läsaren behöver tolka det som inte uttryckligen är skrivet i texten med hjälp av sina kunskaper om ämnet och ord som förekommer i texten (Franzén, 1993). Att läsa mellan raderna och göra inferenser är på en och samma gång en rationell och mystisk konst. Det är på en och samma gång något definierbart och något som ligger bortom all definition. Individuell livserfarenhet, logik, vishet, kreativitet och eftertänksamhet skänker ny mening åt texten. Varje människas erfarenhet är unik och därför leder konsten att göra inferenser henne till platser som bara hon kan besöka. (Keene & Zimmerman, 2003, s. 168) Forskningen (Franzén, 1993) skiljer mellan modellbaserade inferenser och textbaserade inferenser. Textbaserade inferenser handlar om slutsatser som eleverna kan dra om textens ord och deras semantiska relationer till varandra på basis av det som förekommer i själva texten. De modellbaserade inferenserna handlar om slutsatser som har sin grund i elevers tidigare erfarenheter och förkunskaper. För att kunna förstå texten rätt behöver eleverna relatera texten till en modell som är byggd på de kontexter som eleven har mött och förstått tidigare. Eftersom elevers erfarenheter och förkunskaper skiljer sig från textförfattarens kan detta leda till att slutsatserna blir bristfälliga om textsammanhanget inte ger tillräckligt mycket information om ämnet utan författaren har litat på att läsaren har förkunskaper och ordkunskaper som räcker till att dra de slutsatser som författaren har menat. 2.3.4 Läsmotivation De flesta barn möter texter långt innan de själva kan läsa genom att vuxna läser högt för dem. De flesta barn tycker också om högläsning och är ofta nyfikna på texter och böcker. Högläsningen kan tidigt skapa ett läsintresse hos barnet menar läsforskare (Lundberg, 2010; Taube, 2007). Högläsning bidrar även till att barnet vänjer sig vid skriftspråkliga uttryck och lär sig nya ord från texterna. Högläsningen gör också att barn lär sig hur berättelser är uppbyggda; att de har en början, efter det kommer själva berättelsen och sedan ett slut. Att föra samtal med barnen om det lästa under högläsningen gynnar barnets förståelse av texter och utvecklar barnets språk menar både Lundberg (2010) och Taube (2007). Taube (2009) anser att det är viktigt att fortsätta med högläsning även i skolan. Barn ska hela tiden möta svårare texter än de själva läser. De texter som eleverna till en början klarar av att läsa är oftast inte speciellt spännande eller intressanta. Här kan lärarens högläsning hålla läsintresset vid liv innan barnet själv kan börja läsa längre och mer innehållsrika texter. Lärarens val av texter för högläsning kan vara avgörande för elevers fortsatta läsintresse (Jönsson, 2007). Läsintresset kan väckas med berättelser som är roliga och fängslande men det är även viktigt att elever får veta mer om läsningens syfte. Många texter som elever möter i skolarbetet kräver mera av läsning och då är det viktigt att elever förstår varför man måste anstränga sig. Om eleverna har ett klart mål för sin läsning kan detta motivera dem att läsa även innehållsmässigt krävande texter för att nå målet (HØien & Lundberg, 1990). 11

Forskningen har visat att utveckling av läsförståelse omfattar faktorer som har med elever att göra, faktorer som har med texter att göra och faktorer som har med läsningens syfte att göra (Cartwright, Marshall, & Wray, 2015). I ett flertal tidigare studier har man hos mellanstadieelever sett en viktig koppling mellan elevernas läsförståelse och deras läsmotivation. Motivation är kopplad till hur eleverna själva upplever sin prestation. De elever som ser sig själva som bra läsare och uppskattar läsning är motiverade att läsa och läser mera och utvecklas därmed som läsare. På detta sätt predicerar motivation läsprestation. Enligt Cartwright et al. (2015) är motivation även kopplad till vad texterna handlar om och den kan påverkas av kamraternas läsvanor. Motivationen kan minska om eleven har uppskattat sin läsförmåga högre än den är. Detta kan hända hos äldre elever som inte utvecklats som läsare så som de borde när texternas svårighetsgrad växer. Hos yngre lågstadieelever är den upplevda läsprestationen kopplad till avkodningsförmåga. De elever som avkodar ord och nonsensord utan problem upplever sig själva som bra läsare och avkodningsprestationen är kopplad till läsmotivationen. Däremot har man inte studerat motivationens relation till läsförståelsen hos yngre elever menar Cartwright et al. De studerade lågstadieelevernas läsmotivation i relation till deras läsförståelse. Det visade sig i studien att avkodningsförmågan korrelerade med elevers upplevda kompetens i läsning; de elever som avkodade utan problem ansåg sig vara kompetenta läsare. Motivationen i sin tur korrelerade med elevernas rapporterade läsvanor. Upplevd kompetens och läsmotivation var olika faktorer enligt studien. De som uppskattade läsning och förstod de texter de läste såg att läsningen har ett värde för dem och dessa elever läste mer. Forskarna menar att detta understryker vikten av att redan i tidig ålder stödja och uppmuntra elever att utveckla sin läsförståelse. Bättre läsförståelse skapar läsmotiverade elever som vill läsa ännu mer vilket utvecklar läsförståelsen vidare. Läsundervisningen ska försöka behålla elevers läsmotivation oavsett nivån av läsförmåga. När eleverna börjar klara av att läsa böcker själva behöver de flesta hjälp med bokvalet så att de väljer litteratur som inte är alltför svår i relation till deras läsförmåga men det är också viktigt att litteraturen utvecklar elevers läsförmåga vidare och stimulerar läsandet. Läraren har en viktig roll när det gäller elevers val av böcker. Om läraren vet vilka intressen elever har eller känner till de ämnen som vid olika tider engagerar barn kan man hjälpa elever att välja böcker som handlar om dessa ämnesområden. Om elever läser intressanta och spännande texter om de saker som de är intresserade av är de mer motiverade att anstränga sig i läsningen (Lundberg, 2010; Nilsson, 1990). Skolan bör kunna erbjuda eleverna ett stort urval av barn- och ungdomslitteratur och här kan samarbete mellan lärare och kunniga bibliotekarier underlätta arbetet (Taube, 2007). Det har även visat sig att barn som besöker ett bibliotek regelbundet för att låna böcker kan utveckla ett läsintresse till skillnad från de barn som inte får möjligheten att besöka biblioteket i samma utsträckning (Lundberg & Herrlin, 2009). 12

2.4 Lässvårigheter Läsning innefattar enligt modellen The Simple View of Reading (Hoover & Gough, 1990) både avkodning och förståelse som båda är lika viktiga komponenter för läsning. Det räcker inte att enbart kunna avkoda ord korrekt utan man måste även ha en språklig förståelse för det man läser. Om det uppstår en svaghet i någon av dessa färdigheter uppnår man inte god läsförmåga. Modellen Simple View of Reading har använts till att beskriva och identifiera olika typer av lässvårigheter som kan uppstå. I en beskrivning av Tunmer och Greaney (2010) utgår man från visuell avkodning och hörförståelse (se Figur 1) som är olika komponenter. Båda kan ha egenskapen god eller svag. Genom att placera dessa egenskaper i båda komponenterna kan man utläsa de kombinationer som kan uppstå vid läsning. Avkodning visas med en vertikal pil. Ju längre upp på den vertikala axeln desto bättre är avkodningsförmågan. Ju längre ner på den vertikala axeln desto svagare är avkodningsförmågan. Hörförståelsen visas med en horisontell pil. Ju längre till höger på den horisontella axeln desto bättre är hörförståelsen. Ju längre till vänster på den horisontella axeln desto svagare är hörförståelsen. Figur 1. Simple View of Reading, efter Tunmer & Greaney (2010). 13

En typisk läsutveckling (rutan uppe till höger i Figur 1) uppstår när den visuella avkodningsförmågan är god (den vertikala pilen i Figur 1). Om hörförståelsen är god (den horisontella pilen till höger i Figur 1) kan eleven både avkoda och förstå det som avkodas. Specifika avkodningssvårigheter (rutan nere till höger i Figur 1) uppstår när avkodningsförmågan är svag (den vertikala pilen i Figur 1). Eleven har då svårt att avkoda orden rätt och på ett automatiserat sätt. Svårigheterna innebär att eleven har problem att bearbeta den fonologiska informationen och svårt att matcha ortografisk representation med fonologisk representation. Däremot har eleven god hörförståelse (den horisontella pilen till höger i Figur 1) och kan förstå ord och meningar i texter som eleven lyssnar till. Eleven kan också lyssna till en berättelse och förstå den genom att med hjälp av sin egen förförståelse kunna dra egna slutsatser om innehållet i texten. Elever med specifika förståelsesvårigheter (rutan uppe till vänster i Figur 1) har en svag hörförståelse (den horisontella pilen till vänster i Figur 1). Eleven kan då ha ett svagt ordförråd vilket gör det svårt att förstå ord och meningars betydelse. Vidare kan det vara svårt för eleven att förstå texten när meningarnas uppbyggnad blir mer komplicerad. Eleven kan även ha problem med att dra egna slutsatser utifrån den egna förförståelsen och ords djupare betydelser. Eleven kan däremot avkoda orden rätt och automatiserat (den övre vertikala pilen i Figur 1). Elever med blandade lässvårigheter (rutan nere till vänster i Figur 1) har problem med både avkodning (den nedre vertikala pilen i Figur 1) och hörförståelse (den horisontella pilen till vänster i Figur 1) vilket leder till en begränsad läsförståelse. Eleverna har svårt att till exempel arbeta med uppgifter som kräver fonologisk medvetenhet och fonologiskt korttidsminne samt har även svårigheter med att förstå ord, grammatik och att göra inferenser (Tunmer & Greaney, 2010). 2.4.1 Avkodningssvårigheter Avkodning handlar om att kunna omvandla skrivna tecken till de ljud som de symboliserar. I avkodningsträningen strävar man efter en färdighet som gör att avkodningen till slut ska ske automatiskt. I den inledande läsinlärningen är fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom de viktigaste färdigheterna för avkodningen (Lundberg, 2010). Barn behöver förstå kopplingen mellan skrivtecken och ljud. Denna kunskap ska leda barn till kunskapen att varje språkligt ljud har ett grafem (en eller flera bokstäver) som symbol och varje grafem symboliserar något ljud. Genom att ljuda ihop bokstäver till ljud börjar barnet förstå denna alfabetiska princip som är grunden i läsningen. Denna princip ska automatiseras så att barnet börjar känna igen ord och orddelar utan att behöva ljuda varje bokstav till ett ljud. Om barnet har svårt att komma ihåg bokstäverna och deras ljudvärde blir avkodningen en mödosam uppgift. Alla kognitiva resurser går åt till avkodningen och arbetsminneskapaciteten kan inte användas till förståelse av det lästa. Om dessa svårigheter inte kan tränas bort utvecklas inte automatiken; eleven kan inte lämna det alfabetiska stadiet och gå vidare utan får fortsätta kämpa med sin läsning. Avkodningen som trots träning inte automatiseras kan vara ett 14

tecken på dyslexi (Kamhi & Catts, 2014; Lundberg, 2010). Dyslexi används som diagnos för ihållande lässvårigheter som just kännetecknas av problem med avkodning. I dyslexi finns också ofta en diskrepans mellan barnets läsförmåga och allmänna intelligens; trots normala kognitiva färdigheter lyckas barnet inte att utveckla automatiserad avkodning. Även om elever med dyslexi kan träna upp sin avkodningsförmåga tenderar svårigheterna i någon mån att följa med upp till vuxen ålder (Høien & Lundberg, 1999). 2.4.2 Läsförståelsesvårigheter Svårigheter med ordförståelse och grammatik Ordförrådets storlek är den enskilt viktigaste faktorn för läsförståelsen (Elbro, 2004). Ju fler ord elever kan desto bättre är deras läsförståelse (Cain & Oakhill, 2014). Ordförståelsen omfattar kunskaper om ordens betydelse och de betydelseassociationer som ordet har till andra ord (ordförrådets kvalité). Om eleven har brister i ordförrådet eller saknar djupförståelse för deras betydelse har eleven svårt att kunna ta till sig textens djupare innehåll och många saker kan förbli oklara (Cain & Oakhill, 2014). Studier har visat att elever med läsförståelseproblem har svårigheter att beskriva ord och förklara deras betydelse (Nation & Snowling, 1998). Detta gäller ord i elevens aktiva och passiva ordförråd. Elever med avkodningssvårigheter tenderar också att undvika läsning eftersom läsningen är ansträngande vilket leder till att de inte utvecklar sitt ordförråd i den utsträckning som de skulle behöva. Om de flesta orden i texten är okända kan eleven inte utnyttja kontexten och läsförståelse uteblir och eleven kan inte heller lära sig nya ord. Detta kan i sin tur medföra att eleven undviker läsning ännu mer. För att förstå skriven text behöver elever även ha grammatiska kunskaper om ord och satser (Muter et.al., 2004; Lundberg, 1984). Eleven behöver förstå hur ord är uppbyggda, hur ordföljden påverkar betydelsen och hur huvudsatser och bisatser bildar meningar (Lundberg, 1984). Skriftspråkets grammatik skiljer sig från talspråket och om eleven inte mött skrivna texter tillräckligt ofta till exempel vid högläsning kan tolkningen av skriftspråkliga uttryck misslyckas. Enligt Elwér (2014) tenderar svårigheterna med textförståelse att först upptäckas på mellanstadiet om eleven inte visar tecken på avkodningssvårigheter. Texterna som eleverna möter på mellanstadiet har ofta mer komplicerade meningsbyggnader och för att eleven ska kunna ta till sig sakinnehållet i läromedelstexter är den grammatiska kompetensen avgörande för det. Enligt Elwér är elever som har svårigheter med ords betydelse och satsernas grammatik inte alltid medvetna om att de inte förstår. Svårigheter med förförståelse och inferenser Elevers förförståelse av texters tema är en viktig faktor för läsförståelsen (Neuman et al., 2014). Förförståelse handlar om elevens tidigare erfarenheter och kunskaper om det texten handlar om. För att eleven ska kunna få en djupare förståelse för textens innehåll behöver eleven aktivera sina egna kunskaper om textens ämne och koppla ihop denna kunskap med det som texten tar upp om ämnet (Franzen, 1993). Förförståelse behövs 15

även för textinferenser. Allt är inte uttryckt i texten utan det antas ofta att läsaren ska kunna läsa mellan raderna med hjälp av sina förkunskaper om ämnet och med det som ges i texten. Elever med läsförståelsesvårigheter har svårt att dra slutsatser om inte allt står klart uttryckt i texten. De läser på ett passivt sätt vilket innebär att de förväntar sig att allt uttrycks i texten och är inte medvetna om att läsningen förutsätter att man ska vara aktiv och utnyttja det som man i förväg kan om textens ämne (Bowyer-Crane & Snowling, 2005). Dessa elever får det svårt att skapa en mental representation av det som de läser. Cain och Oakhill (1999) visade i sin studie att eleverna hade svårt att veta när de förväntades dra slutsatser av textens innehåll. Elever med specifika läsförståelsproblem hade en viss förkunskap om textens ämne men utnyttjade trots detta inte denna kunskap när de läste texter. De läste textens alla ord men misslyckades i att relatera ordens betydelse till det som inte uttrycktes i texten utan skulle ha behövts relateras till deras allmänna kunskaper om textens ämnen. Författarna menade att eleverna behöver lära sig en lässtrategi som visar dem hur de kan utnyttja sin förkunskap när de läser en text. Det är inte självklart för eleverna att läsning handlar om en relation mellan det som de kan i förväg och det nya som byggs på det. Bristande läsmotivation Barnets intresse för läsning väcks ofta av vuxnas högläsning. Detta intresse för berättelser och sagor leder ofta till att barnet vill läsa själv (Lundberg, 2010; Taube, 2007). Denna motivation kan dock möta hinder i läsningens mekanik. Många barn lär sig avkoda ord utan större problem. Dessa barn får ofta en positiv läsutveckling och tycker om att läsa. Men de barn för vilka läsningen innebär en ansträngning kan tappa intresset och motivationen för läsning. Det är inte motiverande att läsa när avkodningen är svår och går långsamt (Taube, 2009). Lässvaga elever som har svårt att läsa och förstå en text behöver uppmuntras och ges stöd för att de inte ska förlora sin läsmotivation anser Taube. Elever i skolan tenderar att jämföra sig med varandra och de som har lässvårigheter upptäcker snart att de inte lär sig läsa i samma takt som de andra eleverna vilket i förlängningen kan leda till en negativ självbild. Eleverna kan känna en uppgivenhet vilket kan leda till ännu sämre motivation och att de tenderar att läsa mindre när de i själva verket skulle behöva läsa mer för att utveckla sin avkodning och läsförståelse. Dessa elever hamnar i en ond cirkel (Taube, 2009). Men det är viktigt att ställa rimliga krav på elever. Om elever med lässvårigheter jämt får alltför svåra läsuppgifter kan de ge upp utan att försöka (Taube, 2009). Dessa elever riskerar att bli passiva i skolan; de accepterar att de inte kan läsa så som de andra och blir inte motiverade att anstränga sig. 2.5 Undervisningsmetoder för elever i lässvårigheter 2.5.1 Styrdokument I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2017b) betonas att skolans undervisning i svenska ska ge eleverna ett intresse för att läsa och skriva. Eleverna ska få möjlighet att ta del av och lära sig om skönlitteratur från olika 16

tider och från olika delar av världen. Läsundervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sitt språk. Undervisningen ska även leda till att eleverna utvecklar en medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan. Lässtrategier i läroplanen I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska i grundskolan förklaras begreppet lässtrategier med att det finns olika sätt att ta sig an en text för att förstå den bättre (Skolverket, 2017a). Lässtrategier handlar om det läsaren tänker och gör med texten. Vidare anges att samtliga elever i grundskolan ska erbjudas undervisning i hur man läser och förstår olika typer av texter. I det centrala innehållet för kursplanen i svenska för årskurs 1-3 anges att lässtrategier ska användas i undervisningen för att eleven ska kunna tolka och förstå innehållet i olika texter (Skolverket, 2017b). Under rubriken Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1 definieras kunskapskraven för elevens läsförmåga i slutet av första skolåret: Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse// I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter (Skolverket, 2017, s. 258). Under rubriken Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 definieras målsättningen för elever som avslutar sitt tredje skolår: Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter. Eleven kan samtala om elevnära frågor och ämnen genom att ställa frågor, ge kommentarer och framföra egna åsikter (Skolverket, 2017, s. 258). 2.5.2 Specialpedagogiken i skolan Specialpedagogiken i skolan handlar om att stödja elever som har svårt att nå de kunskapskrav så som de definieras i Skollagen. Skolans undervisning ska anpassas enligt de behov som eleverna har. Specialpedagogiken i Sverige har förändrats både när det gäller stödets utformning och omfattning under åren. Nuvarande skollag har en värdegrund som utgår från allas lika värde och skolan har därmed ett ansvar att arbeta för att alla elever ska kunna utvecklas mot målen utifrån sina förutsättningar (Skolverket, 2017b). Klassläraren ansvarar för att lärmiljön ska vara en sådan som ger alla elever möjlighet att utvecklas tillsammans med andra i den ordinarie klassundervisningen. Om en elev har svårt att nå målen i den ordinarie klassrumsundervisningen ska eleven få stöd från en speciallärare som delar ansvaret för elevens utveckling med klassläraren. Skollagen (2010:800) anger att skolan är skyldig att ge stöd till de elever som riskerar att inte nå kunskapskraven. Detta innebär att skolan skyndsamt ska anpassa undervisningen 17

så att de elever som har svårt att uppnå målen kan utvecklas utifrån sina förutsättningar. Skolverket (2014) har utarbetat allmänna råd för hur arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram ska genomföras. Dessa omfattar råd till all skolpersonal; hur dessa ska arbeta för att elever med behov av extra stöd kan nå kunskapsmålen. I första hand sätts extra anpassningar in som stöd vilket betyder att stödet till största del sker inom den ordinarie klassundervisningen. Extra anpassningar kan handla om anpassade läromedel, bildstöd och andra kompensatoriska hjälpmedel. Stödet kan också handla om en speciallärarresurs som sätts in för en kortare, tidsbestämd period. Under denna tid arbetar en speciallärare intensivt antingen enskilt med en elev eller eleven får stöd av specialläraren i en mindre grupp. Om det visar sig att elevens svårigheter kvarstår trots genomförda extra anpassningar och stöd kan det bli aktuellt att gå vidare med särskilda insatser. Innan ett individuellt åtgärdsprogram upprättas genomförs en pedagogisk kartläggning om elevens kunskapsutveckling inom olika områden. Denna kartläggning ska ligga till grund för de förslag på stöd och anpassningar som eleven behöver för sin utveckling. Rektor beslutar sedan om ett individuellt åtgärdsprogram ska upprättas. Vid upprättande av åtgärdsprogram beskrivs de behov som framkommit i kartläggningen och de åtgärder som ska sättas in för att eleven minst ska nå de lägst uppställda kunskapskraven. Åtgärderna kan exempelvis handla om att eleven får regelbundet stöd av speciallärare (Skolverket, 2014). 2.5.3 Specialpedagogik och lässvårigheter Skolan ska tidigt identifiera de elever som inte utvecklas i sin läsinlärning för att relevant stöd ska kunna sättas in. I skolans arbete ingår därför genomförandet av regelbundna screeningar, standardiserade tester och lärarbedömningar av elevernas kunskapsutveckling. Att eleverna inte utvecklas i sin läsning kan ha flera olika skäl. Lässvårigheterna som eleverna har kan också se olika ut. De svårigheter som oftast uppmärksammas först handlar om avkodning. Eleverna har svårt att lära sig ljuda ihop ord. De kommer inte ihåg bokstäver och blandar ihop bokstäver som liknar varandra. De har svårt att uppfatta vilka ljud som finns i ett ord. De har svårt att förstå och höra hur ljud glider in i varandra och var ljudgränserna finns. Denna typ av brister i fonologisk medvetenhet är de som allra oftast finns bakom de inledande avkodningssvårigheterna. Inom specialpedagogiken har man utvecklat flera olika metoder för träning av avkodning. Dessa omfattar träning i fonologisk medvetenhet, bokstavskännedom och i kopplingen mellan ljud och bokstäver. Träningen leder oftast till en förbättring och oftast är det intensivträning som gett de bästa resultaten (Wolff, 2015). En del elever går igenom den grundläggande läs- och skrivträningen utan större problem men fortsätter inte att utveckla sin läsning vidare. De kan avkoda ord men har problem med textförståelse. Denna typ av problem är svårare att upptäcka om avkodningen kan ses fungera på åldersadekvat nivå. 18

Elevers läsförmåga kan testas både i årskurs 2 och 3 med testmaterialet DLS Läsförståelsetest (Järpsten & Taube, 2013) som bedömer elevernas läsförståelse på textnivå. De elevers resultat som visar tecken på brister i förståelse av textens innehåll ska analyseras mera noggrant. Høien och Lundberg (1999) menar att brister kan bero på att eleven ännu inte helt har automatiserat sin avkodning och därmed inte hunnit besvara alla frågor om textens innehåll. Låga poäng i testet kan också bero på att eleven har dåliga ordkunskaper och inte har förstått alla ords betydelse och inte kunnat få någon uppfattning om satsernas betydelse (Elbro, 2004). Eleven kan också ha problem med de speciella ordformer och satsstrukturer som används i skriftspråket men inte i talspråket (Lundberg, 1984). Problemen kan även handla om att eleven har svårt att dra slutsatser om texters innehåll på basis av det som inte bokstavligen uttrycks i texten men antas ändå tillhöra de kunskaper om ämnet i texten som eleven har inför läsandet (Bråten, 2008). Testet i sig kan inte avgöra vilka svårigheter som ligger bakom det låga resultatet. Därför behöver elever med låga poäng i testet utredas vidare av speciallärare. Om utredningen visar att eleverna har svårt att förstå texternas innehåll behöver de stöd i form av lätthanterliga strategier som kan hjälpa dem i hur man ska komma åt innehållet i texten. 2.5.4 Interventioner Interventioner är de träningsmetoder som man inom specialpedagogiken sätter in när elever riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Interventioner kan se olika ut beroende på vilken typ av svårighet eleven har och kan variera i både innehåll, intensitet, längd och gruppstorlek. Inventioner förekommer framför allt inom träningen av avkodningsförmåga. Eleverna tränas ofta intensivt under en kortare period och studier har visat att eleverna för det mesta har förbättrat sin avkodningsförmåga efter en intervention (Wolff, 2015). Motsvarande intensiv träning av läsförståelse förekommer inte lika ofta trots att många elever har problem med textförståelse. Läsforskare som Snowling och Hulme (2012) anser att läsförståelsesvårigheter behöver uppmärksammas tidigare i skolan och elever som visar tecken på bristande förståelse ska ges mer stöd. De granskade flera interventionsstudier för elever med avkodningsrespektive läsförståelsesvårigheter och menar att det behövs olika typer av interventionsprogram eftersom svårigheterna skiljer sig åt. Läsproblemen handlar inte alltid om två typer av svårigheter, avkodningssvårigheter och förståelsesvårigheter, utan bakom svårigheter kan det finnas mer generella svårigheter som till exempel nedsatt kognitiv förmåga, neuropsykiatriska problem, specifika språksvårigheter och även psykosociala faktorer som kan påverka läsförmågan. I de fall där problemen kan identifieras som avkodningssvårigheter ansåg Snowling och Hulme att den mest effektiva metoden handlar om att träna elevers bokstavskunskap och hur bokstäver symboliserar ljud (grafem-fonem -relationen) och träna elever i att höra vilka fonem som bildar ord (fonologisk medvetenhet). Läsförståelse ska tränas med träning som utgår från elevernas språk och ordkunskaper. Eleverna ska få undervisning i ordkunskaper. Brister i 19

ordförrådet försvårar för både avkodningen och förståelse av texter. Elever ska undervisas i ordbetydelser och få träna nya ord genom att använda dem i olika kontexter. Eleverna ska få lära sig enkla strategier till hur man kan gå tillväga när man läser texter och när man lyssnar på texter. Strategierna handlar om att undervisa elever i hur de kan använda sina förkunskaper för att förutspå något om texters innehåll. Eleverna ska även tränas i hur man kan ställa frågor om textens innehåll och hur man kan dra slutsatser om innehållet. Hulme och Snowling menar också att det är viktigt att elever får öva att sammanfatta texter med egna ord. Forman, Breier och Fletcher (2003) kom i sin studie fram till att läsförståelseproblem bör förebyggas med tidigt stöd. Tidiga åtgärder kan förebygga större problem och stödet som behövs i fortsättningen kan bli mindre omfattande. Om svårigheterna uppmärksammas först senare behöver interventionen vara intensivare och hålla på under en längre tidsperiod för att ge bra resultat. I likhet med Snowling och Hulme (2012) ansåg Forman et al. att avkodningssvårigheter bäst kan tränas med explicit undervisning i bokstavskännedom och fonemisk medvetenhet. Avkodningsträning ska byggas in i läsövningar som även omfattar explicit undervisning i ordkunskap och läsförståelsestrategier. Taylor, Pearson, Clarke och Walepole (2000) visade i sin studie att lässvaga elever kunde förbättra sin läsning när de tränades i mindre grupper. Deras studie omfattade 14 skolor i USA. De skolor som använde små grupper i läsundervisningen lyckades bäst. I dessa skolor gavs samtliga elever i årskurs 1 och 2 varje dag läsundervisning i små grupper utöver den ordinarie helklassundervisningen. Grupperna organiserades utifrån elevernas läsnivå så att barn med samma läsnivå undervisades i samma grupp. Gruppernas sammansättning var sedan avhängig av elevernas läsnivå. Eleverna som utvecklades snabbare än de andra i sin grupp kunde byta till en annan grupp som motsvarade elevens läsnivå. Taylor et al. kom fram till att den viktigaste faktorn när det gällde de lässvaga elevernas förbättring var just undervisningen i små nivågrupper. 2.5.5 Reciproka textsamtal Reciprok undervisning är en samtalsmodell som togs fram av Palinscar och Brown under början av 1980-talet och bygger på samtal om texter i mindre grupper. Samtalet kan ske mellan elever och lärare och mellan eleverna. Palinscar och Brown (1984) menade att läsförståelseträningen ska göras till en del av läsundervisningen. Alla elever utvecklar inte automatiskt en förståelse av texter utan behöver undervisas i hur man går tillväga för att ta fram texters innehåll. Modellen bygger på att lärande sker i samspel med andra. Lärarens uppgift är att introducera olika strategier till hur innehållet i texten kan tas fram och demonstrera deras användning. I början undervisar läraren på ett explicit sätt hur de olika strategierna ska användas. När eleverna börjar lära sig strategiernas användning minskar läraren sin roll som samtalsledare och låter eleverna ta en mer aktiv roll i användandet av strategierna. Lärarens uppgift är sedan att hjälpa och stödja eleverna. Inom reciprok undervisning kallas detta scaffolding. Läraren har byggt upp ett system 20

som visar eleverna hur man kan gå tillväga när man ska förstå en text. När eleverna börjar förstå hur strategierna fungerar börjar läraren minska sin roll och låter eleverna ta över användningen av de övade strategierna. Läraren är med som stöd men stödet (scaffolding) minskar hela tiden när eleverna blir bättre i sin förståelse. I reciprok undervisning har läraren även ansvar att göra ett förarbete som innebär att läraren noggrant studerar de texter som eleverna ska läsa i förväg och organiserar texterna i lämpliga delar som kan behandlas med de olika strategierna (Palinscar & Brown, 1984). Efter varje i förhand bestämd del tar man paus i läsandet för att bearbeta det lästa textavsnittet med hjälp av lässtrategierna. Valet av texter spelar en viktig roll i arbetet med att utveckla menade Palinscar och Brown (1984). Texterna som man väljer att använda i undervisningen bör vara anpassade för elevens ålder. De ska utgå från elevernas förkunskaper och ställa rimliga krav på elevernas läsförmåga så att eleverna hela tiden går framåt i sin läsning men så att texternas svårighetsgrad endast ökas i små mängder. Eleverna måste vara aktiva och lära sig använda strategierna för att reciprok undervisning i läsförståelse ska ge lyckat resultat (Palinscar & Brown, 1984). Eleverna behöver förstå läsningens syfte och hur strategierna kan förbättra deras läsning. De behöver även vara medvetna om sin egen förståelse. De behöver lära sig att veta vilka saker de har förstått och vilka saker de inte har förstått (Bråten, 2008; Lundberg, 2010; Westlund, 2009). Lässtrategier Reciproka textsamtal består av fyra lässtrategier som definierades av Palinscar och Brown (1984) för att användas i undervisning av läsförståelse. Den första strategin kallas att förutspå (föregripa, förutsäga). Denna strategi handlar om hur man kan förutspå något om textens innehåll i förväg genom att utnyttja till exempel textens rubrik och eventuella bilder som finns med i texten. För att kunna förutspå på basis av textens yttre behöver eleverna använda egna förkunskaper om det som textens rubrik tar upp eller vad de eventuella bilderna visar. Eleverna kan sedan under läsningen se om textens innehåll stämde överens med det som de hade förutspått. Strategin som kallas att ställa frågor handlar om att öva att komma åt textens innehåll genom att ställa frågor. Frågor kan ställas i början av läsningen i samband med att förutspå och på alla de ställen som läraren i förväg har bestämt att ta en paus. Frågor kan också ställas efter att eleverna har läst färdigt texten. Frågorna som övas tar upp olika nivåer i texten. Vissa frågor får ett svar som hittas i texten medan svar till andra frågor förutsätter att eleven har kunnat dra slutsatser om textens innehåll; svaret kommer inte direkt från textens språk. Strategin att reda ut oklarheter handlar om att läraren och eleverna tillsammans ska reda ut vad viktiga ord och uttryck i texten betyder. Läraren väljer i förväg ut ord och uttryck som kan antas vara svåra för eleverna. Eleverna uppmanas att ta upp egna ord och uttryck som de inte förstått. Läraren visar hur man på olika sätt kan ta reda på vad ord och uttryck 21

i texten betyder genom att utnyttja antingen andra ord i texten eller genom att använda förkunskaper om textens ämne. Strategin att sammanfatta innebär att eleverna på ett kortfattat sätt och med egna ord ska berätta det viktigaste av textens handling. I sammanfattningen använder läraren stödfrågor (Vad händer först i texten? Vad händer sedan i texten? Vad händer sist i texten?) för att visa eleverna hur en text är organiserad. Sammanfattningen visar läraren om eleven har förstått texten rätt och eleverna lär sig att ta fram textens huvudpunkter och får bekräftelse för att de förstått texten rätt. Reciproka textsamtal går ut på att lärarens roll som samtalsledare minskar med tiden och elevernas roll i sin tur växer. Eleverna ska ta över de strategier som läraren använde i början. Läraren minskar sin roll (läraren monterar ner scaffolding mer och mer) i den takt som elevernas förmåga att använda strategier ökar. Men läraren finns hela tiden med som aktivt stöd om det uppstår oklarheter som eleverna inte kan lösa med hjälp av de inlärda strategierna. Ozkus (2003) utvecklade olika figurer till arbetet med lässtrategier. Till varje strategi skapades en bild som föreställde en figur som fick ett namn som på något sätt motsvarade den strategi som bilden hörde till. Användning av figurer skulle göra det enklare för de yngre eleverna att lära sig och minnas strategierna. Lässtrategin att förutspå blev spågumman Julia, att ställa frågor blev Nicke Nyfiken, reda ut oklarheter blev Fröken Detektiv och att sammanfatta blev Cowboy-Jim med lasso i den svenska användningen av figurerna. Dessa figurer kan skolorna även beställa som handdockor. Dockorna och bilderna ska framför allt användas under de första skolåren. Eleverna kan lättare lära sig de olika strategierna med bildernas och dockornas hjälp. Dessa är med när texten läses och eleverna kan ta den bild eller docka som symboliserar den strategi som eleven ska använda. I det svenska läsprojektet En läsande klass (2014) skapades sedan egna figurer till lässtrategierna som kallas Läsfixarna. Dessa figurer (Spågumman, Reportern, Detektiven, Cowboyen och Konstnären) finns som bilder och används för att eleverna lättare ska kunna lära sig de olika strategierna till en början. Westlund (2009) menar att läraren inte behöver använda alla strategier under samma textsamtal och i en förutbestämd ordning. Hon betonar dock att användning av flera strategier ger bättre förståelse. Men själva användningen av strategier skapar inte automatiskt läsförståelse menar hon utan eleverna behöver förstå hur användningen av strategier kan leda till att de kan förstå texten. Reciprok undervisning kräver kunskap och engagemang hos läraren för att strategierna ska nå sitt syfte. Även Bråten (2008) anser att undervisning av lässtrategier kan få eleverna att bättre förstå det lästa men samtidigt är användningen av dem en pedagogisk utmaning. Trots att läsforskare som Westlund och Bråten är positiva till användningen av lässtrategier finns det även sådana som är kritiska. Tovani (2004) hävdar att det finns en risk att lässtrategierna och figurerna får stå i centrum på bekostnad av textinnehållet. 22

Texterna används för att lära ut strategianvändning i stället för att strategierna ska användas som ett mentalt verktyg för att nå förståelse. Elevernas intresse riktas mot figurerna och deras egenskaper och texten finns bara för figurernas skull när målet istället borde vara att förstå texten. Studier på metoden Palinscar och Brown (1984) som skapade reciprok undervisning visade i sina studier att elevers läsförståelse förbättrades efter en kort intensiv träningsperiod i textsamtal med läsförståelsestrategier. Eleverna från årskurs 7 som hade svårigheter med läsförståelse tränades parvis av forskarna i 30 minuter per dag under sammanlagt 20 dagar. Eftertestet visade att eleverna hade förbättrat sin läsförståelse. Åtta veckor efter avslutad träning gjordes ett uppföljande test som visade att effekten av träningen höll i sig över tid. I en uppföljande studie utbildade forskarna först de ordinarie lärarna i reciprok undervisning. Lärarna tränade sedan elever i årskurs 7 på samma intensiva sätt (30 minuter per dag under 20 dagar). I studien genomfördes undervisningen med de lässvaga eleverna i deras ordinarie läsgrupper (4-7 elever per grupp). Förtestet visade att eleverna hade svårigheter med läsförståelsen men inga större avkodningssvårigheter. Eftertestet visade i likhet med den tidigare studien att eleverna hade förbättrat sin läsförståelse efter avslutad träningsperiod. Även i denna studie gjordes ett uppföljande test åtta veckor efter interventionen som visade att effekten av träningen höll i sig över tid. Lysynchuk, Pressley och Vye (1990) tränade lässvaga elever i årskurs 4 och 7 i reciproka textsamtal. I studien valde lärarna ut elever som hade svårigheter med läsförståelsen men en normal avkodningsförmåga. Elevernas avkodningsförmåga och läsförståelse testades innan interventionen började. Eleverna tränades i mindre grupper (3-5 elever) intensivt varje dag under 13 dagar. En kontrollgrupp som bestod av elever som hade samma läsnivå som de experimentella grupperna använde samma textmaterial och hade samma lärare som studiegrupperna men läste texterna tyst för sig själva. Eleverna i kontrollgruppen kunde ställa frågor om texten till läraren och få hjälp från denna. Eleverna i kontrollgruppen gjorde samma förtest och eftertest som eleverna i träningsgruppen. Resultatet visade att de elever som deltog i reciproka textsamtal i bägge årskurserna förbättrade sin läsförståelse mer än eleverna i kontrollgruppen. Eftersom de olika grupperna under studien använde sig av samma textmaterial och hade samma lärare antog forskarna att det var metoden i sig som påverkade att eleverna i träningsgrupperna förbättrade sin läsförståelse mer än eleverna i kontrollgrupperna. Om studien hade pågått under en längre period skulle effekten av träningen blivit ännu större antog forskarna. Hacker och Tenent (2002) intervjuade i sin studie lärare om deras arbete med reciproka textsamtal. Intervjuerna visade att det var svårt för lärarna att hinna ge stöd och återkoppling till eleverna i den senare delen av träningen då eleverna arbetade mera självständigt i mindre grupper och läraren enbart skulle finnas som stöd. Många lärare menade att det var en utmaning att som ensam lärare i klassrummet hinna göra detta i alla läsgrupper. I intervjuerna kom det även fram att flera lärare ansåg att eleverna ofta 23

inte visste hur man samarbetar tillsammans med andra när läraren inte fanns med hela tiden. Hacker och Tenent kom fram till att för att lyckas med reciproka textsamtal i helklassundervisning där flera läsgrupper ingår är det viktigt att eleverna har lärt sig hur de självständigt i samtal med varandra kan föra dialogen framåt. Reichenberg och Löfgren (2014) undersökte i sin studie om träning i reciproka textsamtal även i större grupper skulle kunna leda till förbättrad läsförståelse. Eleverna i deras studie var från årskurs 3 och kom från ett socialt utsatt område. De tränades i reciproka textsamtal 15-20 minuter två gånger i veckan under tolv veckor i grupper som bestod av 15 elever. Resultatet visade att eleverna hade förbättrat sin läsförståelse efter avslutad träningsperiod. Reichenberg och Löfgren kom fram till att textsamtal kan tränas även i större grupper men de påpekade att träning i större grupper förutsätter att lärare har goda kunskaper om undervisning i lässtrategier. I en annan studie jämförde Reichenberg och Emanuelsson (2014) reciprok undervisning med en annan metod Questioning the Author. Detta är en metod som går ut på att eleverna får öva på att formulera egna frågor till texten som de läser. Texten delas upp i kortare avsnitt och eleverna ställer frågor om innehållet. Frågorna ska lyfta fram det som kan vara oklart eller svårt i texten. När eleverna har förstått innehållet i avsnittet ska de försöka komma med egna förslag på hur man skulle kunna uttrycka samma saker på ett annat sätt. Även i denna metod leder läraren samtalet och ger stöd om eleverna har svårt att ställa frågor eller omformulera text. Eleverna som deltog i studien kom från fyra klasser i årskurs 3. Hälften av eleverna fick arbeta med reciprok undervisning och den andra hälften med Questioning the Author. Eleverna tränades i 8 veckor, fyra gånger varje vecka i 30 minuter i grupper som bestod av 11 elever. Innan träningen började i grupperna tränades lärarna i den metod som de skulle använda. Alla 4 grupper hade olika lärare; två arbetade med reciproka textsamtal som de hade fått träna innan undersökningen inleddes och två med Questioning the author som de hade tränat. I jämförelse av träningsmetoder visade det sig att elevernas läsförståelse hade förbättrats i alla grupperna. Det fanns ingen skillnad mellan vilken metod man hade använt i gruppen. Reichenberg och Emanuelsson antog att resultatet berodde på metodernas likhet. I båda metoderna undervisas eleverna på ett explicit sätt i hur man med enkla men tydliga instruktioner kan komma åt texternas innehåll. 24

3 Metod 3.1 Val av metod En interventionstudie med en kvantitativ ansats för att samla in och behandla data valdes som metod (Bryman, 2011). Interventionen bestod av reciproka textsamtal. I studien jämfördes träningsgruppens resultat i standardiserade test med en kontrollgrupp som bestod av elever som i sin läsförmåga motsvarade elever i träningsgruppen. Eleverna i träningsgruppen tränades av speciallärare (studiens forskare). Eleverna i kontrollgruppen deltog i en vanlig klassrumsundervisning under tiden interventionen pågick. Klasslärarna använde sig av lässtrategier när texter bearbetades men inte med intensivträning med någon speciell metod. Både träningsgruppen och kontrollgruppen gjorde ett normerat föroch eftertest i läsförståelse. Som utvärderingsinstrument av metod användes en enkätstudie om elevernas läsintresse före och efter interventionen. Syftet med enkäten var att få information om hur elevernas läsintresse påverkades av interventionen. Träningsgruppen och kontrollgruppen besvarade påståenden (Bilaga 1) om sitt läsintresse i samband med förtestet och eftertestet. 3.2 Etiska överväganden Studien följde Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Rektorerna på de två skolorna informerades om undersökningen och de gav sitt godkännande till studien. De deltagande elevernas vårdnadshavare informerades enligt informationskravet om undersökningens syfte och tillvägagångssätt och de gav sitt skriftliga samtycke till sina barns deltagande enligt samtyckeskravet (Bilaga 2). Både vårdnadshavare och de deltagande eleverna informerades om att deltagandet i undersökningen var frivilligt och att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan. Enligt konfidentialitetskravet fick vårdnadshavare veta att eleverna deltog i studien anonymt och den insamlade datan skulle behandlas konfidentiellt under och efter studien. Enligt nyttjandekravet informerades vårdnadshavare om att det insamlade materialet enbart skulle användas i forskarnas examensarbete. Om vårdnadshavare önskade kunde dessa vända sig till forskarna för att ta del av sina barns resultat i studien. Inga utomstående skulle informeras om de enskilda elevernas resultat. Vårdnadshavare till eleverna i kontrollgruppen informerades om möjligheten av att få tillgång till motsvarande intensivträning som gavs träningsgruppen efter att studien avslutats om de så önskade. 3.3 Deltagare Eleverna valdes till studien utifrån ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011). Eleverna kom från två skolor som var forskarnas arbetsplatser. Båda skolorna ligger i mindre kommuner och har ungefär lika många elever. Skola A har ca 300 elever och ligger i en kommun med ca 18 000 invånare. Skola B har ca 250 elever och ligger i en kommun med ca 25 000 25

invånare. Sexton elever i årskurs 3, åtta på respektive skola deltog i interventionsstudien. Eleverna var 8 flickor och 8 pojkar från 4 olika klasser. Dessa elever bedömdes som lässvaga i en screening på läsförståelse i årskurs 2 med Diagnostiska läs- och skrivprov (DLS) (Järpsten & Taube, 2013). Elevernas resultat låg på stanine 2, 3 eller i nedre delen av stanine 4. I jämförelse med skolans resultat hamnade eleverna under genomsnittet. Grupptillhörigheten avgjordes utifrån stanineresultatet från förtestet. Eleverna på varje skola matchades in i två grupper med fyra elever i varje grupp. I skola A låg alla elever på stanine 3 och dessa fördelades slumpvis i två grupper. I skola B låg 2 elever på stanine 2, 4 elever på stanine 3 och 2 elever på stanine 4. Utifrån dessa staninevärden fördelades sedan eleverna i två jämbördiga grupper. I ena gruppen låg 1 elev på stanine 2, 1 elev på stanine 3 och 2 elever på stanine 4. I den andra gruppen låg 1 elev på stanine 2 och 3 elever på stanine 3. Vilka grupper som utgjorde träningsgrupp respektive kontrollgrupp på varje skola avgjordes genom lottning. Åtta elever, 4 pojkar och 4 flickor ingick i träningsgrupperna och 8 elever, 3 flickor och 5 pojkar ingick i kontrollgrupperna. Alla elever hade svenska som modersmål. 3.4 Material 3.4.1 Testmaterial Som förtest användes det normerade testet DLS läsförståelse för årskurs 2 som ingår i Diagnostiskt läs- och skrivprov (DLS) (Järpsten & Taube, 2013). Delprovet består av en sammanhängande skönlitterär text som eleven läser tyst på egen hand. Texten är uppdelad i 8 korta stycken och till varje stycke ingår det 1 till 3 flervalsfrågor med 4 svarsalternativ om innehållet. Varje rätt svar ger 1 poäng. Maxpoängen blir 17. Som eftertest användes det normerade testet DLS läsförståelse för årskurs 3 som ingår i Diagnostiskt läs- och skrivprov (DLS) (Järpsten & Taube, 2013). Delprovet består av en sammanhängande skönlitterär text som eleven läser tyst på egen hand. Texten är uppdelad i 6 något längre stycken och till varje stycke ingår det 2 eller 3 flervalsfrågor med 4 svarsalternativ om dessa innehållet. Varje rätt svar ger 1 poäng. Maxpoängen är 17. I både för- och eftertest får eleverna använda högst 30 minuter för att läsa texten och svara på frågorna. Poängsumman för delprovet i DLS Läsförståelse för årskurs 2 och 3 omvandlas till ett staninevärde enligt elevens resultat med testens normvärden (se Figur 2 och 3). Råpoäng 0 5 6 8 9 12 13 14 15 16 17 Stanine 1 2 3 4 5 6 7 9 Figur 2. Råpoäng omvandlat till staninevärden för årskurs 2. 26

Råpoäng 0 4 5 8 9 13 14 15 16 17 Stanine 1 2 3 4 5 7 9 Figur 3. Råpoäng och motsvarande staninevärden för skolår 3. Både förtest och eftertest i DLS läsfärståelse (Järpsten & Taube, 2013) gjordes under standardiseringsmånaderna (februari för årskurs 2 och oktober för årskurs 3) och är därför direkt jämförbara. Vid testtillfällena följdes manualen till DLS läsförståelsetest vilket gjorde att läsförståelsetestet genomfördes på samma sätt i alla grupper. Som läsintressemått användes en enkät från testmaterialet Lilla Duvan (Wolff, 2011). Materialet består av 14 påståenden och tar upp elevernas läslust och läsvanor. Av dessa användes 5 påståenden som handlar om elevers läsintresse (Bilaga 1). Eleverna svarar på påståenden genom att markera på en skala mellan 4 och 1 om de håller med (4=håller helt med; 1= håller inte med alls). Maxpoängen blir 20. Hög poäng i testet motsvarar högt läsintresse. För att öka tillförlitligheten så genomfördes enkäten på samma sätt på båda skolorna. Speciallärarna (forskarna) läste frågorna högt för eleverna vilket innebar att elevens läsförmåga inte utgjorde något hinder för att förstå de olika påståendena i enkäten. 3.4.2 Textmaterial Textmaterialet till intensivträningen valdes från läromedlet Läsförståelse för lågstadiet (Hydén & Solem, 2008), sagoserien Tokiga vuxna- och en klok (Lindell, Lindell, & Swahn, 2001), läromedlet Vad står mellan raderna (Karlsson & Ståhl, 2012) och sex kapitel från boken Svartskogen (Bross, 2011). Materialet omfattade sammanlagt 16 berättande texter skrivna för lågstadieelever och var 100-300 ord långa. Följande texter användes: Tummeliten (Läsförståelse för lågstadiet av Hydén & Solem, 2008) Glunten (Läsförståelse för lågstadiet av Hydén & Solem, 2008) En man, hans son och en åsna (Läsförståelse för lågstadiet av Hydén & Solem, 2008) När folket i Tokeby skulle hugga ved Tokiga vuxna- och en klok av (Lindell, Lindell, & Swahn, 2001) Flaskposten (Läsförståelse för lågstadiet av Hydén & Solem, 2008) Gömstället (Läsförståelse för lågstadiet av Hydén & Solem, 2008) Hösten (Vad står mellan raderna av Karlsson & Ståhl, 2015) Dataspel (Vad står mellan raderna av Karlsson & Ståhl, 2015) 27

Bärplockning (Vad står mellan raderna av Karlsson & Ståhl, 2015) Kamratskap (Vad står mellan raderna av Karlsson & Ståhl, 2015) De sex första kapitlen ur Svartskogen (Bross, 2011) Lässtrategierna illustrerades via en egentillverkad affisch (Bilaga 3) som var fäst på väggen i vilken strategierna (förutspå; ställa hypoteser; reda ut oklarheter; ställa frågor; sammanfatta) var skrivna. Viktiga ord och uttryck från textmaterialet var skrivna på kort som användes i slutet av träningstillfället. 3.5 Procedur Interventionen omfattade en period av fyra veckor för alla deltagare. Eleverna i träningsgruppen tränades i två grupper med 4 elever på varje skola. Träningen ägde rum i avskilda rum på elevernas skolor. Samma speciallärare (studiens forskare benämns som speciallärare i fortsättningen) tränade hela tiden samma elever. Varje träningstillfälle var 45 minuter och ägde rum 4 gånger i veckan på morgonen direkt efter morgonsamlingen. Sammanlagt tränades varje elev i 12 timmar. När träningen ägde rum arbetade eleverna i kontrollgruppen med matematik eller svenska i den ordinarie klassundervisningen. Dessa elever arbetade inte med metoden reciproka textsamtal men använde sig av lässtrategier en till två gånger i veckan under en lektion när texter bearbetades gemensamt. Innan textsamtalen påbörjades fördes en kort konversation om allmänna saker som hur eleverna mådde och eventuella funderingar som eleverna hade innan träningen började. Specialläraren förklarade vilka strategier eleverna skulle använda och varför det var bra att använda dem. Eleverna uppmanades att använda affischen (Bilaga 3) som innehållsstöd till strategierna. Träningen utgick ifrån samma lektionsupplägg alla gånger. De första gångerna introduceras strategierna noggrant och under de efterföljande träningstillfällen repeterades de på ett sammanfattande sätt när eleverna började vänja sig vid användandet av dem. Varje textsamtal med eleverna delades in i momenten: före läsningen, under läsningen och efter läsningen. Under det första momentet (före läsningen) användes strategin att förutspå och ställa hypoteser. Först visade specialläraren hur man kan förutspå innehållet med hjälp av olika ledtrådar som textens rubrik eller eventuella bilder ger. Specialläraren uppmuntrade sedan eleverna att använda sina eventuella erfarenheter om de saker som rubriken eller bilderna tog upp och komma med förslag om textens innehåll. Efter att man genom att förutspå hade kommit fram till vad texten kan handla om läste specialläraren texten högt för eleverna. Eleverna hade texten framför sig och kunde följa med i speciallärarens läsning. Under textläsningen pauserade specialläraren med jämna mellanrum vid i förväg valda platser för att ta upp ord och uttryck som var viktiga i texten och visa hur man kan reda ut deras betydelse med hjälp av texten. Eleverna uppmuntrades 28

att ta upp ord som de inte förstod och på likadant sätt använda texten för att försöka hitta betydelsen. Under pauseringen visade också specialläraren hur man kan ställa frågor om innehållet. Frågorna som ställdes varierade; vissa var frågor där eleverna kunde hittar svaret i texten (på raderna) medan andra var inferensfrågor som uppmuntrade eleverna att använda sin bakgrundskunskap och ledtrådar i texten för att hitta svaren (mellan raderna). Dessa frågor går ut på att eleverna övar sin förmåga att dra slutsatser om innehållet. Den tredje frågetypen var frågor som uppmuntrade eleverna att koppla textinnehållet till egna erfarenheter (bortom raderna). Eleverna uppmuntrades även att ställa egna frågor på samma sätt för att öva sin textförståelse ytterligare. Efter att hela texten var genomgången med ordförklaringar och frågor om innehållet visade specialläraren under det tredje momentet (efter läsningen) hur texten kan sammanfattas med hjälp av stödfrågor: Vad händer först i texten, Vad händer sedan i texten och Vad händer till sist i texten. I takt med att eleverna började lära sig strategierna minskades speciallärarens stöd och elevernas självständighet i strategianvändningen uppmuntrades. I slutet av varje träningstillfälle användes korten på vilka de ord och uttryck som hade varit viktiga i texten var skrivna. Eleverna fick var sitt kort och deras uppgift var att beskriva ordet eller uttrycket som var skrivet på kortet och de andra elevernas uppgift var att komma på vilket ord eller uttryck som beskrevs. Som belöning för varje träningstillfälle fick eleverna var sitt klistermärke som de fick fästa på en handritad bild av en orm (läsorm). Ormens kropp var delad i 16 delar som symboliserade de 16 lektionstillfällen som träningen omfattade. 29

4 Resultat 4.1 Läsförståelse Elevernas läsförståelse testades med DLS läsförståelse (Järpsten & Taube, 2013) i både förtest och eftertest. I förtestet användes DLS läsförståelse för årskurs 2 och som eftertest användes DLS läsförståelse för årskurs 3. I bägge testen ska eleverna läsa en skönlitterär text. Elevernas läsförståelse av textens innehåll testas med 17 frågor. Varje korrekt svar ger 1 poäng vilket ger maxpoäng 17. Förtestet gjordes av både träningsgruppen och kontrollgruppen. Det fanns ingen skillnad mellan grupperna i förtestet (mellangruppsanalysen: p=0,098). Resultatet i antal råpoäng för grupperna visas i Figur 4 (träningsgruppen) och i Figur 5 (kontrollgruppen). Alla elever i träningsgruppen hade ökat sitt poängresultat från förtest till eftertest. Den parvisa mätningen (upprepade mätningar) visade att medelpoängen i förtestet var 9,8 (SD= 1,08) och 14,5 (SD= 1,5) i eftertestet för träningsgruppen. Ökningen var signifikant (p< 0,00). Medelpoängen för kontrollgruppen i den parvisa mätningen var 11 (SD=1,5) i förtestet och 13,5 (SD= 4,06) i eftertestet. Kontrollgruppens ökning från förtestet till eftertestet var inte signifikant (p= 0,08). I kontrollgruppen hade fem elever förbättrat sina poängresultat från förtest till eftertest. Två elever i kontrollgruppen låg på samma poängresultat från förtest till eftertest och en elev hade sämre resultat i eftertest än i förtest (se Figur 5). Eleverna i kontrollgruppen hade en aning högre medel i förtestet (M=11) än träningsgruppen (M=9,8) och de ökade mindre än eleverna i träningsgruppen. I mellangruppsanalysen av slutresultat (14,5 för träningsgruppen och 13,5 för kontrollgruppen) var det ingen signifikant skillnad (p= 0,55) mellan grupperna. Figur 4. Resultat i råpoäng DLS-läsförståelse för träningsgrupp. 30

Figur 5. Resultat i råpoäng DLS-läsförståelse för kontrollgrupp. När slutpoängen för varje elev i förtest och eftertest omvandlades till staninevärden (se Figur 2 och 3 i metoddelen) hade samtliga elever i träningsgruppen utom en elev ökat sitt staninevärde efter interventionen (se Figur 6). Den elev i träningsgruppen som låg kvar på samma staninevärde som i förtestet hade förbättrat sitt poängresultat efter genomfört eftertest. Figur 6. Resultat i staninevärde DLS-läsförståelse för träningsgrupp. 31

I kontrollgruppen hade hälften av eleverna förbättrat sitt staninevärde; två elever är kvar på samma staninevärde och två elevers resultat var sämre i eftertestet än i förtestet (se Figur 7). Figur 7. Resultat i staninevärde DLS-läsförståelse för kontrollgrupp. 4.2 Läsintresse Som läsintressemått användes en enkät från testmaterialet Lilla Duvan (Wolff, 2010). Materialet bestod av 14 påståenden som tog upp elevernas läslust och läsvanor (Bilaga 1). Eleverna svarade på påståenden genom att markera på en skala mellan 4 och 1 om de håller med (4=håller helt med; 1= håller inte med alls). Maxpoängen blir 20. Hög poäng i testet motsvarade högt läsintresse. Eleverna i träningsgruppen och kontrollgruppen svarade på frågorna i samband med förtest och eftertest. Resultatet visade att alla elever i träningsgruppen ökade sitt läsintresse efter interventionsstudien (se Figur 8). Medelpoängen i förtestet var 14,3 och i eftertestet 17,6. 32

Figur 8. Resultat i läsintresse för träningsgruppen. I kontrollgruppen har en majoritet av eleverna inte ökat sitt läsintresse efter avslutad interventionsperiod (se Figur 9). Av de åtta eleverna har tre ökat sitt läsintresse och tre elever har visat på oförändrat läsintresse från för- till eftertest. Två elever har försämrat sitt läsintresse från för- till eftertest. Medelpoängen i förtestet var 14 och i eftertestet 14,8. Figur 9. Resultat i läsintresse för kontrollgruppen. 33