SVENSKA SKOLANS LÄRARE OCH UNDERVISNING I MATEMATIK OCH NO I ETT INTERNATIONELLT PERSPEKTIV. Några resultat från TIMSS 2003

SVENSKA SKOLANS LÄRARE OCH UNDERVISNING I MATEMATIK OCH NO I ETT INTERNATIONELLT PERSPEKTIV Några resultat från TIMSS 2003 Susanne Alger BVM nr 32, 2007 ISSN 1652-7313

Mathematics and Science Teachers and Teaching in Swedish Schools from an International Perspective. Some Results from TIMSS 2003. Abstract When Trends in Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS 2003) was carried out in 2003 Sweden participated with students in grade 8. Some of the results in this report can also be found in the Swedish national report (Skolverket, 1994) but the presentation of the teachers situation and teaching is more in-depth here. The results presented primarily obtained from the questionnaires to the Swedish teachers, but also from those to the students and schools are compared with the results from nineteen other countries.

Inledning...1 Om TIMSS 2003...2 Modell...4 Urval...4 Presentation av data...5 Instrument...6 Kunskapsprovet...6 Enkäterna...6 Resultat på kunskapsprovet...7 Lärarna...9 Ålder, kön och erfarenhet...9 Utbildningsbakgrund...9 Fortbildning...12 Rekrytering och resurser...14 Skolklimat...17 Frånvaro och elevrörlighet...17 Trygga och säkra...17 Föräldrarnas engagemang...18 Lärare och elever...18 Vad gör lärarna?...19 Matematik...19 NO...21 Undervisningen...22 Matematik...23 NO...27 Läxor...31 Matematik...31 NO...33 Prov...33 Matematik...33 NO...34 Datoranvändning...35 Samband mellan bakgrundsvariabler och matematikresultat...37 Diskussion...38 En skissartad bild med några snabba penselstreck...38 Några faktorer som kan ha samband med resultatet...39 Ger TIMSS en rättvis bild av den svenska skolan 2003?...41 Komparativa studiers möjligheter och begränsningar...43 Utrymme för förbättringar...44 Referenser...46

Inledning Syftet med denna rapport är att beskriva den svenska skolans lärare och den undervisning som bedrivs i matematik och NO ur ett internationellt perspektiv. Rapporten bygger på de bakgrundsdata som samlats in i Trends in International Mathematics and Science Study 2003 (TIMSS 2003). Vissa av resultaten har tidigare översiktligt redovisats i den nationella rapporten för TIMSS 2003 (Skolverket, 2005), men här ges en mer ingående redovisning av bakgrundsdata med fokus på lärarna. Det finns en mängd faktorer som i olika studier visat sig ha betydelse för elevernas lärande, exempelvis lärarnas kompetens, tid för undervisning, den omgivning i vilket lärandet försiggår samt hur undervisningen genomförs. Eftersom vi inte kan variera alla möjliga faktorer inom ramen för det nationella skolsystemet ger internationella komparativa studier som TIMSS 2003 en unik möjlighet att kontrastera olika länders tillvägagångssätt samt att undersöka och skapa hypoteser om vilka faktorer som har betydelse för elevernas lärande. Att jämföra sig med andra länder och se dessas möjligheter och problem ger också ett annat perspektiv på våra egna traditioner och uppfattningar vilket kan hjälpa oss att utveckla undervisningen. Rapporten är strukturerad så att först presenteras TIMSS-studien, dess utformning och genomförande i Sverige. För att ytterligare ge en bakgrund till de data som utgör rapportens huvuddel följer sedan en översiktlig redovisning av resultatet på kunskapsproven för de jämförda länderna. Därefter presenteras data från enkäterna för Sverige och dessa länder. Denna rapport behandlar lärarna och undervisningen i matematik och NO utifrån följande aspekter: Lärarna och deras utbildning Rekrytering och resurser Skolklimat och klassrumsklimat Läraraktiviteter Undervisningssätt Läxor och utvärdering Datoranvändning Rapporten avslutas med en kort diskussion och reflektion kring resultaten. 1

Om TIMSS 2003 Trends in International Mathematics and Science Study 2003 (TIMSS 2003) är ett av många forskningsprojekt som drivs av the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). IEA är en oberoende sammanslutning av regeringsorgan och forskningsinstitutioner över hela världen och har sedan 1958 med regelbundna intervall genomfört jämförande studier av länders undervisningssystem. TIMSS 2003 omfattade omkring 50 länder och var en fortsättning på en undersökning som genomfördes 1995. TIMSS stod då för Third International Mathematics and Science Study. När undersökningen genomfördes 1995 deltog Sverige med elever i år 6, 7 och 8. De prov och enkäter som användes då har stora likheter med instrumenten i TIMSS 2003, och kunskapsproven i synnerhet har utformats så att trender i elevernas kunnande ska kunna studeras. Förutom rent skriftliga prov ingick dock 1995 ett laborativt prov i en speciell undersökning. TIMSS 1995 riktades också mot elever i avgångsklassen i gymnasiet. Bland de sistnämnda studerades dels samtliga, dels de som var specialister på matematik och fysik (naturvetenskaplig och teknisk inriktning). I TIMSS 2003 deltog Sverige i huvudstudien endast med elever från år 8. 2

Figur 1 Deltagande länder i TIMSS 2003. TIMSS 2003 hade som mål att: beskriva och jämföra elevprestationer både nationellt och internationellt samt redovisa elevernas erfarenheter av och inställning till skolämnena matematik och NO (biologi, fysik, geovetenskap, kemi och miljökunskap) beskriva trender nationellt och internationellt med avseende på elevprestationer och inställning till skolämnena matematik och NO försöka förklara och förstå trender och erhållna skillnader i prestationer mot bakgrund av skolans organisation, elevens situation och attityder. Syftet var att ge underlag för åtgärder för att förbättra undervisningen och elevers lärande i matematik och naturvetenskap nationellt och i världen. 3

Institutionen för beteendevetenskapliga mätningar (BVM) vid Umeå universitet ansvarade för genomförandet av den svenska delen av TIMSS 2003 på uppdrag av Skolverket. Modell Liksom i tidigare IEA-studier av kunskaper i matematik och naturvetenskapliga ämnen användes i TIMSS 2003 en modell med tre läroplansnivåer, nämligen de nationella styrdokumenten som samhället uppställt, med de nationella målen och regler om hur skolsystemet skall organiseras, vad som faktiskt lärs ut i klassrummen, vem som lär ut det och på vilket sätt, samt vad de enskilda eleverna lärt och vad de tycker om de aktuella ämnena. Aktörer på alla dessa nivåer får fylla i enkäter och eleverna genomför också ett kunskapsprov. Urval Urvalet av deltagande elever i TIMSS 2003 skedde så att sannolikheten att bli utvald var lika stor för var och en av eleverna i grundskolans år 8. För att varje uppgift ska besvaras av tillräckligt många elever måste i normalfallet minst 4 000 elever i varje land väljas ut för att delta. I Sverige utvaldes 160 skolor slumpmässigt för att delta i huvudstudien. I varje skola utvaldes därefter på motsvarande sätt en eller två undervisningsgrupper i matematik. Alla elever i dessa grupper utvaldes att delta i provet och besvara enkäten. Deras rektor samt lärare i matematik, biologi, fysik och kemi fick enkäter att besvara. I tabell 1 anges antal skolor och elever som deltog i studien i de länder som presenteras i denna rapport. Urvalet i TIMSS 2003 omfattade alla elever i den övre av de två klasser som innehöll 13-åringar, vilket avsåg att representera åtta års skolgång. I Sverige deltog år 8. Länderna kunde utesluta vissa skoltyper som mycket små eller avlägsna skolor och vissa elevkategorier som de som inte skulle kunna genomföra provet på grund av funktionshinder. I Belgien deltog endast skolor i det flamländska utbildningssystemet, vilket markeras med (fl.) i text och tabeller. I samtliga länder som redovisas i den här rapporten är den totala andelen uteslutna mindre än fem procent. 4

Tabell 1 Urval och elevernas ålder i 20 länder * För att kontrollera urvalsproceduren användes vikterna som räknades ut för skolor, klasser och elever i varje land för att ge en representativ bild av resultaten till att beräkna populationen utifrån stickprovet. Enligt riktlinjerna skulle minst 85 procent av skolor respektive elever delta eller (om man multiplicerade skoldeltagande och elevdeltagande) minst 75 procent totalt. Det enda av de här rapporterade länderna som inte nådde upp till detta var USA (73 %). För närmare information om detta se Martin, M. O., Mullis. I. V. S. & Chrostowski, S. J. (2004). Svarsbortfallet för enskilda frågor varierar naturligtvis, men i de fall bortfallet i något land överstiger 15 procent markeras detta i tabellerna. Presentation av data Att jämföra Sveriges resultat med alla de deltagande länderna blir lätt oöverskådligt och alla jämförelser är inte heller lika intressanta. I denna rapport jämförs Sverige därför med en utvald grupp om 20 länder (se figur 1) med levnadsvillkor som ungefär motsvarar Sveriges. De utvalda länderna är medlemmar i OECD och/eller EU förutom Ryska federationen och Singapore som inkluderats i egenskap av dynamiska ekonomier. Ryska federationens geografiska närhet och Singapores tätposition i resultattabellerna har också vägts in i valet. Resultaten nedan har i huvudsak hämtats från enkäterna till lärare i matematik och NO men ibland kompletterats med uppgifter från skolledar- eller 5

elevenkäten. Eftersom urvalet i TIMSS 2003 är gjort med utgångspunkt från eleverna, och inte för att få ett representativt urval lärare, viktas lärarnas och skolledarnas svar med hänsyn till hur många elever de kan sägas representera. Därför redovisas resultaten av lärarenkäterna som andel elever som har lärare som valt ett visst svar. Detta gäller även för procentandelar som redovisas utan att detta uttryckligen nämns. De siffror som presenteras inom parentes i tabellerna visar standardfelet. Instrument Kunskapsprovet Uppgifterna i kunskapsprovet i TIMSS 2003 klassificerades dels efter ämnesinnehåll, dels efter vilka typer av färdigheter och förmågor som prövas. Kognitiva kategorier var faktakunskaper, begreppsförståelse, resonemang och analys. De naturvetenskapliga innehållskategorierna var biologi, fysik, kemi, geovetenskap och miljökunskap och för matematik var motsvarande kategorier aritmetik, algebra, mätningar, geometri och statistik. Uppgifterna sattes ihop till block och 14 uppgiftsblock i matematik och 14 i naturvetenskap var fördelade över 12 olika häften. För att man ska kunna länka ihop de olika häftena fanns varje block i minst två av de tolv häftena. Sex av blocken i vardera ämnet innehöll uppgifter från tidigare studier. Sammanlagt ingick 194 uppgifter i matematik och 189 uppgifter i NO. Uppgifterna var dels flervalsfrågor, dels uppgifter där eleverna själva skulle formulera sitt svar. De egenkonstruerade svaren kunde vara korta, bara en siffra eller ett enstaka ord, eller mer omfattande resonemang och förklaringar. Varje provhäfte innehöll sex block av uppgifter, varav fyra i det ena ämnet och två i det andra. Varje elev fick ett i förväg slumpvis utvalt provhäfte. Provtiden var 2 x 45 minuter. Enkäterna Den nationellt ansvarige för TIMSS, skolledare i den utvalda skolan, lärare i matematik och de naturvetenskapliga ämnena i de deltagande undervisningsgrupperna samt de deltagande eleverna fick besvara enkäter av olika slag. När det gäller de nationella styrdokumenten efterfrågades information om beslutsnivåer, omfattning, innehåll, struktur, övervakning och utvärdering, samt stödmaterial. Uppgifterna om skolan rörde skolorganisationen, skolans mål, skolledarens roll, skolans resurser, föräldradeltagande och fysisk och psykosocial miljö i skolan. Till lärarna ställdes frågor om lärarutbildningen, arbetsuppgifternas fördelning, erfarenhet, undervisningsstilar och fortbildning. När det gäller undervisningen ville man ta reda på i vilken utsträckning 6

kursplanen styr, hur tiden fördelas, vilken typ av läxor som ges och varför, hur bedömning går till, vilken vikt som läggs vid undersökande arbetssätt, hur stämningen i klassrummet är, gruppstorlek och hur man använder IT och miniräknare. Elevernas enkät innehöll frågor om bakgrund, tidigare erfarenheter och vad de tycker om de olika ämnena. Elevernas individuella enkätsvar kan kopplas till den enskilde elevens provresultat och övriga enkäter som berör den undervisningsgrupp som eleven tillhör. Resultat på kunskapsprovet För att ge någon slags referensram till de bakgrundsdata som presenteras redovisas först översiktligt hur de utvalda länderna klarade sig på kunskapsprovet när det gäller matematik respektive NO (se tabell 2 och 3). Det internationella genomsnittsresultatet var 467 skalpoäng för matematik och 474 för NO. Även om de flesta eleverna befann sig i skolår 8 varierar det något. De norska eleverna som gjorde provet befann sig i skolår 7, de slovenska och ryska i 7 eller 8, de australiensiska och nyzeeländska i 8 eller 9, de skotska i skolår 9 och alla övriga i skolår 8. I de flesta av länderna börjar eleverna skolan vid sex eller sju års ålder men i Skottland kan de vara 4,5, på Nya Zeeland 5, på Cypern 5,5 och i Australien 5 eller 6. För mer information om resultat på kunskapsprovet se Skolverkets rapport nr 255, Eriksson (2005) samt Nyström (2006). De asiatiska länderna med Singapore i spetsen lyckas klart bäst, framför allt i matematik. 7

Tabell 2 Rangordningar av länder i 20-landsgruppen i TIMSS 2003 utifrån uppnådd skalpoäng för elever på en viss relativ prestationsnivå i matematik Tabell 3 Rangordningar av länder i 20-landsgruppen i TIMSS 2003 utifrån uppnådd skalpoäng för elever på en viss relativ prestationsnivå i NO 8

Lärarna Ålder, kön och erfarenhet I åtta av de 20 länder som valts ut för jämförelsen i denna rapport har minst en tredjedel av eleverna lärare som är 50 år eller äldre. I Sverige är det 36 procent. I Italien är motsvarande siffra 58 procent och i Sydkorea 6 procent. I Sverige har 44 procent av eleverna kvinnliga lärare i matematik eller NO, vilket innebär att vi tillsammans med Skottland, Nya Zeeland och Australien hör till de länder som har jämnast könsfördelning. Med undantag för Norge, Nederländerna och Japan består lärarkåren huvudsakligen av kvinnor. I Ryska federationen, Lettland och Litauen undervisas mer än 90 procent av eleverna av kvinnliga matematiklärare och mer än 80 procent av kvinnliga NO-lärare. Mer än hälften av de svenska eleverna har lärare som arbetat i högst tio år. I genomsnitt har de svenska matematiklärarna arbetat i 14 år, vilket är något lägre än 20-landsgenomsnittet som ligger på 18 år. För NO-lärarna är det svenska genomsnittet 13 år och 20-landsgenomsnittet 17 år. Utbildningsbakgrund Vad krävs för att få vara lärare i matematik eller NO i skolår 8? Länderna fick ange om något eller flera av följande fem krav ställdes på lärarna i de deltagande länderna: att de deltagit i handledd praktik, avlagt en lärarexamen, hade examen inom grundläggande högskoleutbildning, slutfört en provperiod eller ett introduktionsprogram. Det är endast i Lettland och Slovakien som bara ett av kraven ställs på lärarna (högskoleutbildning), i övrigt ställs minst två av kraven. Förutom Nederländerna och Norge kräver alla i 20-landsgruppen högskoleutbildning för såväl matematik- som NOlärarna och alla utom Cypern, Italien, Lettland och Slovakien kräver praktik. Förutom dessa två krav ställs i Sverige också kravet att lärare ska ha en lärarexamen, även om kommunerna har viss möjlighet att anställa lärare utan examen. I redovisningen nedan kallas alla som besvarat lärarenkäten för lärare oavsett om de uppfyller ovanstående krav eller inte. 9

Omkring nio av tio svenska elever undervisas i matematik eller NO av en lärare som har examen inom grundläggande högskoleutbildning eller mer utbildning än så, vilket motsvarar genomsnittet för 20-landsgruppen. I USA, Sydkorea, Cypern, Ungern, Skottland och Italien har ingen lärare angett lägre nivå än motsvarande examen inom grundläggande högskoleutbildning. I Australien, USA och Ryska federationen undervisas minst hälften av eleverna av matematiklärare som har en högre examen än så. I Sverige är den andelen 29 procent. De flesta svenska elever undervisas i såväl matematik som NO av lärare som svarat att de har genomgått en lärarutbildning (86 %). Av de elever som har matematiklärare som svarat att de inte genomgått lärarutbildning har drygt hälften lärare som haft matematik som huvudämne. I tabell 4 redovisas hur stor andel av eleverna som har matematiklärare som angett att huvudämnet för deras högskolestudier varit matematik och/eller har lärarutbildning i matematik. I tabell 5 redovisas motsvarande data för NO-lärarna och NOämnen. Som NO-ämnen räknas i detta fall biologi, kemi, fysik och geografi/ geovetenskap. Tabell 4 Andel elever vars lärare har universitetsutbildning med matematik som huvudämne respektive lärarutbildning i matematik 10

Tabell 5 Andel elever vars lärare har universitetsutbildning med biologi, kemi, fysik eller geografi/geovetenskap som huvudämne respektive lärarutbildning i NO-ämnen Lärarna fick ange vilket eller vilka ämnen deras högskolestudier i huvudsak var inriktade på matematik, lärarutbildning i matematik, naturvetenskap, lärarutbildning i naturvetenskapliga ämnen, allmän lärarutbildning eller annat. Hur många ämnen matematiklärarna angett som huvudämnen varierar mellan länderna. I Sydkorea har 30 procent av eleverna lärare som inte kryssat för något av alternativen. På Cypern, i Italien, Sydkorea, Litauen, Ryska federationen och Belgien (fl.) har mer än hälften av eleverna lärare som angett endast ett av ämnena. I Sverige, Lettland och Singapore har mer än en tredjedel av eleverna lärare som angett minst fyra av alternativen. 74 procent av de svenska eleverna undervisas av matematiklärare som genomgått högskoleutbildningar med matematik och/eller lärarutbildning i matematik som huvudinriktning. I Norge är motsvarande siffra 32 procent och Italien 21 procent. I elva av 20-länderna är andelen 85 procent eller mer. I Nya Zeeland och Norge undervisas mer än 20 procent av eleverna av lärare vars utbildning varit inriktad på ett annat huvudämne än matematik eller NO. Sverige har en förhållandevis stor andel elever som undervisas av NO-lärare med lärarutbildning i NO-ämnen om man jämför med genomsnittet i 20- landsgruppen (58 respektive 33 procent). När det gäller högskoleutbildning i något av NO-ämnena hamnar Sverige med sina 86 procent ganska nära 20-11

landsgenomsnittet. När det gäller andelen elever som utbildas av lärare som i sina högskolestudier haft biologi, kemi eller fysik som huvudämne är det inget av 20-länderna som har större andelar än Sverige (53 % fysik, 61 % biologi och 64 % kemi). Det framgår inte av Sveriges data i vilken utsträckning lärarna undervisar i de ämnen deras studier främst varit inriktade på. Fortbildning Enligt rektorerna är den vanligaste typen av fortbildningsaktiviteter i matematik och NO för svenska lärare i skolår 8 inriktade på ämneskunskaper. 78 procent av eleverna går i skolor där lärarna i skolår 8 deltagit i fortbildning i ämneskunskaper under läsåret enligt rektor. Näst vanligast är utformning av eller stöd för skolans egen utvecklingsplan (70 %). För övriga kategorier (stöd i implementeringen av kursplanen, fortbildning i undervisningsmetodik, användning av informations- och kommunikationsteknik för pedagogiska ändamål) är andelen elever i skolor där lärarna deltagit mellan 51 och 62 procent. För samtliga kategorier ligger det svenska deltagandet i fortbildningsaktiviteter under 20-landsgenomsnittet. Lärarna har fått ange om de deltagit i olika typer av fortbildning avseende matematik respektive NO under de senaste två åren. Matematiklärarnas svar redovisas i tabell 6 och NO-lärarnas i tabell 7. 12

Tabell 6 Andel elever med matematiklärare som enligt egen uppgift deltagit i fortbildning under de senaste två åren. 20-landsgruppen Det mest påfallande för matematiklärarna är att andelen elever som har lärare som de senaste två åren fått utbildning i användning av IT i matematik i Sverige är bland de absolut lägsta. Även för övriga kategorier är Sveriges andel signifikant lägre än 20-landsgenomsnittet, utom när det gäller kritiskt tänkande och problemlösningsfärdigheter. 13

Tabell 7 Andel elever med NO-lärare som enligt egen uppgift deltagit i fortbildning under de senaste två åren. 20-landsgruppen Andelen elever med NO-lärare som deltagit i fortbildning under de senaste två åren är lägre än 20-landsgenomsnittet för samtliga fortbildningskategorier. Rekrytering och resurser För att få en uppfattning om i vilken omfattning undervisningen begränsas av bristande resurser och svårigheter att rekrytera lärare fick skolledare och lärare även svara på frågor om detta. Enligt rektorernas svar går omkring två tredjedelar av de svenska eleverna i skolor där det under året fanns lediga tjänster i matematik och NO men bara en sjättedel där det fanns lediga tjänster i datavetenskap. I sju av 20-länderna gick högst 30 procent av eleverna i skolor där det fanns vakanser i matematik. Vakanser i NO förekom i denna utsträckning i åtta av 20-länderna. Nya Zeeland hade svårast att tillsätta sina lediga matematiklärartjänster. Det är inte så vanligt att använda incitament i form av t.ex. 14

bostad eller högre lön för att få tag i lärare. Vanligast är det i Ryska federationen där omkring en tredjedel av eleverna går i skolor där detta är fallet. 56 procent av de svenska eleverna går i skolor där undervisningen, enligt rektor, inte alls påverkas av brist på lärare. Ett par procent går i skolor där möjligheten att bedriva undervisning påverkas mycket och ytterligare 17 procent där den påverkas till viss del. I Ryska federationen går 44 procent av eleverna i skolor där undervisningen påverkas mycket eller till viss del av bristande lärarresurser. I Belgien (fl.) och Slovenien är motsvarande siffra omkring fyra procent. Sverige hör, tillsammans med Belgien (fl.), USA, Singapore, Nya Zeeland och Australien till de länder där högst 40 procent av eleverna har lärare som tycker att skolan där de arbetar är i behov av betydande reparationer. När rektorerna bedömer i vilken mån brister i lokaler och utrustning för matematik och NO påverkar undervisningen hamnar Sverige ungefär i mitten av 20-landsgruppen. Det land där sådana brister minst påverkar undervisningen är Singapore. Endast 34 procent av de svenska eleverna går i skolor där rektor menar att bristande undervisningsmaterial (t.ex. läroböcker) inte alls påverkar möjligheten att bedriva undervisning. Förutom Sverige är det i Ryska federationen, Slovakien och de baltiska länderna denna siffra understiger 40 procent. Minst problem är det i Singapore (94 %). Omkring hälften av de svenska eleverna går i skolor där rektor uppger att otillräcklig budget för förbrukningsmaterial inte alls ett utgör någon begränsning för undervisningen, vilket är omkring medelvärdet för 20-landsgruppen. Brist på miniräknare är ett mindre problem för svenska skolor än flertalet andra länder (inget problem för 74 % jämfört med 20-landsmedel 61 %). Endast i Singapore är andelen där bristande laborationsutrustning, datorer, mjukvara inte alls är ett problem högre än hälften (för Sveriges del omkring en tredjedel). Av de resurser som efterfrågas i enkäten är det endast när det gäller lärare och datatekniker som Singapore inte har högst andel elever vars skolledare uppger att det inte alls utgör ett problem. (I den tättbefolkade stadsstaten Singapore finns f.ö. alla deltagande skolor i stad med över en halv miljon invånare.) Lärarna fick svara på frågor om vad de upplever som begränsningar för undervisningen. Figur 2 visar de svenska matematiklärarnas uppfattning om i hur stor utsträckning olika faktorer påverkar undervisningen. Bilden för NOlärarna ser ungefär likadan ut men de tycker i aningen högre utsträckning att 15

störande och ointresserade elever begränsar deras sätt att undervisa. Bland NO-lärarna är det också vanligare att bristfällig utrustning/bristfälliga lokaler samt brist på läroböcker, demonstrationsutrusning och undervisningsmateriel begränsar deras sätt att undervisa. Figur 2 Matematiklärarnas svar på frågan I vilken utsträckning anser du att följande faktorer begränsar ditt sätt att undervisa i TIMSS-gruppen?. Procent av elever vars lärare valt olika svarsalternativ. Att andelarna sammanlagt inte uppgår till 100 procent beror på att alternativet inte tillämpligt inte redovisas i figuren. Ungefär en åttondel av de svenska eleverna har lärare som tycker att det stora antalet elever per lärare i stor utsträckning begränsar deras sätt att undervisa i gruppen. Genomsnittsgruppen i Sverige bestod av 21 elever. För 20-landsgruppen som helhet är genomsnittet 26 elever för såväl matematik som NO. I Japan, Singapore och Sydkorea går minst 79 procent av eleverna i grupper med mer än 33 elever. I Belgien (fl.) går 90 procent av eleverna i grupper med färre än 25 när det gäller matematik och 88 procent när det gäller NO. De faktorer som presenteras i den nedre gruppen staplar i figur 2 kan kallas elevfaktorer. Av dessa är, såväl internationellt som i Sverige, andelen elever vars lärare tycker att undervisningen begränsas störst för elever med olika studieförmåga samt ointresserade elever. 16

Skolklimat Frånvaro och elevrörlighet 81 procent av svenska elever går i skolor där mindre än fem procent av eleverna är frånvarande en vanlig skoldag. Vid nästan alla övriga svenska skolor är mellan fem och tio procent borta. I Sydkorea, Singapore och Cypern går 95 till 99 procent av eleverna i skolor där andelen elever som är frånvarande en vanlig dag är mindre än fem procent enligt skolledaren. I Skottland är det endast 18 procent och i Australien och Slovakien 36 respektive 41 procent. Endast i Litauen, Italien och Nya Zeeland har några skolledare angett att andelen frånvarande på skolan överstiger tjugo procent, men det är bara någon procent av eleverna som går på sådana skolor. I Sverige går 97 procent av eleverna i skolor där minst 96 procent av dem som påbörjat terminen fortfarande finns kvar vid terminens slut. Motsvarande andel är 100 procent i Sydkorea, Slovenien och Cypern och 52 respektive 58 procent i Skottland och USA. Förutom de sistnämnda länderna är det bara i Australien, Nya Zeeland och Ryska federationen som andelen understiger 90 procent. I USA går 11 procent av eleverna i skolor där mindre än 90 procent finns kvar vid terminens slut. Siffrorna för andel elever i skolor där högst fem procent av eleverna börjat efter höstterminsstarten liknar dem för ovanstående frågeställning även om det bara är i Singapore som alla tillhör denna kategori. Det är inte så många elever som går i skolor där mer än 20 procent av eleverna börjat efter höstterminsstarten förutom i Ryska federationen där hela 24 procent hamnar i denna kategori. Trygga och säkra Såväl elever som lärare känner sig förhållandevis trygga på de svenska skolorna. Eleverna fick svara på om de blivit bestulna eller mobbade på olika sätt i skolan den senaste månaden. I samtliga fall var det färre som råkat ut för något i Sverige än i 20-landsgruppen i genomsnitt. Hela 78 procent av de svenska eleverna har svarat nej på alla fem frågorna om detta, vilket är högst andel av alla deltagande länder. Motsvarande andel var mindre än 50 procent för Singapore, Australien, Cypern och Nya Zeeland vilka därmed hamnade lägst bland länderna i 20-landsgruppen. 17

I Sverige och Norge känner sig nästan alla lärare trygga i skolan medan nästan en fjärdedel av de japanska eleverna har lärare som inte känner det så. Genomsnittet för andel otrygga i 20-landsgruppen är 9 procent. Majoriteten av eleverna i 20-länderna går i skolor där lärarna tycker att skolans säkerhetsbestämmelser och tillämpningen av dem är tillfredsställande. I Sydkorea, Japan och Skottland är andelen som inte instämmer ungefär en tredjedel. I Sverige är andelen 9 procent och i Ungern 7 procent. Föräldrarnas engagemang Föräldrarnas stöd för elevernas skolarbete beskrivs som medelstor av majoriteten av lärarna i de flesta av 20-länderna. 58 procent av de svenska eleverna har enligt deras lärare medelstort stöd från sina föräldrar och 16 procent litet eller mycket litet. Eleverna i Ryska federationen får inte så mycket stöd (55 % litet eller mycket litet) men det får eleverna i Norge (7 % litet eller mycket litet). När det gäller föräldrarnas delaktighet i skolarbetet bedöms den av lärarna som i huvudsak medelstor eller liten i de flesta av länderna. I Japan och USA har 35 procent av eleverna lärare som bedömer föräldrarnas delaktighet som stor eller mycket stor. I Sverige, Slovakien och Estland har minst hälften av eleverna lärare som bedömer delaktigheten som liten eller mycket liten. Lärare och elever I samtliga 20-länder går de flesta elever i skolor där lärarnas arbetstillfredsställelse bedöms som medelstor eller stor av lärarna. I Norge har ingen valt alternativen liten eller mycket liten. I Skottland, Litauen och på Nya Zeeland har mer än 70 procent av eleverna lärare som bedömer lärarnas grad av framgång när det gäller att realisera läroplanen som stor eller mycket stor. I Sverige är andelen 46 procent Lärarnas förväntningar på elevernas prestationer bedöms som störst i Litauen, USA, Nya Zeeland och Ungern (mer än 70 procent stor eller mycket stor). I Sverige är motsvarande andel 55 procent. Ryska federationen ligger klart lägst med bara 16 procent. I de flesta länderna har majoriteten av eleverna lärare som bedömer deras önskan att göra bra ifrån sig i skolan som medelstor. I Japan, Sverige och Norge bedöms den som stor eller mycket stor för mer än 40 procent. 18

Inte bara lärarna utan även skolledarna har fått bedöma elevernas ambitionsnivå. Svenska elevers önskan att göra bra ifrån sig i skolan betraktas av de flesta skolledare som stor eller mycket stor och Sverige hör till de 20-länder som har den mest positiva skattningen av denna variabel. Endast i Sverige har inga av dem som svarat valt alternativen liten eller mycket liten. Skolledarna fick även bedöma elevers uppförande och ange hur ofta ett visst beteende förekommer i deras skola. Jämfört med de andra länderna är sen ankomst, skolk och svordomar vanligt förekommande bland svenska elever. Andelen elever från skolor där ogiltig frånvaro förekommer minst varje vecka är högst i Sverige även om exempelvis Japan har högre andel elever från skolor där det förekommer dagligen. Störningar i klassrummet är vanligast i Sverige och Slovakien (och minst vanliga i Japan). Sverige hör också till de länder där skadegörelse och stöld är förhållandevis vanligt förekommande enligt skolledarna. Det är bara i USA som så många som en fjärdedel av eleverna har stor eller mycket stor respekt för skolans egendom enligt lärarnas bedömning. I de flesta av länderna hamnar majoriteten på medelstor eller låg nivå i Sverige hamnar 79 procent av eleverna i denna kategori. I Cypern, Slovakien och Japan har mer än hälften av eleverna lärare som bedömt deras respekt för skolans egendom som låg eller mycket låg. I Japan går samtliga elever i skolor där mer än 90 procent av eleverna har det språk provet gavs på som modersmål. I ytterligare 7 länder var andelen över 90 procent. Endast i Sverige, Australien, Lettland och Singapore var andelen elever som går på sådana skolor lägre än 65 procent. I Lettland och Singapore gick omkring en tredjedel av eleverna i skolor där majoriteten av eleverna inte har det språk provet gavs på som modersmål. I Estland, Lettland, Norge och Slovakien gavs provet på två språk. Vad gör lärarna? Matematik De svenska matematiklärarna har i genomsnitt uppemot 20 schemalagda timmar per vecka, vilket är mer än genomsnittet för 20-landsgruppen som ligger på 18 timmar. Sverige har, tillsammans med Norge, en förhållandevis låg andel elever med lärare som ägnar mer än 50 procent av sin schemalagda tid åt matematikundervisning (16 resp 11 procent). I åtta av 20-länderna tillhör mer än 90 procent denna grupp. I Sydkorea tillhör i princip alla denna grupp. I Slovakien verkar det vanligt att kombinera med andra ämnen än NO 19

46 procent av eleverna har matematiklärare som ägnar mer än hälften av sin schemalagda tid åt andra ämnen. I Sverige undervisas 9 procent av eleverna i matematik av lärare som ägnar mer än hälften av sin schemalagda tid åt andra uppgifter än undervisning, vilket placerar oss i toppen av 20-länderna tillsammans med Cypern (6 procent). I övrigt är det endast i Norge och Nederländerna som andelen är 3 procent eller mer Förutom formellt schemalagd undervisning har lärarna även uppgifter som inte är formellt schemalagda. De svenska matematiklärarna lägger i genomsnitt omkring 4 timmar per vecka på rättning och bedömning av prov och elevarbeten, 6 timmar på lektionsplanering, 5 timmar på administrativa uppgifter, dokumentation och personalmöten samt 3 timmar på annat. Lärarna i Singapore lägger uppemot 14 timmar i veckan i genomsnitt på att rätta och bedöma prov och elevarbeten utanför den formella skoldagen, medan de i Japan och Slovenien använder omkring tre och en halv timme i veckan. 20-landsgenomsnittet är 6 timmar. 20-landsgenomsnittet för planering av lektioner är även det 6 timmar och de ryska lärarna planerar mest omkring 10 timmar. I genomsnitt använder matematiklärarna i 20-landsgruppen tre timmar till administrativa uppgifter, dokumentation och personalmöten och 2 timmar till annat utanför den formella skoldagen. I Japan, Sydkorea och Singapore tar administrationen omkring 6 timmar i veckan utanför skoltid och i Japan ägnas 5 timmar åt annat än undervisning. De svenska lärarna hör till dem som träffas oftast för att diskutera hur man ska undervisa om ett begrepp sex av tio elever har lärare som träffas minst en gång i veckan. Hälften av de svenska matematiklärarna träffas så ofta för att förbereda undervisningsmaterial. Att få besök av andra lärare eller göra besök i andra klassrum med syfte att studera undervisningen är inte lika vanligt. Omkring en av åtta svenska elever har lärare som gör det ett par gånger i månaden eller oftare (något fler uppger att de får besök än att de gör besök). Tillsammans med Belgien (fl.), Slovenien, Italien, Sydkorea och Nederländerna hör vi därmed till de länder där detta är minst vanligt. I Ryska federationen är det endast 19 procent av eleverna som har lärare som aldrig eller nästan aldrig besöker andra lärare för att studera hur dessa undervisar. Lärarnas undervisning kan utvärderas exempelvis genom observationer av externa inspektorer eller av rektor. Endast i Italien, Singapore, Norge, Sverige, och Australien är det färre än 15 procent av eleverna som går i skolor där observationer av inspektörer eller andra externa personer förekommer. 20-landsgenomsnittet är 38 procent. 41 procent av de svenska 20

eleverna går i skolor där observationer gjorda av rektor eller annan överordnad används för att utvärdera matematiklärarnas undervisning i årskurs 8. I elva av de andra 20-länderna är andelen över 90 procent och genomsnittet är 82 procent. NO I genomsnitt har de svenska NO-lärarna 19 schemalagda timmar per vecka. Om man räknar om 20-ländernas lektioner till timmar har Sverige fler schemalagda timmar än genomsnittet. De italienska, svenska och norska NOlärarna hör till dem som mer än andra även undervisar i matematik. Lärarna har även uppgifter som inte är formellt schemalagda. De svenska NO-lärarna lägger i genomsnitt omkring 4 timmar per vecka på rättning och bedömning av prov och elevarbeten, 7 timmar på lektionsplanering, 4 timmar på administrativa uppgifter, dokumentation och personalmöten samt 3 timmar på annat. Lärarna i Singapore lägger uppemot 12 timmar i veckan i genomsnitt på att rätta och bedöma prov och elevarbeten utanför den formella skoldagen, medan de i Slovakien och Slovenien använder strax under tre timmar. 20-landsgenomsnittet är 5 timmar. 20-landsgenomsnittet för planering av lektioner är 6 timmar och de ryska lärarna planerar mest omkring 10 timmar. I genomsnitt använder NO-lärarna i 20-landsgruppen 3 timmar till administrativa uppgifter, dokumentation och personalmöten och 2 timmar till annat utanför den formella skoldagen. I Japan, Sydkorea och Singapore tar administrationen bortåt 6-8 timmar i veckan utanför skoltid och i Singapore ägnas nästan 4 timmar åt annat än undervisning. Omkring 6 av 10 av de svenska eleverna har lärare som träffas för diskussioner angående hur man kan undervisa om ett speciellt kunskapsområde minst en gång i veckan, vilket tillsammans med Cypern och Nya Zeeland placerar Sverige bland dem som träffas oftast. Sverige, Nya Zeeland, Ungern, Cypern och Slovakien är de länder där flest, omkring en femtedel av eleverna, har lärare som träffas nästan varje dag för att förbereda undervisningsmateriel. I Ryska federationen har 86 procent av eleverna lärare som minst ett par gånger i månaden besöker en annan lärare för att observera hur han/hon undervisar. Även i Lettland, Litauen, och Ungern är andelen över 40 procent. I Sverige är andelen 15 procent och 20-landsgenomsnittet är 26 procent. 21

37 procent av de svenska eleverna går i skolor där observationer gjorda av rektor eller annan överordnad används för att utvärdera NO-lärarnas undervisning i årskurs 8. I majoriteten av de andra 20-länderna är andelen över 90 procent. Undervisningen I de flesta länder bedrivs undervisningen fem dagar i veckan men i Italien och Ryssland går mer än hälften av eleverna i skolor där undervisningen bedrivs sex dagar i veckan. I Belgien (fl.) har nästan alla flamländska elever undervisning fyra och en halv dag i veckan. I Sydkorea undervisas nästan alla elever fem och en halv dag per vecka och i Singapore gäller det alla elever. Längden på en hel skoldag varierar mellan skolorna. 40 procent av de svenska eleverna går vid skolor där undervisningstiden för åttorna (exklusive lunchraster, håltimmar och fritidsaktiviteter) uppges vara 5 timmar, men de övriga fördelar sig på alla alternativ mellan 4 timmar eller mindre till 6,5 timmar eller mer. Även i andra länder är spridningen stor med undantag av Nederländerna, där undervisning uppges bedrivas 6 timmar under en heldag, och Norge där den är 4,5 timmar. Lärarna fick svara på hur många minuter per vecka de undervisar TIMSSgruppen i matematik. Genomsnittet av dessa svar varierar från 131 minuter på Cypern till 231 minuter i Ryska federationen. Förutom dessa länder har Singapore, Italien och USA mest minuter per vecka och Nederländerna, Sverige (155) och Japan minst antal minuter per vecka. När det gäller NO undervisar de svenska lärarna TIMSS-gruppen i genomsnitt 146 minuter per vecka. Genomsnittet varierar från 71 minuter i Belgien (fl.) till 224 minuter i USA. De länder där undervisningen bedrivs integrerat har förstås högre genomsnitt än de länder där ämnena undervisas separat eftersom den sammanlagda undervisningstiden inte fördelas på lika många lärare där. Om man lägger ihop den beräknade årsundervisningstiden för de separata ämnena blir det dock fler timmar per år än för dem som har integrerad NO-undervisning. Skolledarna fick ange hur många dagar per år undervisning bedrivs för elever i år 8 på deras skola. Genomsnittet varierar från 171 dagar på Cypern till 221 i Sydkorea. I Sverige är det 180 undervisningsdagar, liksom i Singapore och USA. 22

Matematik Nästan alla svenska elever undervisas med hjälp av någon lärobok. Nio av tio elever har lärare som använder läroboken/läroböckerna som huvudsaklig grund för lektionerna, vilket placerar Sverige bland de länder där detta är mest vanligt. Även i övriga 20-länder är det väldigt vanligt med läroböcker. Genomsnittet för 20-landsgruppen är 73 procent. I Litauen använder alla läroboken på det sättet men i Italien bara 34 procent. Lärarna fick ange hur stor del av tiden eleverna i genomsnitt ägnar åt olika aktiviteter under en vanlig vecka, vilket redovisas i tabell 8. I Sverige ägnas i genomsnitt en större del av matematiklektionerna till arbete med uppgifter, med eller utan lärarens handledning än i 20-landsgruppen. Däremot ägnas en mindre del av lektionerna åt längre genomgångar och läxgenomgångar i Sverige än i 20-landsgruppen i genomsnitt. Tabell 8 Andel av tiden på matematiklektionerna som eleverna ägnar åt olika aktiviteter en typisk vecka Lärarna fick också ange hur ofta de låter eleverna i den grupp som deltog i TIMSS syssla med olika aktiviteter. Som framgår av tabell 9 är det endast 23

för en av aktiviteterna som andelen elever som enligt lärarna gör det hälften av lektionerna eller oftare är högre i Sverige än 20-landsgenomsnittet. Tabell 9 Andel elever i 20-landsgruppen vars lärare angett att de ägnar sig åt aktiviteten i fråga hälften av lektionerna eller oftare Om man jämför lärarnas svar i TIMSS 2003 med vad de svenska eleverna rapporterade att de fick göra på matematiklektionerna stämmer de ungefär när det gäller att förklara sina svar. Eleverna upplever dock inte att de sysslar så mycket med att koppla det de lär sig i matematik till sin vardag 25 procent av eleverna angav att de gjorde detta hälften av lektionerna eller oftare. Mer än hälften av de svenska eleverna hävdar att de aldrig arbetar i smågrupper på matematiklektionerna. I så gott som alla 20-länder tycker eleverna att de sysslar med att teckna ekvationer och funktioner för att beskriva samband och att tolka data i tabeller, diagram eller kurvor oftare än vad lärarna anger. I många länder, däribland Sverige, tycker eleverna också att de arbetar med bråk och decimaltal 24

oftare än lärarna anger. När det gäller att träna på de olika räknesätten utan räknare är det dock fler länder där elevernas skattning är lägre än lärarnas. Eleverna i Singapore har genomgående högre skattningar än lärarna. Miniräknare Matematiklärarna tillfrågades om eleverna fick använda miniräknare under matematiklektionerna och om användningen i så fall begränsades eller inte. På Cypern får 65 procent av eleverna inte använda miniräknare. Mer än hälften av eleverna i Nederländerna, Norge, Australien och Nya Zeeland tillåts använda dem utan begränsningar. I alla övriga länder får majoriteten av eleverna använda miniräknare, men med begränsningar. Bland dessa länder är det Litauen, Singapore, Sverige, USA, Belgien (fl.) och Estland som har fler som tillåts obegränsad användning än som inte tillåts använda miniräknare. Endast i Sydkorea och på Cypern går mindre än hälften av eleverna i grupper där alla eller de flesta i gruppen har tillgång till miniräknare på lektionerna. I Skottland, USA och Nederländerna går mer än 70 procent av eleverna i grupper där alla har tillgång till miniräknare. Därnäst kommer Sverige med 68 procent. Grafritande räknare är dock inte så vanliga i år 8. Med undantag av USA, Italien och Skottland går mer än 80 procent av eleverna i grupper där ingen har tillgång till grafritande miniräknare på lektionerna. Av tabell 10 framgår vad eleverna använder räknarna till. Andelen avser elever som enligt läraren använder räknare till detta minst hälften av lektionerna. Lärarna tillfrågades också om eleverna får använda miniräknare under prov. I Sverige har omkring tre fjärdedelar av eleverna lärare som svarat ibland och tre procent aldrig. I Japan, Ryska federationen, Lettland, Sydkorea, Slovenien och Cypern har mer än hälften av eleverna lärare som svarat aldrig. I Australien, Nederländerna, Norge och på Nya Zeeland har hälften eller fler av eleverna lärare som svarat alltid. 25

Tabell 10 Betoning på miniräknare i matematikundervisningen i 20-landsgruppen Attityder till matematik Lärarna i 20-länderna är väldigt överens om att instämma i påståendet När man undervisar om ett matematikavsnitt bör mer än en representation (bild, konkret material, symboler etc.) användas. Mest avvikande uppfattning har lärarna i Belgiens flamländska skolor där 11 procent av eleverna har lärare som inte instämmer. När det gäller huruvida matematik bör läras in som en uppsättning procedurer eller regler som täcker alla tänkbara fall går meningarna mer isär. I alla länder utom Nya Zeeland, Australien, Slovenien, Sverige och Skottland har majoriteten av eleverna lärare som tycker att så är fallet. Mest instämmer lärarna i Litauen (87 procent). I de flesta av 20-länderna har mer än 80 procent av eleverna lärare som instämmer i påståendet att lösa matematikproblem innebär ofta att man ställer 26

upp hypoteser, gör uppskattningar, testar och modifierar resultat. Lägst andel finns i Nederländerna och Belgien (fl.) där bara 50 respektive 56 procent av eleverna har lärare som instämmer. I Litauen instämmer 99 procent. Påståendet att lära sig matematik innebär i huvudsak att lära sig utantill får inget större bifall. I Belgien (fl.) instämmer ingen. Även i Sverige, Slovakien och Nederländerna är andelen som instämmer lägre än 5 procent. Det enda land där majoriteten av lärarna instämmer är Japan (63 procent). Däremot är lärarna mycket eniga om att det finns olika sätt att lösa de flesta matematiska problem. Som mest är det 6 procent som inte instämmer (Estland). I Japan, USA och Nya Zeeland har omkring en fjärdedel av eleverna lärare som tycker att det görs få nya upptäckter i matematik. I nio av länderna är andelen som instämmer i detta 50 procent eller högre. I Sverige instämmer 42 procent. Modellering av verklighetsnära problem är grundläggande i matematikundervisningen är ett påstående som de flesta instämmer i. Störst andel som inte instämmer finns i Nederländerna (24 procent) annars är det mindre än 15 procent. I Sverige är det 8 procent som inte instämmer. NO Vissa länder har integrerad undervisning av NO-ämnena, medan man i andra länder delar upp undervisningen i olika ämnen. I Sverige förekommer såväl integrerad som ämnesuppdelad NO-undervisning. Eleverna har därför fått besvara enkätfrågor om varje ämne för sig. Eftersom eleverna ofta har samma lärare i flera NO-ämnen har det inte alltid gått att avgöra om undervisningen bedrivits integrerat eller uppdelat på ämnen varför de svenska lärarnas svar redovisats för integrerad NO. I tabell 11 indelas länderna i 20- landsgruppen efter hur NO-undervisningen bedrivs. 27

Tabell 11 Länderna i 20-landsgruppen uppdelade efter hur NO-undervisningen bedrivs ^ Utifrån svenska data har det inte gått att avgöra om undervisningen bedrivits integrerat eller uppdelat på ämne varför de svenska lärarnas svar redovisas för integrerad NO. I nästan alla 20-länder har minst 90 procent av eleverna lärare som använder någon lärobok när de undervisar i NO. I många länder är det 100 eller närapå 100 procent. I Belgien (fl.) är det 86 procent, Nya Zeeland 85 och i Australien 81 procent. För Sveriges del är siffran 97 procent. I Litauen använder samtliga NO-lärare läroboken som huvudsaklig grund för undervisningen medan bara 11 procent av eleverna i Nya Zeeland har lärare som angett att det är fallet. I tretton av de 20 länderna har mer än hälften av eleverna lärare som i huvudsak baserar undervisningen på läroboken. I Sverige har 40 procent av eleverna sådana lärare. I enkäterna frågade man bl.a. om sex olika aktiviteter som kan relateras till ett undersökande arbetssätt. Enligt elevernas egna uppgifter är det minst vanligt att relatera det man lär sig till sin vardag 28-32 procent gör det hälften av lektionerna eller oftare. Det är också den enda av aktiviteterna där vi i alla tre ämnena ligger under genomsnittet för de länder i 20-gruppen som har separata NO-ämnen. Uppemot 50 procent av de svenska eleverna anger att de får skriva ner och förklara observerade händelser under minst hälften av lektionerna i biologi och fysik och ännu fler i kemi. Att göra experiment eller undersökningar är vanligast i kemi och minst vanligt i biologi. Det är dock vanligare att arbeta med experiment i biologi i Sverige än i 20-landsgruppen i genomsnitt. Att svenska elever får se på när läraren visar dem ett experiment eller en undersökning är ungefär lika vanligt som att de själva gör experiment inom samtliga ämnen, men att planera experimenten är mindre vanligt. Omkring hälften av de svenska eleverna arbetar i smågrupp- 28

er med experiment minst hälften av lektionerna i kemi och fysik jämfört med omkring en tredjedel i 20-landsgruppen i genomsnitt. De svenska lärarnas syn på vad som händer på lektionerna skiljer sig en del från elevernas, även med tanke på att lärarnas svar inte är uppdelade på ämnen. Hela 74 procent av eleverna har lärare som menar att de ofta ber eleverna koppla det de lär sig i NO till sin vardag, vilket skall jämföras med elevernas svar (28-32 %). När det gäller att arbeta i små grupper med experiment eller undersökningar får omkring tre fjärdedelar av eleverna göra det ofta enligt sina lärare. Det är nästan lika vanligt att eleverna får utföra experiment. Minst vanligt är att eleverna ser på när lärarna visar dem ett experiment eller en undersökning och att eleverna utformar eller planerar experiment eller undersökningar. Den genomsnittliga andelen elever som enligt lärarna sysslar med aktiviteterna hälften av lektionerna eller oftare är högre i Sverige för alla kategorier jämfört med de länder som har integrerad NO i 20-landsgruppen. I tabell 12 redovisas hur stor andel av eleverna i de länder som har integrerad NO som har lärare som anger att de gör en viss aktivitet hälften av lektionerna eller oftare. Tabell 12 Lärarnas uppgifter om elevernas undersökande arbete i NO för de 20-länder som har integrerad NO 29

De flesta elever ombeds åtminstone vissa lektioner att se på när deras NOlärare visar ett experiment eller en undersökning. Endast i Estland, Italien, Nederländerna och Belgien (fl.) överstiger andelen som aldrig gör det tio procent. I Singapore, Nederländerna och Belgien (fl.) överskrider andelen som aldrig ombeds formulera påståenden eller hypoteser som ska prövas 20 procent. Klart vanligast är det på Cypern där 47 procent uppges göra det varje eller nästan varje lektion. I Sverige hamnar omkring 7 procent i vardera kategorin. I de flesta länder är andelen elever vars NO-lärare hävdar att de aldrig ber eleverna genomföra experiment mycket låg, men i Belgien (fl.), Italien, Slovakien och Slovenien är den över 20 procent. I svenska skolor studerar man teknikens påverkan på samhället endast vissa lektioner, I Belgien (fl.) och Nederländerna är andelen som aldrig gör detta över 30 procent, men på Cypern bara 5 procent. En fjärdedel av de svenska eleverna blir enligt sina lärare aldrig ombedda att studera frågor om naturvetenskapens och forskningens karaktär. De enda 20- länder som har en högre andel i kategorin aldrig är Belgien (fl.) och Nederländerna (37 respektive 36 %). I exempelvis Cypern och Italien gör man mycket oftare redovisningar inför klassen i NO än i Sverige. I Belgien (fl.), Nederländerna och Skottland är det dock många som aldrig gör det. Den sista slutsatsen får tas med en nypa salt eftersom dessa länder har ett bortfall på mer än 15 procent. Det är inget annat land som har så stor andel NO-lärare som Sverige som aldrig ber sina elever att ordna händelser eller föremål i följd och motivera ordningsföljden (43 %). I Sverige ägnas mycket tid åt att arbeta med uppgifter under lärarens handledning jämfört med 20-landsgenomsnittet. Det är den vanligaste aktiviteten för de svenska eleverna enligt lärarnas uppgifter. I 20-landsgruppen igenom snitt är den vanligaste aktiviteten att lyssna till längre genomgångar. Attityder till NO Nästan alla lärare i 20-länderna verkar hålla med om att när man undervisar i NO bör mer än en representation (bild, konkret material, symboler etc.) användas. Nederländerna håller i mindre utsträckning än andra länder med om påståendet att lösa problem inom NO innebär ofta att man ställer upp 30