EN FLERSPR ÅKIG FÖRSKOL AS DIDAK TIK I PR AK TIKEN

WWW.MAH.SE M A L M Ö H Ö G S K O L A 2 0 11 MALMÖ HÖGSKOLA M A L M Ö S T U D I E S I N E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : L I C E N T I A T E D I S S E R T A T I O N S E R I E S 2 0 11 : 1 6 EN FLERSPR ÅKIG FÖRSKOL AS DIDAK TIK I PR AK TIKEN 205 06 MALMÖ, SWEDEN ANDERS SKANS EN FLERSPRÅKIG FÖRSKOLAS DIDAKTIK I PRAKTIKEN ANDERS SKANS isbn/issn 978-91-977103-5-0/1653-6037 LICENTIATUPPSATS LIC

EN FLERSPRÅKIG FÖRSKOLAS DIDAKTIK I PRAKTIKEN 1

Malmö Studies in Educational Sciences Licentiate Dissertation Series 2011:16 Anders Skans, 2011 Omslagsbild av Maja Skans ISBN 978-91-977103-5-0 ISSN 1653-6037 Holmbergs, Malmö 2011 2

ANDERS SKANS EN FLERSPRÅKIG FÖRSKOLAS DIDAKTIK I PRAKTIKEN Malmö högskola, 2011 Lärarutbildningen

Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep 4

INNEHÅLL FÖRORD... 9 1 INTRODUKTION... 11 Problemformulering...11 Syfte och frågeställningar...13 Bakgrund till studien...13 Samhällsförändringar och utbildning...13 Förskolans roll i samhället...15 Mångfalden i undervisningen...17 Interkulturalitet...17 2 FORSKNING, TEORETISK BAKGRUND OCH STYRDOKUMENT... 19 Kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv...19 Pedagogik och didaktik...21 Undervisning och lärande...21 Vem lär?...23 Förskolepedagogik...23 Didaktik i förskolan...24 Mötet mellan offentligt och privat...26 Flerspråkighet...27 Språknormer...29 Språkets betydelse...30 Naturligt eller styrt andraspråkslärande...33 Øzerks teori om tvåspråkigt lärande...35 Språkarenor...35 På vilket språk?...36 Den substantiella hypotesen och delaktighetshypotesen...37 Interkulturalitet...39 5

Introduktionen av interkulturell undervisning... 39 Mångkultur och interkultur... 40 Ett perspektiv på allt lärande... 42 Interkulturella lärandemiljöer... 43 Sammanfattning av den teoretiska bakgrunden... 45 3 METOD... 47 Metodval... 47 Studie i en känd praktik... 47 Fallstudie... 48 Observationsstudier... 49 Urval... 50 Tillträde... 51 Etik... 52 Studiens genomförande... 53 Studiens omfattning... 53 Rektorsintervjuer... 53 Pedagogintervjuer... 54 Observationer... 55 Barnen och pedagogerna... 57 Analys... 57 Transkribering... 57 Tematisering... 58 Förskolans olika kontexter... 60 Kontextbegreppet... 60 4 FÖRSKOLANS INNEHÅLL OCH ARBETSSÄTT... 62 Pedagogernas uppfattning om förskolan... 62 Samstämmigheten mellan rektorerna och pedagogerna... 65 Föräldrarna... 66 Kultur uppfattas som etnicitet... 69 Ledningens uppfattning... 69 Pedagogernas uppfattning... 70 5 SAMLING OCH SAGOLÄSNING... 71 Samlingar... 71 Upprop och språkstöd... 72 Tillbakablick med stöd av foto... 81 Räkning och stöd av varandra... 83 Sagoläsning... 83 Sagor med stöd av föremål och bilder... 84 6

Sagor och modersmålsstöd...86 Språk i fokus...87 Vad-frågan i samling och sagoläsning...87 Hur-frågan i samling och sagoläsning...89 6 SMÅGRUPPER, OMSORG OCH FRI LEK... 95 Smågruppsaktiviteter...95 Omsorgssituationer...98 Barnen kommer till förskolan...98 Maten... 101 Fri lek... 103 Variation av såväl vad som hur... 105 Vad-frågan... 105 Hur-frågan... 107 7 VARIATION I BARNENS BAKGRUNDER, INNEHÅLL OCH DELAKTIGHET... 110 Variation i barnens bakgrunder... 110 Olika språk... 111 Funktionshinder... 112 Genus... 112 Föräldrar och trygghet... 113 Den substantiella hypotesen... 114 Det gemensamt upplevda som innehåll... 114 Innehåll och flerspråkighet... 115 Delaktighetshypotesen... 117 Acceptans av olika språk... 118 8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 120 En flerspråkig förskolas didaktik... 120 Innehållet är kontextberoende... 120 Arbetssättet varierar i olika kontexter... 122 Metoddiskussion... 125 Interkulturellt arbete och didaktiska val... 127 Interkulturalitet... 130 Pedagogiska utvecklingsmöjligheter... 131 Fortsatt forskning... 131 Didaktisk utveckling av en flerspråkig förskola... 132 SUMMARY... 134 REFERENSER... 139 BILAGOR... 148 7

8 Bilaga 1: Intervjuguide, rektorer... 149 Bilaga 2: Intervjuguide, pedagoger... 150 Bilaga 3: Teckenstöd... 151

FÖRORD Möjligheten att genomföra denna studie gavs när Malmö stad utannonserade ett antal tjänster för tillsvidareanställda lärare att bedriva forskarstudier i tjänsten, med inriktning att avlägga en licentiatexamen. Jag blev antagen till forskarutbildningen i pedagogik vid Malmö Högskola hösten 2006. Förutsättningarna har varit att forskarstudierna ska bedrivas samtidigt med att vara yrkesverksam och anställd i Malmö stad, där även studien är genomförd. Ett krav för att bli antagen var att forskningsfrågan skulle rymmas inom något av de fyra prioriterade områdena i Malmö stads skolplan (2004); språkutveckling, trygghet, säkerhet och hälsa, demokrati och inflytande eller interkulturellt arbete. Min studie omfattar två av dessa områden, språkutveckling och interkulturellt arbete. Villkoren för tjänsterna är att forskarutbildningen sker på halvtid och att 20 % av arbetstiden är förlagd på ordinarie arbetsplats. I mitt fall inom stadsdel Rosengårds resursarbetslag, där jag arbetar som specialpedagog med förskolebarn 1-5 år. De resterande 30 % av tjänsten har jag arbetat kommunövergripande med skolutveckling som riktat sig i första hand mot förskolan och varit relaterad till mitt forskningsområde. Utvecklingsdelen av tjänsten har varit förlagd till Resurscentrum för mångfaldens skola (RMS) som startade i samarbete med Malmö Högskola. Syftet är att knyta den pedagogiska praktiken närmare forskningen med tanken att det ska ge en ömsesidig vinst för båda parter. Under de fyra år som jag har bedrivit forskarutbildningen har Resurscentrum för mångfaldens skola utvecklats till 9

Malmö stads forsknings- och utvecklingsenhet för utbildningsfrågor (FoU Malmö/utbildning). RMS har präglats av att sammanlänka utvecklingsfrågor med forskning. Viljan är att överbrygga den traditionella uppdelningen där forskare producerar kunskap och lärare reproducerar kunskap, och som leder till ett hierarkiskt system mellan högskola och den kommunala verksamheten. Den hierarki som finns mellan teoretisk kunskap och praktiskt yrkesutövande leder lätt till en kamp och en misstro (Härnsten, 2002). Olika projekt där lärare är forskare i sin egen praktik ger möjligheter att överbrygga detta. Det är viktigt att vinna legitimitet för forskningen som en del i utvecklingsarbetet. En anledning till klyftan handlar om hur man värderar påståendekunskapen, alltså teori och regler, och färdighetskunskapen, hur olika saker utförs (Hansson, 2003). Dikotomin, teori och praktik, behöver motverkas för att möten mellan forskare och lärare ska bli konstruktiva. Utgångspunkten måste vara att alla är professionella med olika kunskaper och kompetenser, om samarbetet ska ge något positivt till de båda. Under dessa år har utvecklingsarbetet inom RMS byggt på denna vilja. Gruppen av forskarstuderande har under dessa aktuella år bestått av 5-7 lärare från Malmö stads förskolor, grundskolor och gymnasieskolor. Vi har alla haft samma förutsättningar för vår forskarutbildning. Till RMS har också en forskningsledare från Malmö Högskola varit knuten, för att leda arbetet med skolutvecklingsarbetet. Mötet mellan pedagoger från olika skolformer har varit mycket givande. Den intressanta utvecklingsmiljön på RMS har varit bidragande till att denna studie blivit vad den blivit. Mina handledare, Lena Rubinstein Reich och Annika Månsson, samt handledargruppen på Malmö Högskola har också varit viktiga för slutresultatet. Diskussionerna i de olika miljöerna, Malmö stad och Malmö Högskola, har varit utvecklande för innehållet. 10

1 INTRODUKTION I introduktionen presenteras studiens problemformulering, syfte och forskningsfrågor. Dessutom ges en bakgrund till studien. Problemformulering Samhället förändras, barngrupperna förändras, personalgrupperna förändras, frågan är om förskolans innehåll och arbetssätt även förändras? Anpassas förskolornas praktik till den aktuella barngruppen? Jag har ett intresse av att studera förskolan i ett perspektiv av samhällsförändringar. Det reser frågan om, och i så fall hur, de förändrade samhällsvillkoren leder till förändring av förskolornas praktik, vilket lärandeinnehåll är viktigt för dagens förskolebarn och hur lär man sig det? Den uppväxande generationen ska fostras och utbildas av den vuxna generationen. I ett ständigt föränderligt samhälle är det problematiskt att morgondagens medborgare ska utbildas i dagens utbildningsinstitutioner av dem som utbildats i gårdagens samhälle. Intresset och betydelsen av studier kring förskolan utifrån barns lärande ökar i och med att en allt större andel av barnen i Sverige deltar i verksamheten. Förskolans pedagogiska uppdrag inom utbildningssystemet stärktes 1998 med en läroplan, Lpfö -98 (Utbildningsdepartementet, 1998). Under 2010 har ett förslag till revidering av läroplanen presenterats, som innehåller utökade lärandemål (Utbildningsdepartementet, 2010b). För att klara av att uppfylla de ökade lärandemålen i förskolan är det intressant att studera förskolan utifrån didaktiska frågeställningar. En ständig diskus- 11

sion och utveckling av de didaktiska frågorna kring vem som ska lära vad, på ett eller flera sätt, hur, är en stor utmaning i dagens förskola. I denna didaktiska diskussion är ett interkulturellt perspektiv intressant för att kunna arbeta med heterogeniteten i barngrupperna kopplat till de ökade pedagogiska kraven. På många förskolor har antalet flerspråkiga barn ökat och flerspråkigheten är en av förskolans utmaningar. Förskolor där barnen har olika modersmål är i Malmö stad numera snarare en regel än ett undantag. Omkring hälften av Malmös förskolebarn har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2010-03-30a). Hur flerspråkigheten hanteras i förskolan påverkas av en mängd faktorer. Det handlar till en del om organisatoriska frågor, som tillgången på pedagoger med barnens modersmål, placeringen av barn på olika förskolor utifrån lediga platser, önskemål eller språk. Dessa organisatoriska frågor kring flerspråkigheten hanteras på förvaltningsnivå eller på rektorsområdesnivå. På den enskilda förskolan krävs dessutom en utveckling av de didaktiska frågorna för att möta den aktuella barngruppen med dess varierande behov och olika språk. På förskolor med barn som har ett annat modersmål än svenska handlar det både om att kunna möta barn med en stor variation av bakgrunder och att arbeta med de olika modersmålen. Samtidigt är förskolan för många barn det första och kanske det enda mötet med det svenska språket. Språkutvecklingen hos barnen blir därför en central del av den pedagogiska verksamheten både när utgångspunkten är att lära barnen svenska och när arbetet med barnens modersmål står i fokus. Utifrån dessa förutsättningar är förskolan för de flesta barn viktig för att grundlägga en allsidig språkutveckling. Jag har i min studie valt att koncentrera observationerna till kommunikationen mellan pedagoger och barn. Skälet till det valet är att studien handlar om didaktiska frågeställningar. Det är pedagogerna som gör didaktiska val och därmed blir kommunikationen mellan dem och barnen intressanta för studien. Studien är en fallstudie med inriktning på en flerspråkig förskolas didaktik. Begreppet flerspråkig förskola beskriver att majoriteten av barnen har ett annat modersmål än svenska. 12

Syfte och frågeställningar Studiens syfte är att undersöka och analysera en flerspråkig förskolas didaktik, för att bidra med kunskap om de didaktiska frågorna i förhållande till uppdraget att arbeta interkulturellt. Studien undersöker hur pedagogerna vill arbeta och hur de faktiskt arbetar på en flerspråkig förskola. I centrum för studien är de didaktiska vad- och hur-frågorna. Vad är pedagogernas uppfattning om den egna förskolans innehåll och arbetssätt? Hur framträder den didaktiska vad-frågan i en flerspråkig förskolas olika kontexter? Hur framträder den didaktiska hur-frågan i en flerspråkig förskolas olika kontexter? Kan man utläsa variationen i barnens bakgrunder i de didaktiska valen och i så fall hur? Bakgrund till studien Samhällsförändringar och utbildning Samhällsförändringar påverkar på ett eller annat sätt alla offentliga institutioner. När samhället förändras finns det ett intresse att studera hur förskolans praktik möter det nya. Samhällsförändringar som påverkar förskolan handlar om både barnens och föräldrarnas situation i samhället, samt de anställdas förändrade villkor och förutsättningar för att genomföra sitt uppdrag. Ett alltmer segregerat och differentierat samhälle med en stor mångfald ställer nya och större krav på lärare och dess kompetenser (Skolverket, 2010). Samhället har alltid i alla tider varit inne i, vad som av den aktuella samtiden setts som, stora förändringar (Dewey, 1916/1999; Lee, 2001). Den pågående utvecklingen från ett industrisamhälle till informationssamhälle sker i hög hastighet och är omvälvande. Likaså sker en snabb utveckling mot ett mer internationaliserat samhälle med en stor rörlighet av människor mellan länder. Malmö har ge- 13

nomgått en enorm utveckling från en industristad, med tillverkningsindustrier som till exempel Kockums varv, till att nu vara en stad med högskola och andra nya arbetsplatser med krav på akademisk utbildning. Malmö Högskola har under en tioårsperiod byggts upp till en av de större högskolorna i Sverige. Förändringen av arbetsmarknaden kombinerat med de senaste årens flyktingströmmar har lett till en helt ny befolkningssammansättning i Malmö. Detta avspeglar sig naturligtvis även inom förskolorna genom att variationerna i barnens bakgrunder har blivit både fler och större. Från att förr mest varit en variation utifrån klasstillhörighet, med en stor arbetarklassbefolkning, så har det nu tillkommit en stor variation utifrån etnisk tillhörighet. I Malmö har ungefär hälften av alla förskolebarn och skolbarn ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2010-03-30a). Malmö är en kraftigt segregerad stad när det gäller boendet, så andelen flerspråkiga barn varierar väldigt mycket mellan olika bostadsområden i staden. Den svenska skolan har ända sedan folkskolans införande 1842 sett det svenska språket som enande symbol, där skolans uppgift varit att fostra och utbilda. Institutionerna strävar efter homogenitet och betonar vikten av det svenska språket, som därmed blir det viktigaste sättet att homogenisera (Sjögren, 2001). Historiskt har viljan att förändra samhället via utbildningen varit en vision (Dewey, 1916/1999), men utbildningsinstitutionerna har ett uppdrag från staten, via skollag och läroplaner, och kan därför inte ses som drivare av samhällsförändringar. Dessutom är alla institutioner i Sverige, alltså även förskolan, bärare av den officiella ideologin och tankesättet, och de är därför tröga att förändra. Uppgiften blir istället att förhålla sig till de förändringar som sker i samhället runt omkring. Ytterligare en betydelsefull aspekt är att synen på olikhet skiftar mellan olika samhällen. I ett traditionellt och konservativt samhälle vill man fostra till likformighet, medan i ett demokratiskt samhälle ser man tvärtom mångfaldens spelrum som viktig i utbildningen (Dewey, 1916/1999). 14

Förskolans roll i samhället Det har alltid funnits varierande syn på förskolornas roll som fostrare, arbetsmarknadsåtgärd, jämställdhetsprojekt eller utbildningsinsats. I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) fanns ett tydligt synsätt att förskolan skulle vara en institution för att förändra de sociala villkoren i samhället. Förskolans utbyggnad sågs som ett steg i samhällets jämställdhetssträvande. Kvinnors valmöjligheter skulle öka, och de skulle inte tvingas vara hemmafruar när de fött barn. Förskoleutbyggnaden var dessutom en arbetsmarknadspolitisk insats eftersom det behövdes fler kvinnor i arbetslivet. Förskolan skulle också medverka till att förändra situationen för socialt utsatta familjer genom att speciellt stödja barnen i dessa familjer. Förskolan blev en del i det svenska folkhemsbygget, med tanken om allas deltagande i samhällslivet och minskade sociala orättvisor (Persson, 1994). I Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) beskrivs förskolan som ett komplement till hemmet när det gäller barns socialisering in i vuxenlivet. När förskolan var en del av socialtjänsten användes barnomsorgen dessutom som en förebyggande social insats för barn och deras familjer. Detta skedde både utifrån att tillgången på barnomsorg var en generell åtgärd för familjerna, men förskolan användes även som en individuell insats där plats beviljades genom individuell biståndsbedömning inom socialtjänsten. I ett nytt styrdokument, Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) ökade betoningen av förskolans socialiserande roll i samhället. Förskolans uppdrag att vara en lärandeinstitution skrevs också fram jämfört med hur Barnstugeutredningen beskrev förskolans uppdrag. Ansvaret för hela förskoleverksamheten överfördes 1 juli 1996 från Socialdepartementet och Socialstyrelsen till Utbildningsdepartementet och Skolverket. Detta signalerar att förskoleverksamheten numera ses som början på samhällets utbildningsinsatser. I förskolans styrdokument har det skett en förskjutning från omsorg till lärande. I förskolans första läroplan som kom 1998 förstärktes synen på lärande i förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998). Förskolan fick mål att sträva mot för barns lärande. I det förslag till förtydligande av förskolans läroplan som ska träda i kraft 2011, förs det in ytterligare moment av ämneslärande (Utbildningsdepartementet, 2010b). 15

I Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) gavs dessutom förskolan en kulturförmedlande roll. Den beskriv på följande sätt: Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (a.a., s. 5). Tanken är att förskolan ska vara en social och kulturell mötesplats för barn med olika bakgrund. Dessutom har förskolan ett uppdrag att överföra ett kulturarv bestående av värden, traditioner, historia, språk och kunskaper till den kommande generationen samt att utveckla känsla och respekt för andra kulturer. Statens syn på förskolans kulturförmedlande roll stärks av att förskolan sedan 1970- talet har haft en plats i det som först kallades invandrarpolitik, och som senare bytt namn till integrationspolitik. Förskolornas möjligheter att vara en social och kulturell mötesplats begränsas dock utifrån samhällets bostadssegregation (Lunneblad, 2006). Förskolans pedagogiska uppdrag har manifesterats genom ytterligare reformer, allmän förskola för 4-5 åringar och alla barns rätt till förskoleplats samt maxtaxa (Utbildningsdepartementet, 2000). Barnens rätt till vistelsetid begränsas dock fortfarande utifrån föräldrarnas situation på arbetsmarknaden. Dessa reformer signalerar samhällets ökade tilltro till förskolan som institution (Skolverket, 2004). Föräldrars förtroende för förskolan är också mycket högt i Sverige. Det visar sig i årliga opinionsmätningar där förskolan hamnar i topp av de kommunala verksamheter när det gäller nöjdhet (SKI, 2009). Allt fler barn har fått tillgång till förskoleplats. Nästan alla barn mellan 1 och 5 år i Sverige kommer någon gång i 16

kontakt med förskolan, 98 procent av alla 5-åringar är inskrivna i förskolan (Skolverket, 2010-03-30b). Detta gör att förskolan för de flesta är den första utbildningsinstitution de kommer i kontakt med. Det är inte bara barnens och föräldrarnas första möte med utbildningssystemet, utan i många fall kan det vara en av de första offentliga institutioner i Sverige som invandrande familjer överhuvudtaget möter. Mångfalden i undervisningen Sverige är och har alltid varit ett mångkulturellt samhälle om man med mångkultur menar variationer utifrån klass, kön, etnicitet, språk, sexuell läggning och funktionshinder. Minoriteter och olika språk är en historisk företeelse i Sverige. En förändring skedde när arbetskraftsinvandringen tog fart på 1950-talet då andelen personer med ett annat modersmål än svenska ökade. Denna grupp ökade ytterligare i andel när flyktingströmmarna kom under de senare decennierna på 1900-talet. Det är i samband med invandringen som talet om det mångkulturella samhället har vuxit fram (Lorentz, 2007). Den mesta forskning kring mångfalden i undervisningen beskriver och diskuterar problem och brister (Gruber, 2007; Lahdenperä, 1997; Lunneblad, 2006; Parszyk, 1999; Runfors, 2003). Utbildningsinstitutionernas tillkortakommanden i hanterandet av mångfaldsfrågor dominerar, och i vissa fall uppvisas till och med klart diskriminerande läromiljöer. Forskning som relaterar styrdokumenten till det observerade blir en utvärderingsforskning som kommer till slutsatsen att man inte uppnår det avsedda (Persson, 2008). De flesta undersökningarna kring mångfaldsfrågor är dessutom gjorda i grundskolemiljö, förskolan representeras sällan. Interkulturalitet Begreppet interkulturalitet introducerades i Sverige i Olika ursprung gemenskap i Sverige (SOU 1983:57). Till skillnad från mångkultur som betecknar att det finns många kulturer, syftar begreppet interkultur till att visa på att det finns ett möte, en interaktion mellan individer. Interkulturalitet uttrycker en kvalitetsaspekt på undervisning och kommunikation. Det handlar om att inte ta en 17

etnocentrisk utgångspunkt i möten och interaktion (Lahdenperä, 2004a). En interkulturell pedagogik ska ses som en undervisningssituation för alla elever, oavsett bakgrund. Där alla kan delta och interkulturell står för handling, aktion och rörelse mellan enskilda individer. Trots att begreppet interkulturell pedagogik har funnits i den svenska pedagogiska debatten i över två decennier är forskningen kring hur en interkulturell pedagogik kan gestalta sig i den konkreta undervisningssituationen och organisationen en bristvara. 18

2 FORSKNING, TEORETISK BAKGRUND OCH STYRDOKUMENT I detta kapitel beskrivs relevant forskning och en teoretisk bakgrund till studien ges utifrån de centrala begreppen kommunikation, didaktik, flerspråkighet och interkulturalitet. Kapitlet berör också förskolans styrdokument. Kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv Studien tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt synsätt, där interaktionen mellan individer och omgivning är drivkraften i utvecklingen (Säljö, 2005). Grunden i ett sociokulturellt perspektiv är att språk och tänkande är sammanvävt. Språket är kollektivt skapat och genom språket kan vi erfara och uppleva världen. Kommunikationsprocesser är i ett sociokulturellt perspektiv nödvändiga för människors lärande (Dysthe, 2003). Jag ser förskolans kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv som innebär att människan i grunden är en varelse som genom kommunikation utvecklar ett lärande. Det lilla barnet är kommunikativt och strävar efter kontakter med andra människor. Barnet tar initiativ och svarar på både verbal och icke verbal kommunikation. Människan har medfödda egenskaper som vi genom kommunikation med andra människor utnyttjar för att skapa och föra vidare sociokulturella resurser. Kommunikationen och de sociokulturella resurserna som skapas ser olika ut i olika samhällen och kulturer, de skiftar givetvis även över tid. De kommunikativa processerna blir i ett sociokulturellt perspektiv helt avgörande. Vygotskijs (1934/2007) teori om språkutveckling betonar kommunikationens roll för barns språkutveck- 19

ling. Barn kan genomföra handlingar innan de kan sätta ord på dessa. Språket ska ses som ett system som är en viktig del i den mänskliga kommunikationen. Lärande och utveckling, både sett ur ett individuellt och ett kollektivt perspektiv, är beroende av interaktion och kommunikation. Samspelet ger människan möjlighet att få kunskap om och vara delaktig i den kulturella omgivningen. Formandet av den sociokulturella varelsen sker främst genom den vardagliga kommunikationen. Det är i den vardagliga interaktionen som vi skaffar oss de komplexa sociokulturella färdigheter som behövs för att leva tillsammans med andra människor (Säljö, 2000). Genom de didaktiska frågorna kan det ske ett problematiserande och ifrågasättande av undervisningens innehåll och form i syfte att uppnå en meningsskapande process. I ett kommunikativt perspektiv sker undervisning och lärande i sampel och dialog i meningsskapande syfte (Englund, 1997). Cummins (2001) lyfter fram relationens betydelse i kommunikationen mellan lärare och elever för lärandet. Förskolans tradition bygger på att pedagoger har en nära relation till barnen. En god relation mellan pedagoger och barn skapar utifrån detta en möjlighet till ett lärande. En betydelsefull aspekt är det relationella perspektivet (Ahlberg, 2001; Persson, 1997) som fokuserar på att förändra omgivningen istället för att åtgärda brister hos eleven. Pedagogernas val av synsätt utifrån detta har stor betydelse för hur barnens lärande utvecklas, i samspel och dialog. Det är skillnad om kommunikationen bygger på att den vuxne vill rätta till brister hos barnet eller om kommunikationen bygger på en nyfikenhet om den andre. Kommunikation har en didaktisk aspekt eftersom den bygger på en interaktion mellan pedagog och barn. Denna kan vara både verbal och icke-verbal (Ahlberg, 2001). Barns erfarenheter blir i ett relationellt perspektiv inte individuella händelser och sociala livsvillkor, menar von Wright (2000). Istället ses erfarenheter som den process som skapas i kommunikationen. Möten, även pedagogiska, bjuder på överraskningar och oväntade saker. Vi vet aldrig hur den andre reagerar på de signaler vi utsänder och inte förrän reaktionen från den andre kan registreras kan vi veta hur kommunikationen tolkats. Språkliga kommunikationsmönster är betydelsefulla för att främja lärande (Dysthe, 2003). Liberg (2007) 20

hävdar att en meningsskapande kommunikation är medierad, och sker via olika språkliga uttrycksformer. Ett meningsskapande på detta sätt inbegriper såväl verbala som icke verbala språk. Vi använder olika sätt att kommunicera i olika situationer. Likaså använder vi olika sinnen och olika redskap för att kommunicera. Genom språken kan vi skapa mening på en mängd olika sätt och därigenom skapa våra referensramar, våra identiteter och våra kulturer. Beroende på i vilka miljöer vi växer upp bär vi med oss olika handlings- och kunskapsmönster. Kommunikation är också ett sätt att föra vidare kulturella föreställningar. Olika individer uppfattar världen olika och agerar utifrån kulturella mönster och föreställningar (Säljö, 2000). Kommunikation blir ett sätt att dela gemenskap för att lära sig. Pedagogernas didaktiska val påverkar barnens lust och glädje att lära och kan vara intresseskapande (Ahlberg, 2001). Delaktighet kan skapas genom att barnens olika sätt att uttrycka sig i kommunikationen tas tillvara och uppmuntras. Flerspråkiga barn kommunicerar på olika språk i olika situationer. De kan kodväxla utifrån vem de talar med, men flerspråkigheten har inte en negativ inverkan på språkutvecklingen på något av språken. Tvärtom skapas en metaspråklig medvetenhet (Lindberg, 2002). Pedagogik och didaktik Historiskt sett har didaktik inte diskuteras så mycket inom förskolan. Förskolan fick en läroplan 1998 med mål att sträva mot för varje barn (Utbildningsdepartementet, 1998). Denna förändring av uppdraget gav anledning att lyfta upp de didaktiska frågorna i förskolan. När det 2011 träder i kraft en förändring av läroplanen där förskolan får fler lärandemål (Utbildningsdepartementet, 2010b) aktualiseras den didaktiska diskussionen. Denna studies syfte är att studera didaktik på en flerspråkig förskola. I den teoretiska bakgrunden kommer av den anledningen forskning och teorier om didaktik kopplat till förskolans praktik att lyftas fram. Undervisning och lärande Pedagogik är en övergripande term medan didaktik är direkt kopplad till undervisningspraktiken. Den didaktiska diskussionen tar upp undervisningens innehåll och hur den behandlas på en övergripande, generell nivå. De didaktiska frågorna kan röra sig på 21

klassrumsnivå i vardagsarbetet, men även på systemnivå i styrdokumenten (Kroksmark, 1986). Det grundläggande i en didaktisk diskussion kring lärande är att inte ta vare sig innehåll eller metoder för givna, genom en diskussion kring helheten i förhållande till lärandet. En skillnad mellan metodik och didaktik är att didaktiken reflekterar över innehållet medan metodiken bygger på inlärnings- och utvecklingspsykologisk forskning samt erfarenhet där innehållet inte är ifrågasatt (Englund, 1997). Undervisning är den utlärande aktivitetens innehåll och metod. Strävan med undervisningen är att få någon att lära sig det avsedda. Undervisningsaktiviteten behöver enligt Kroksmark (1997) relateras till innehållet i undervisningen. De didaktiska beslut som en lärare behöver ta bland annat för att skapa en optimal lärandesituation handlar om vad innehållet i undervisningen ska vara och hur undervisningen kring just detta innehåll ska ske. Huvuduppgiften i de didaktiska diskussionerna är att problematisera varför vi ska lära något, vad vi ska lära, hur vi ska lära och vem som ska lära. Didaktikens betydelse är ett pågående problematiserande och ifrågasättande av undervisningens innehåll och form i syfte att uppnå en meningsskapande process (Englund, 1997). Ett kritiskt didaktiskt perspektiv bygger på att pedagogerna kritiskt förhåller sig till innehållet i den pedagogiska praktiken samt antar ett demokratiskt perspektiv. Uppgiften är att analysera valet av innehåll i syfte att erbjuda meningsskapande situationer för barnen. Undervisning och lärandeprocesser ska ses i ett sammanhang och inte åtskiljda. En didaktisk uppgift är att inte skapa en motsättning mellan vad, ämnesinnehållet, och hur, undervisningens form. För att skapa en integrativ ämnessyn där vad- och hur-frågorna inte kan ses skilda från varandra krävs också den didaktiska frågan varför vi ska undervisa om vad och hur (Fritzén, 2004). Skola och förskola har i styrdokument ett dubbelt uppdrag, det handlar både om kunskapsoch demokratiuppdraget. Dessa kan behandlas var för sig eller som en helhet. Undervisning om demokrati skiljer sig från undervisning i demokrati, det vill säga att undervisningen sker demokratiskt inom respektive ämne. Delas de två huvuduppdragen upp så kan det skapas ett motsatsförhållande mellan kunskaps- och demokratiuppdraget. Genom en didaktisk diskussion kring de två uppdra- 22

gen kan både kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget vävas samman (Molloy, 2007). Vem lär? Förhållandet mellan lärare, elev och innehåll är didaktikens olika aspekter. Didaktiken bygger på lärandet om hur vi lär. Ligger fokus i relationen på förhållandet mellan lärare och elev kan vi tala om en elevcentrerad undervisning. Är istället relationen mellan lärare och innehåll starkast kan vi mer tala om en expert som är lärare. I ett didaktiskt perspektiv är lärarens relation viktigt till såväl elev som innehåll (Kansanen, 2000). Den didaktiska utmaningen är att ställa frågan vem har jag framför mig, vad denna vem ska lära sig och hur det ska ske. Utifrån svaret på vem som ska lära måste frågan varför denna vem ska lära vad och hur formuleras och besvaras (Fritzell & Fritzén, 2007). Motivationsskapande är viktigt i lärandesituationer. Förskolepedagogik Inom förskolan används ofta begreppet förskolepedagogik som en särskiljande pedagogik i förhållande till grundskolans pedagogik. Förskolepedagogiken beskrivs som en blandning av undervisning och fostran, med en helhetssyn på barnet. Förskolepedagogik används naturligt som en beskrivning av pedagogik för barn i förskoleåldern, men används även för barn som är äldre och är i behov av denna form av pedagogisk inriktning. En förskolepedagogik med denna definition skiljer sig från en mer kunskapsförmedlande pedagogik som har sin tradition inom skolan (Fagerli, Lillemyr & Søbstad, 2001). Även i Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010a) uttrycks att förskolans pedagogik ska vara en blandning av omsorg, utveckling och lärande som bildar en helhet. Omvårdnadsuppdraget i förskolan leder till ett behov av en närmare relation mellan pedagoger och barnens familjer. Svensk förskola har historiskt sett byggt på att barn lär i alla situationer, inte bara vid speciella pedagogiska tillfällen. Detta har lett till den unika helhetssyn på omsorg och pedagogik som präglar svensk förskola i en internationell jämförelse (Skolverket, 2004). Kombinationen lärande och omsorg som ser helheten är framträdande i den svenska förskolan, där båda är viktiga för barns utveckling (Halldén, 2007). 23

När ansvaret för förskoleverksamheten överfördes från Socialstyrelsen till Skolverket, signalerade detta att förskoleverksamheten ska ses som början på samhällets utbildningsinsatser. Diskussionen om förskolans dubbla roll, pedagogisk och omsorgsinriktad, försköts mot det pedagogiska. Detta kan tolkas på olika sätt. Det kan ses som en seger för den svenska förskoletraditionen att bli accepterad som en viktig del i utbildningssystemet. En annan tolkning kan vara att traditionen av förskolans dubbla roll av omsorg och lärande tonas ned. Istället skapas fler lärande situationer på ett sätt som är mer grundskolelik. Förändringen av uppdraget i regeringens förtydligande av förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010b), kan leda i riktning mot ett mer undervisande förhållningssätt. Det innebär ett ökat behov av att diskutera didaktiska frågeställningar som vad ska läras och hur det ska ske i förhållande till den aktuella barngruppen. Didaktik i förskolan Didaktik diskuteras inte lika ofta i förskolesammanhang som i grundskolan. En förklaring till detta kan vara att det inte finns individuella uppnåendemål i förskolans läroplan. I förskoletraditionen finns inte heller de traditionella ämnena och därmed finns inte heller en utbredd ämnesdidaktisk diskussion som behandlar innehållet, vad man lär sig i specifika ämnen. Nyare forskning visar att barns lärande av olika ämneskunskaper grundläggs tidigt. Det sker långt ner i förskoleåldern och kan betraktas som förskolans ämnesdidaktik (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008). Strävan blir att skapa goda lärandemiljöer i förskolan som stimulerar nyfikenhet, lust och glädje att lära sig. Det dubbla uppdrag som förskolan har av lärande och omsorg präglar synen på hur lärande definieras i förskolan. Förskolan inriktas mycket på hur barn lär, inte lika mycket på vad, varför och vem det har betydelse för. Det är hurfrågan som dominerar förskolans diskussion (Pramling Samuelsson & Pramling, 2008). Förskolans roll inom utbildningssystemet aktualiserar de didaktiska frågorna. I förskolegrupper med en alltmer ökad variation av barnens bakgrunder blir det didaktiska problematiserandet av innehåll och form, i syfte att uppnå en meningsskapande process för 24

alla barn, allt mer betydelsefullt. Detta kräver en didaktisk diskussion för att kunna möta mångfalden i barngruppen och där barnens likheter och skillnader ska vara en pedagogisk resurs i förskolan som det uttrycks i Malmö stads skolplan (2004). Mångfalden i en barngrupp kan ses som något positivt där utgångspunkten är att olikheter möts, det kan också ses som ett problem där viljan till anpassning och normalisering är rådande. Tidigare forskning kring mångfalden i förskolan visar att det senare synsättet dominerar (Persson, 2008). Används mångfalden så att olika perspektiv kommer fram leder det till fler valmöjligheter i det pedagogiska handlandet, men då får inte minsta gemensamma nivå vara utgångspunkten där skillnaderna reduceras (Dahlberg, Moss och Pence, 2001). En drivkraft i den pedagogiska utvecklingen är att utnyttja variationer i sätt att se ett fenomen (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). De mänskliga relationerna är en av de mest betydelsefulla faktorerna i skapandet av bra lärandesituationer. Förskolevistelsen för barn från resursfattiga familjer är extra betydelsefull för framtida resultat i skolan (Skolverket, 2010). Kvalitetsaspekter på förskolevistelsen såsom en god personaltäthet och att pedagogerna de möter kan relatera till barnen på ett positivt sätt, är en förutsättning för den positiva effekten. Forskningen (Skolverket, 2010) visar att det finns konsensus kring denna betydelse av samspelet mellan barn och pedagoger för skapandet av en god kvalitet. Det finns också ett samband mellan pedagogernas kompetens i förskolan och kvaliteten. För att skapa bra relationer kan lärare som möter elever som inte har samma bakgrund som de själva behöva fundera på hur elevernas erfarenheter ska tas tillvara. Elever missgynnas om deras språk, kultur och erfarenheter inte tas till vara i samspelet mellan barn och lärare (Cummins, 1996, 2001). Risken för detta missgynnande gäller alla barn, men är större för barn med en annan bakgrund än majoritetssamhället. Interaktionen på förskolan mellan pedagoger och barn bygger på skapandet av relationer. Pedagoger i förskolan använder i hög grad sig själva som pedagogiska verktyg för att skapa självkänsla och förtroende hos barnen (Halldén, 2007). I ett relationellt synsätt på möten utgår man från varje barns behov, samt att behoven förstås i den aktuella situatio- 25

nen. Det ska inte ses som ett specifikt behov barnen bär med sig som ska tillgodoses, utan behoven är knutna till sammanhanget. När pedagogerna ska rikta uppmärksamheten mot barnens olika behov, handlar det om att vara medveten om barnens olika förutsättningar, och att det enskilda barnets behov i situationen berör alla i gruppen (von Wright, 2000). Mötet mellan offentligt och privat I förskolans didaktiska diskussioner utgör relationerna till föräldrarna en viktig del. Det mellanliggande fältet är ett viktigt begrepp i förståelsen av de komplexa relationerna mellan hemmet, det privata, och förskolan, det offentliga (Mayall, 2002). När det gäller förskolebarn är det naturligt att det är föräldrarna som agerar i dialogen mellan familj och förskola, medan äldre barn själva kan ges större utrymme. I det mellanliggande fältet, eller det sociala territoriet, förenas det privatas och det offentligas strävan att skapa bästa möjliga villkor för barnens uppväxt (Gleichmann, 2004). Här kan finnas en intressekonflikt om samhällets och familjens uppfattning om barns bästa inte överensstämmer. Mötet mellan det offentliga och det privata kan ses i begreppet daghem som användes av den offentliga verksamheten för att det skulle ses som en förlängning av hemmet utformat i syfte att det offentliga ska påverka den privata sfären (Dahlberg, Moss, & Pence, 2001). Samhällets vilja att via sina institutioner fostra barnen kan leda till en social styrning av barnen bort från familjernas värderingar och med en förhoppning att de ska anamma samhällets (Donzelot, 1997). Mötet mellan pedagoger och föräldrar kan också försvåras utifrån deras olika syn på vad mötet ska innebära. Det är vanligt att föräldrar och pedagoger har olika mål med samverkan. Skillnaden mellan föräldrar och pedagoger kan vara utifrån viljan till ett engagemang i det enskilda barnet, respektive i hela skolverksamheten. I en studie av Bouakaz (2007) uttrycker pedagogerna en vilja att föräldrarna engagerar sig i sina respektive egna barn och deras skolgång. Föräldrarna däremot har en vilja till ett kollektivt föräldraengagemang i skolans hela verksamhet och innehåll. I mötet med barn och familjer är det av betydelse att känna till barnens och familjernas varierande klassbakgrund och etnicitet, 26

men det är även av betydelse att känna till anledningen att familjer med migrationsbakgrund befinner sig i Sverige. Inställningen till utbildningen i Sverige varierar naturligtvis om man har för avsikt att stanna eller om man lever i en tro och förhoppning att relativt snabbt kunna återvända till hemlandet. Föräldrarnas syn på förskolan och utbildning överhuvudtaget varierar mer ju större variationer i bakgrund det finns i befolkningen. I ett interkulturellt förhållningssätt är lyssnandet en grundläggande idé, viljan och förmågan att lyssna och förstå andras perspektiv (Sjögren, 2001). Mötet mellan det offentliga och det privata är intressant i ett interkulturellt perspektiv. Förskolan ska möta familjer där en del kan ha helt andra traditioner inom det privata, än vad pedagogerna är vana vid. Samtidigt ska föräldrarna förhålla sig till en förskola eller skola de inte känner till och förstår. Dessa skillnader mellan pedagogernas egna erfarenheter och familjernas kan grunda sig på mångfaldens alla aspekter. Detta kan leda till att barnen med en bakgrund som skiljer sig mot normen i samhället kan hamna i en dubbel ensamhet, där barnens föräldrar inte förstår barnens vardag i förskola och skola, samtidigt som lärarna inte förstår barnens familjeliv (Bouakaz, 2007). Flerspråkighet Läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) har ett mål som uttrycker att förskolans verksamhet ska främja utvecklingen av barnens modersmål. I Malmö stads skolplan (2004) lyfts också modersmålets betydelse fram. Teorier om flerspråkighet har betydelse i denna studie, eftersom syftet är att studera en flerspråkig förskola. Antalet flerspråkiga barn har ökat och uppgår till cirka hälften av alla barn i Malmös förskolor (Skolverket, 2010-03- 30a). Begreppet flerspråkig förskola bygger på att en majoritet av barnen har ett annat modersmål än svenska. I detta avsnitt kommer teorier kring flerspråkighet som har relevans för denna studie att presenteras. En sökning visar att det finns en mängd internationell forskning kring flerspråkighet. Denna är i många fall svår att överföra till Sverige eftersom villkoren är så olika. Det handlar till exempel om vilka språk som studeras i olika tvåspråkiga modeller. I den longitudinella studien av Thomas och Collier (1997) är det spanska och engelska som studeras. Dessa språk kan båda sägas ha 27

relativt hög status i USA, vilket påverkar möjligheterna till och motivationen för de tvåspråkiga grupperna. I Sverige är det svårare att bilda grupper av svensktalande och till exempel arabisktalande elever för att lära varandras språk, eftersom statusen på arabiska inte är tillräckligt hög. Den forskning som bedömts mest relevant i denna studie hämtas framförallt från de nordiska länderna. Barnens behov av språket för sin kommunikation har en stor betydelse för lärandet men fokuseras det för flerspråkiga barn enbart på svenskundervisningen glöms ämneskunskaperna bort och då minskar det språkliga lärandet. Det tar 1-2 år att lära sig ett talspråk att kunna kommunicera med, medan ett språk med mer kognitiva funktioner för kunskapsinhämtande i skolan tar 2-8 år (Hyltenstam, 2007). För kunskapsinhämtande krävs ett språk där man har en exakt förståelse av orden och man måste förstå dubbeltydighet och djupare sammanhang. Begreppet flerspråkiga barn används i denna text om de barn som i sin vardag använder mer än ett språk. De fem officiella svenska minoritetsspråken är finska, samiska, meänkieli (tornedalsfinska), romani chib och jiddisch. I lagstiftningen behandlas även svenskt teckenspråk som ett minoritetsspråk. Jag använder minoritetsspråk i en bredare definition som begrepp för alla andra språk än svenska som talas i Sverige. Anledningen till detta val är att hanterandet av de didaktiska frågorna kring flerspråkighet inte skiljer sig åt om språket har status som minoritetsspråk eller inte. Begreppet majoritetsspråk är liktydigt med svenska. Valet av begreppet majoritetsspråk grundar sig på att det är det officiella språk som talas i samhället och utgör normen. Begreppet förstaspråk är det språk som barnet lärt sig först i hemmet, det vill säga samma som begreppet modersmål. Andraspråk är ett begrepp som definierar det språk som barnet lär sig utöver sitt modersmål. För de barn som har ett annat modersmål än svenska, är svenskan andraspråket. De som har svenska som modersmål i Sverige kan lära sig vilket annat språk som sitt andraspråk, men det ligger utanför denna studie. 28

Språknormer Det finns två karaktärer på tvåspråkighet, det ena är minoritetstvåspråkighet. En språklig minoritet, ursprunglig eller invandrad, lär sig majoritetssamhällets språk som sitt andraspråk. Majoritetstvåspråkighet innebär att de som har majoritetsspråket som modersmål lär sig ett annat språk som sitt andraspråk, till exempel svensktalande som lär sig engelska. Det senare värderas ofta som en stor resurs och tillägnandet ger hög status. Vid ett misslyckande så blir inte konsekvenserna lika stora för den som redan talar majoritetsspråket som sitt första språk. Däremot är minoritetstvåspråkighet mer problematiskt vid ett misslyckande, att inte lära sig sitt andraspråk som är majoritetsspråket kan få stora konsekvenser för personens möjligheter till arbete och utbildning i samhället (Hyltenstam, 1989; Øzerk, 1992a, 1992b). I mycket av den pedagogiska forskningen och diskussionen, om och kring de mångkulturella förskolorna och skolorna i Sverige, har fokus legat på tvåspråkighet och organisationen av undervisningen (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström 2002). Interkulturellt lärande bygger på förståelse för olika kulturer. En aktiv flerspråkighet är en viktig del för att uppnå förståelse för den egna ursprungskulturen, om bakgrunden finns i ett annat land. Språkets betydelse i samhället och för lärandet leder till att ett hot mot minoritetsspråket upplevs kränkande och hotfullt för både identitet och kultur. Ett främjande av flerspråkighet däremot är motsatsen, en förutsättning för ett mångkulturellt samhälle och en flerkulturell identitet (Eklund, 2003). Samhällets syn på flerspråkighet som en resurs är betydelsefull för statusen på att vara flerspråkig. En negativ attityd som bottnar i en enspråkig norm behöver motverkas (Hyltenstam & Lindberg, 2004). Den enskilde läraren kan genom att visa respekt för barnens modersmål och kulturella bakgrund stärka självkänslan och identiteten, vilket är betydelsefullt för motivation och lärande (Cummins, 1996). Kommunikationen mellan lärare och elever beskrivs så här av Cummins (2001): I kontexter med individer med olika kulturell, språklig eller ekonomisk bakgrund där social orättvisa oundvikligen existerar 29

är denna interaktion aldrig neutral. Antingen utmanas eller förstärks maktförhållandena i samhället. Bilden av samhälleliga maktförhållanden reproduceras i klassrummet och påverkar direkt identitetsförhandlingen mellan lärare och elever. (s. 94) Interaktionen ses i två delar, dels relationen mellan undervisning och lärande och dels stärkandet av elevernas självbild. En lärare som upplever flerspråkighet som ett problem som skolan ska lösa, har en felaktig utgångspunkt för att möta flerspråkiga elever framförallt när det gäller att stärka elevernas självbild. När interaktionen inte leder till stärkandet av självbilden hämmas också lärandet. Fast (2006) menar att barn som tvingas lämna allt eller stora delar av sin kunskap utanför skolan missgynnas. Modersmålet är ett exempel på sådan kunskap. Detta innebär att barnens agerande värderas utifrån barnens egenskaper eller grupptillhörighet. Det bortses ifrån det relationella som sker i möten mellan barn och pedagoger respektive mellan barnen i gruppen. Motivationen hos flerspråkiga barn att lära sig ett andraspråk stärks av att flerspråkighet ses som en resurs och inte ett problem (Lahdenperä, 1997). Attityderna till majoritetsspråket har en stor betydelse för motivationen att lära sig ett andraspråk, speciellt för små barn. Det handlar både om majoritetssamhällets attityder till minoritetskulturen och om majoritetsspråkets ställning inom minoritetsgruppen. Det finns en ömsesidighet; värderar majoritetssamhället minoriteternas språk och kultur högre, så ökar den positiva inställningen hos minoritetsgruppen till majoritetens språk och kultur (Benckert, 1999). Upplever familjerna att majoritetsspråket är ett hot mot barnens modersmål kan flerspråkigheten uppfattas som något negativt och icke önskvärt (Eklund, 2003). Likaså påverkas barnens motivation till andraspråkslärandet av den egna familjens attityder gentemot majoritetssamhället och majoritetsspråket. Visar föräldrarna att det är viktigt att lära sig svenska så höjer det barnens motivation. Språkets betydelse Språkets betydelse för att definiera tillhörigheten i nationalstaten har historiskt varit avgörande. Språket har byggt upp och vidmakthållit en gemenskap som svensk, en medlem av det svenska 30

folkhemmet (Lorentz, 2007). Det finns stadsdelar, i våra större städer, där över 90 procent av barnen på förskolorna har ett annat modersmål än svenska. Barnen i kraftigt segregerade områden, där svenska som modersmål inte förekommer mer än undantagsvis, kommer inte i kontakt med det svenska språket på ett naturligt sätt. Barnens första möte med svenskan sker ofta i förskolan och det är i vissa fall den enda plats där de i mötet med pedagogerna kommer i kontakt med det svenska språket. I dessa miljöer är modersmålets betydelse mycket stor för att tillvaron på förskolan inte ska bli alltför svårbegriplig för barnen. Det kan vara ett svårt och dramatiskt steg för alla barn att lämna hemmet och komma till en ny miljö och verksamhet. Sker mötet med det nya dessutom på ett språk barnet inte förstår blir det inte lättare. Pedagogernas språkkompetens är i dessa förskolor betydelsefull. Parszyk (2006) lyfter i sin studie av flerspråkiga förskolor fram att de flerspråkiga pedagogernas betydelse som förebilder för de små barnen sällan värdesätts. Hon menar att det är viktigt i en sociokulturellt stödjande miljö att kunskaper, erfarenheter, språk med mera som är viktiga för barnen i hemmet synliggörs i förskolan för att skapa mening för barnen. I Sverige har det alltid funnits två- eller flerspråkighet men i ganska begränsad omfattning. Diskussionen kring andraspråkslärandet har främst handlat om hur minoritetsspråken behandlas i skolan eller hur enskilda barn i varje klass som kommit till Sverige snabbt ska lära sig svenska. Hemspråket eller som det numera heter, modersmålet, tillmättes under 1970- och 1980-talet allt större betydelse för barns lärande och utveckling. Rätten till modersmålsstöd i förskolan har aldrig varit tvingande lagreglerat. Språkutveckling betonas starkt idag och det tolkas olika beroende på vem som gör tolkningen. Det kan vara betoningen av det svenska språkets utveckling eller utvecklingen av barnens alla språk (Lunneblad, 2006). Målet att uppnå en aktiv tvåspråkighet uttrycks dock i förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998). Idag finns flerspråkighet som en naturlig del av samhället. Trots detta är det ingen självklarhet att modersmålsstöd erbjuds inom förskolan. I Malmö har 48 % av barnen 1-5 år som är inskrivna i förskolan ett annat modersmål än svenska. Det är bara 15 % av dessa som er- 31