DEN DOLDA ÄMNESKUNSKAPEN

DEN DOLDA ÄMNESKUNSKAPEN EN STUDIE KRING LÄRARES DIGITALA KOMPETENSER I ÄMNET BILD Avancerat Pedagogiskt arbete Johanna Håkansson <2017-LÄR4-6-M01>

Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot grundskolans årskurs 4 6. Svensk titel: Den dolda ämneskunskapen en studie kring lärares digitala kompetenser i ämnet bild. Engelsk titel: The hidden content knowledge a study of teachers digital skills in visual arts. Utgivningsår: 2017 Författare: Johanna Håkansson Handledare: Viktor Aldrin Examinator: Lillemor Adrianson Nyckelord: IKT, TPCK, bild, filmframställning, bildframställning Sammanfattning Läroplanen för ämnet bild redogör för att elever i årskurs 4 6 ska utveckla förmågan att skapa bilder samt filmer med digitala tekniker och verktyg. Enligt Skolverket upplever hälften av lärare i grundskolor upplever dock ett kompetensutvecklingsbehov gällande IKT som pedagogiskt verktyg. I förhållande till detta är det intressant att undersöka hur lärare resonerar kring att använda IKT i bildundervisningen. Studiens syfte är att synliggöra lärares attityder till och användning av IKT- verktyg i bildundervisningen. Användningen belyses genom det teoretiska ramverket Technological Pedagogical Content Knowledge, vilket synliggör lärares kunskaper kring en adekvat undervisning med teknik, pedagogik och ämnesinnehåll. Metodredskapet i studien utgörs av kvalitativa intervjuer med bildlärare inom årskurs 4 6. Genom ramverket belyses respondenternas erfarenheter och uppfattningar kring att använda IKT-verktyg i undervisningen. Materialet bearbetas och analyseras utifrån ramverkets kategorier, vilket visar hur de samspelar och påverkar varandra, då samtliga aspekter behövs vid hög grad av TPCK. Tillgången till IKT- redskap uppfattas som god på samtliga av lärarnas arbetsplatser. De uppfattar dock den egna digitala kompetensen som låg gällande hur IKT kan användas som pedagogiskt verktyg, framförallt när elever ska arbeta med digital bild- och filmframställning. Lärarnas Technological Knowledge, påverkar därmed deras uppfyllelse av ramverkets andra aspekter. Med tanke på att digital bild- och filmframställning framställs som en ämneskunskap i läroplanen, samt att den utförs med hjälp av IKT-verktyg, kan digitala kunskaper ses som en dold ämneskunskap. Då lärare idag kan ses som digitala immigranter, är det viktigt att sträva mot integration i de digitala infödingarnas värld. 1

INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING... 4 SYFTE... 4 Frågeställning... 5 Begreppsdefinitioner... 5 BAKGRUND... 5 IKT som pedagogiskt verktyg i ämnet bild... 5 TEORETISK RAM TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE... 6 Empiriskt stöd för TPCK... 8 METOD... 9 Urval... 9 Intervjuguide... 9 Analys och bearbetning... 9 Etiska aspekter... 10 Tillförlitlighet och giltighet... 10 RESULTAT... 10 Lärarnas uppfattning av det centrala innehållet... 10 Synen på de egna IKT- kunskaperna... 11 Introduktion av nya ämnesområden och återkoppling... 12 Anpassning till elevers olika behov... 12 Utformning av undervisningen... 13 Undervisningsstrategier för digital bild- och filmframställning... 14 Program som används vid bild- och filmframställning... 14 Brist på fortbildning... 15 Moment där IKT förmedlar ämnesinnehåll... 15 IKT som stöttning... 16 2

Elever som lärresurser... 16 En adekvat undervisning med IKT... 17 DISKUSSION... 17 Resultatdiskussion... 17 Metoddiskussion... 20 Didaktiska konsekvenser... 21 REFERENSER... 22 BILAGOR... 24 Bilaga 1 Missivbrev... 24 3

INLEDNING Prensky (2001, ss.1-6) beskriver att elever i dagens skola är en av de första generationerna som växer upp i den digitala eran. Dataspel, internet, mobiltelefoner och chattforum är naturligt integrerat i deras vardag. De här eleverna benämns som digitala infödingar, då de med enkelhet hanterar digitala verktyg. De digitala infödingarna tänker och behandlar information annorlunda än vad barn gjorde före den digitala eran. Lärare, som inte växte upp omringad av modern teknik, liknas vid digitala immigranter. Prensky förklarar att immigranter kan anpassa sig till den nya digitala miljön, men att vissa har förmåga att anpassa sig bättre än andra. IKT verktyg betonas som essentiellt för att kunna stötta digitala infödingar i lärandet. Istället för skriftliga instruktioner, förespråkas exempelvis instruktionsfilmer. Det medför att lärare behöver frångå det traditionella pedagogiska tillvägagångssättet, att förklara lärandemål och behärskning för eleverna. De färdigheter elever ska lära sig bör istället vara inbäddade i uppgifterna, då det är så de tar in ny information på fritiden. Först efteråt kan nya lärdomar synliggöras och diskuteras. Prensky betonar att ett sådant tillvägagångssätt kan och bör genomsyra samtliga skolämnen. Europaparlamentet och Europarådet redogör för åtta stycken nyckelkompetenser för livslångt lärande (EUT L 2006, ss.10-18). Kompetensbegreppet beskrivs som en kombination av kunskaper, färdigheter och attityder i relation till det aktuella området. Digital kompetens utgör en av de åtta nyckelkompetenserna, vilket innefattar en säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik för kommunikationsändamål. Kompetensen utgörs därmed av grundläggande IKT färdigheter, med andra ord att kunna använda IKT redskap för att finna, bedöma, redovisa och utbyta information. Det innefattar också förmågan att kunna kommunicera och samarbeta med andra, med hjälp av digitala verktyg. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11 rev. 2016, ss.28-30) beskriver att elever ska genom ämnet bild få förutsättningar för att utveckla förmågan att skapa bilder med digitala tekniker och verktyg. Enligt det centrala innehållet för årskurs 4-6 ska elever i bildframställning arbeta med digitala medier. Bildundervisningen ska därmed inkludera olika verktyg för bildframställning, där digital bildbehandling är ett av dem. De övergripande målen och riktlinjerna i Lgr 11 betonar att skolor ska ansvara för att samtliga elever kan använda modern teknik som ett verktyg för kommunikation, kunskapssökande och skapande. Enligt Skolverket (2015:00067, ss.3-6) har tillgången till IKT utrustning i svenska skolor ökat markant sedan 2012. Både elever och lärare beskrivs använda digitala verktyg allt oftare under lektioner och till olika arbetsuppgifter. Gällande användningen i skolarbetet skiljer sig användningen åt, då tre av tio elever inom årskurs 4-6 använder dator eller surfplatta minst en eller flera gånger per vecka. Hälften av lärare i grund- och gymnasieskola upplever ett kompetensutvecklingsbehov gällande IKT som pedagogiskt verktyg. I förhållande till detta är det intressant att undersöka hur lärare resonerar kring att använda IKT i bildundervisningen, utifrån Technological Pedagogical Content Knowledge. SYFTE Syftet med studien är att undersöka bildlärares attityder till och användning av IKT-verktyg i bildundersvisningen, med utgångspunkt i ramverket Technological Pedagogical Content Knowledge. 4

Frågeställning På vilket sätt använder bildlärare IKT-verktyg för bild- och filmframställning, utifrån Technological Pedagogical Content Knowledge, vad gäller aspekterna; a. Content Knowledge b. Pedagogical Knowledge c. Pedagogical Content Knowledge d. Technological Knowledge e. Technological Content Knowledge f. Technological Pedagogical Knowledge g. Technological Pedagogical Content Knowledge Begreppsdefinitioner Informationsteknologi (IT) och informations- och kommunikationsteknik (IKT) kan definieras på olika sätt beroende på det område som begreppen tillämpas på. IT står för informationsteknik och innefattar modern digital teknik som datorer, internet, programvaror och andra digitala tjänster. IKT innefattar hur IT används för kommunikation och lärande. Det är resultatet av att begreppet kommunikation inkluderades in i begreppet IT under 1990-talets senare del och är idag etablerat i skolans värld (Jämterud, 2010, ss. 5-6). Då den här studien fokuserar på verksamma bildlärare och deras användning av datorstödd undervisning, kommer begreppet IKT användas i studien. För att kunna skapa en språklig variation i arbetet kommer även följande begrepp att användas synonymt för IKT; IKT-verktyg, IKT-redskap, digitala verktyg, digitala redskap samt teknik. BAKGRUND IKT som pedagogiskt verktyg i ämnet bild Bakgrunden behandlar tidigare forskning kring IKT som pedagogiskt verktyg i bildundervisningen. Black och Browning (2011, ss.20-33) menar att IKT-verktyg inte kväver elevers kreativitet, utan vidgar bildämnet. Genom att kombinera traditionella redskap och tekniker med IKTverktyg kan lärare utveckla elevers digitala kreativitet. Sättet lärare använder och integrerar teknik i klassrummet, är avgörande för hur elevers lärande stimuleras. De påpekar att det dock finns lärare som inte är redo för att integrera IKT i ämnet bild, då det är skillnad mellan att besitta grundläggande datorkunskaper och att kunna använda datorer för undervisning. Chung (2007, s.33) betonar att digitala redskap är fördelaktiga för ämnet bild i sin studie och menar att teknikkunniga lärare utgör en tillgång för sin arbetsplats. Bildlärare behöver avgöra hur kopplingen mellan ämnet bild och dagens moderna teknik ska synliggöras. Lärare behöver därmed besitta digital kompetens för att kunna använda IKTverktyg och väva samman det med bildämnet (Patton & Buffington 2016, s.165). Terrenis (2010, ss.75-82) studie undersökte hur bildlärare kan använda IKT för att utveckla och stimulera elevers lärande. I studien genomförde lärarna ett projekt där eleverna fick skapa dokumentärfilmer. Resultatet visar att lärare behöver kunna hantera bild- och filmredigeringsprogram i sådana sammanhang. Lärarna i studien upplevdes ha begränsad erfarenhet kring redigeringsprogram, vilket påverkade förmågan att stötta eleverna. Terreni drar slutsatsen att det är viktigt att reflektera över hur teknik används för att förmedla ämneskunskaper på ett berikande samt stödjande sätt. Att vidga ramarna för ämnet bild, genom att låta elever exempelvis arbeta med digital film- och fotoredigering, öppnar upp för 5

en mängd möjligheter. IKT kan användas för att utveckla elevers konstskapande, samt generera verktyg för dokumentation och reflektion. Det kräver dock god förståelse för ämneskunskaper inom ämnet bild samt hur de kan läras ut på ett adekvat vis genom användning av IKT. Peralta och Costas (2007, s.77) studie kring lärares kompetens och tilltro till den egna förmågan, gällande användning av digitala verktyg, sträckte sig över ett flertal länder i södra Europa. Resultatet visar att majoriteten av lärarna upplevde de egna IKTkunskaperna som låga, samt att de behöver mer fortbildning gällande pedagogisk användning av IKT. Peralta och Costas drar slutsatsen att användningen av IKT- verktyg är beroende av ett flertal faktorer; lärares förkunskaper, den individuella attityden samt hur skolor främjar pedagogiskt arbete och IKT. Vid användning av IKT som pedagogiskt verktyg är det viktigt att låta det influera pedagogiken. I Bryants (2010, ss.34-38) studie beskrivs ett arbete med stop motion animering, där applikationen imovie används. Steg-för-steg instruktioner vid undervisning med IKT verktyg kritiseras, då de tillhör traditionell pedagogik. Målet med uppgiften var att skapa kreativa problemlösningsstrategier vid arbete med filmframställning. Eleverna fick bestämma tillvägagångssätt och planera arbetet, istället för att få explicita instruktioner av läraren. Slutproduktens utformning var tydlig, vägen dit var upp till eleverna. Bryant beskriver återkoppling som en viktig aspekt i sådana flexibla uppgifter och framställer muntlig återkoppling som vanligt förekommande i bildundervisning. För den typen av respons krävs det att läraren är ärlig och stöttande, då det lär eleverna hur återkoppling går till. Återkoppling mellan elever i grupp framställs som ett effektivt tillvägagångssätt. Bildlärares inställning till att använda IKT-verktyg i undervisningen undersöktes av Phelps och Maddison (2008, ss.7-8). Majoriteten av de intervjuade lärarna i deras studie upplevde IKT som användbart för att framförallt få tillgång till, organisera och presentera information. Resultatet visar att lärares pedagogik inte förändrades då digitala verktyg integrerades i undervisningen. De lärare som ansåg sig ha en god digital kompetens, beskrev att de var självlärda och inte utvecklats genom fortbildning. Phelps och Maddison konstaterar att lärares digitala kompetens är beroende av attityden till IKT, samt mängden tid de individuellt investerar på att lära sig verktyget. IKT bör inte ersätta konstskapande, utan är till för att forma pedagogiken i bildundervisningen. Enligt Wilks, Cutcher och Wilks (2012, ss.56-60) utvecklar digitala verktyg och programvaror elevers visuella tänkande och bör användas som ett stöd. Elever kan då lära sig hur de använder teknik för att föreställa sig, utveckla och producera konstverk. I en IKT- integrerad undervisning behöver lärare lämna traditionella pedagogiska tillvägagångssätt och ta sig an en innovativ teknikutformad pedagogik, även om det till en början kan innebära att släppa kontrollen över klassrummet. TEORETISK RAM TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE Lgr 11 (2011 rev. 2016, ss.28-30) betonar att elever ska arbeta med digitala verktyg inom ämnet bild. Studien utgår från ramverket Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK), vilket beskriver hur teknik bör integreras i en kärnfull och pedagogisk undervisning. Det är ett ramverk som diskuterar teknikintegrering i undervisning på flera plan: teoretiskt, pedagogiskt och metodiskt (Mishra & Koehler 2006, s.1017). För att kunna beskriva TPCK krävs först en introducering av ursprungsramverket Pedagical Content Knowledge (Shulman 1986, ss.5-10). 6

Shulman (1986, ss.5-10) utvecklade tänkandet kring lärares kunskaper genom att introducera ramverket Pedagogical Content Knowledge (CPK). Kärnan i modellen är att lärares ämneskunskaper (Content Knowledge) och pedagogiska kunskaper (Pedagogical Knowledge) inte ska behandlas som två isolerade områden utan är beroende av varandra, se figur 1. Figur 1. Pedagogical Content Knowledge (Stoilescu 2015, s.518). PCK är ett ramverk där innehåll och pedagogik möts, hur innehåll ska läras ut. De två områdena formar tillsammans undervisningens planering, anpassning och tillvägagångssätt. Lärares mål med undervisningen är att göra innehåll begripligt och lättillgängligt för elever. PCK visar hur ämneskunskaper och pedagogik kombineras genom att lärare visar på förmågan att kunna välja den metod som lämpar sig bäst för det valda lektionsinnehållet (Shulman 1986, ss.5-10). Lärare som besitter PCK har kunskap om hur ett visst ämnesinnehåll lärs ut på ett adekvat sätt. Genom att utgå från ämnesinnehåll och finna olika strategier för hur det kan läras ut, integrerar läraren ämneskunskap och pedagogik med varandra (Mishra & Koehler 2009, s.64). Content Knowledge (CK) betyder att inneha ämneskunskaper, vilket både Shulman (1986, s.9) och Stoilescu (2015, s.518) betonar. För olika skolämnen finns olika kunskapskriterier och ämnesanknutna begrepp. Lärare har som ansvar att förmedla till elever vilket innehåll som är relevant för ämnet, varför det är relevant samt hur det förhåller sig till andra ämnesområden. CK är en av de mest fundamentala faktorerna för lärares kunskaper (Mishra & Koehler 2009, s.63). Pedagogical Knowledge (PK) går bortom ämnesinnehåll och fokuserar på didaktiska kunskaper. Lärare ska ha kunskaper kring hur ämnesinnehåll lärs ut på ett explicit vis (Shulman 1986, s.9). Mishra och Koehler (2009, s.64) tydliggör att lärare med pedagogiska kunskaper vet hur elever tar in kunskap, generella klassrumsfärdigheter, lektionsplanering samt elevbedömning. PK kräver därmed förståelse för kognitiva-, sociala- samt lärandeteorier och hur de används i den dagliga undervisningen. Andra forskare nämner att lärare med PK besitter didaktiska kunskaper och strategier. Det finns flera aspekter som visar på pedagogisk kunskap, exempelvis samplanering med andra lärare, inkluderande undervisningsstrategier och återkoppling som för lärandet framåt (Hudson 2013, ss.363-364). Mishra och Koehler (2006, ss.1017-1024) vidareutvecklade Shulmans (1986, ss.9-14) ramverk PCK och introducerade Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK). De huvudsakliga komponenterna för att kunna skapa en adekvat IKT-integrerad undervisning är att lärare har kunskaper kring; teknik (Technological), pedagogik (Pedagogical), ämnesinnehåll (Content). Då teknik idag används på sätt som inte gick att förutse för några år sedan, utgör därmed kunskap kring teknik (Technological Knowledge) en viktig aspekt gällande lärares kunskaper. Undervisning enligt PCK-modellen innefattar konkretisering av 7

ämnesinnehåll med hjälp av färdiga exempel, presentationer och illustrationer (Shulman 1986, ss.9-14). IKT är också ett verktyg för konkretisering. Nya tekniker har potential att förändra och utveckla den dagliga undervisningen, se figur 2. Figur 2. Technological Pedagogical Content Knowledge (Mishra & Koehler 2006, s.1023). På det sätt som pedagogik och ämnesinnehåll är förenat i PCK, integreras även teknik i TPCK. De tre områdena samspelar med varandra och bildar sammanlagt fyra kategorier; TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge), PCK (Pedagogical Content Knowledge), TCK (Technological Content Knowledge) och TPK (Technological Pedagogical Knowledge) (Mishra & Koehler 2006, ss.1025-1026). Lärare med TPCK använder teknik på olika sätt för att sammanlänka pedagogik med kursplanens innehåll (Stoilescu 2015, s.518). Technological Knowledge (TK) innebär att besitta kunskap kring vanligt förekommande teknik. Det kan innefatta analoga tekniker som böcker och whiteboard samt digitala som internet och digital video. TK innefattar att kunna hantera teknik som redskap, samt kunna hantera program på olika enheter (Mishra & Koehler 2006, s.1026; Stoilescu 2015, s.518). I den här studien innefattar TK främst digital teknik, som datorer och ipads. Technological Content Knowledge (TCK) är en kombination av teknik- och ämneskunskaper. Det innebär att kunna förstå hur teknik och ämnesinnehåll kan integreras, förmedlas och formas tillsammans på ett lämpligt vis i undervisningen (Mishra & Koehler 2006, s.1028). TCK innefattar att ha kunskap om hur teknik används för att representera och få ämneskunskaper. Det används framförallt vid studeringsfasen i undervisningen, med andra ord när eleverna tilldelas nytt ämnesinnehåll. Lärare med TCK ska kunna använda IKT för att stötta elever när de letar inspiration, löser uppgifter och dokumenterar (Hofer & Swan, 2008, s.191; Stoilescu, 2015, s.518). Lärare som besitter Technological Pedagogical Knowledge (TPK) har kunskap kring tekniker, deras komponenter samt möjligheter. TPK innebär att förstå hur teknik och pedagogik kan användas för att främja lärande och dess miljöer, vilket kräver kännedom för hur lärande kan ändras med hjälp av teknik (Mishra & Koehler, 2006, s.1028; Stoilescu 2015, s.518). Empiriskt stöd för TPCK Hofer och Swan (2008, s.181) följer i sin studie elever i årskurs 6 samt två lärare under framställningsprocessen av dokumentärfilmer. Genom observationer och intervjuer med lärarna kartlades deras kunskaper utifrån ramverket TPCK. De drog följande slutsatser utifrån resultaten; för att kunna använda ett webb-baserat digitalt arkiv, över exempelvis italienska 8

renässansen, behöver läraren besitta bred kunskap om renässans-perioden (Content Knowledge), hur det går till att navigera i arkivet (Technological Knowledge) samt hur läraren skapar uppgifter där elever har användning av arkivet och innehållet (Pedagogical Knowledge). Det betyder att läraren behöver tydliga strategier för att kunna guida eleverna för det webb-baserade verktyget i undervisningen (Technological Pedagogical Knowledge). Läraren ska förstå vilka utmaningar eleverna kan mötas av när de lär sig innehållet (Pedagogical Content Knowledge) och kunna se begränsningarna i verktyget (Technological Content Knowledge). Hofer och Swan drar slutsatsen att samtliga faktorer bidrar till hur väl läraren kan underlätta och anpassa undervisningen utifrån verktyget (Technological Pedagogical Content Knowledge). Graham (2011, ss.1953-1957) beskriver att det finns en mängd studier som anser att TPCK är ett användbart ramverk, men att det ännu inte har utvecklats sedan det skapades. Graham anser att det inte finns distinkta skillnader mellan ramverkets olika områden. Kategorierna Technological Content Knowledge och Technological Pedagogical Knowledge beskrivs inte ha tydliga skillnader och framställs som snarlika varandra. METOD Metodredskapet i studien utgörs av kvalitativa intervjuer med verksamma lärare inom årskurs 4 6. Genom ramverket TPCK synliggörs respondenternas erfarenheter och uppfattningar kring att använda IKT-verktyg i bildundervisningen. Studien tar ansats i ett hermeneutiskt förhållningssätt, vilket innebär att betrakta fenomen genom andra människor. I studien används intervjuer, vilket i hermeneutiken fokuserar på människors uppfattning av ett fenomen. Innan intervjuerna fick respondenterna ta del av missivbrev (Bil.1) via mejl, med information kring studiens syfte samt vilka etiska aspekter som togs hänsyn till. Därefter bestämdes dag, plats och tid. Intervjuerna spelades in, eftersom det gav möjlighet till ett mer gediget material och därmed en mer tillförlitlig bearbetning. De tog cirka 30 minuter och genomfördes på respondenternas respektive arbetsplatser. Urval Lärarna som deltar i studien är valda utifrån ett strategiskt urval kombinerat med ett bekvämlighetsurval. Strategiskt urval görs utifrån att lärarna är behöriga i ämnet bild för årskurs 4 6 och arbetar på olika skolor. Bekvämlighetsurval görs utifrån att kontakten med lärarna har tillkommit via utbildning och arbete. Studien genomförs med tre verksamma lärare genom längre intervjuer. Intervjuguide Intervjuguiden grundades utifrån ramverket TPCK som tidigare beskrivits: Content Knowledge, Pedagogical Knowledge, Technological Knowledge, Pedagogical Content Knowledge, Technological Content Knowledge, Technological Pedagogical Knowledge samt Technological Pedagogical Content Knowledge. Under varje del finns 3-5 frågor som handlar om kategorierna i ramverket (Bil.2). Tidigare forskning bidrog till att utforma intervjufrågor utifrån de sju olika aspekterna. Den semistrukturerade intervjuguiden innefattade en kombination av öppna och fasta svar, där respondenterna fick möjlighet att ge sin syn på det som hen finner meningsfullt (Kvale & Brinkmann 2009, s.130). Respondenterna fick inte ta del av guiden och kunde därmed inte ledas av kategorierna i samtalet. Analys och bearbetning Intervjuformuläret utformades efter ramverkets sju aspekter (Content Knowledge, Pedagogical Knowledge, Pedagogical Content Knowledge, Technological Knowledge, 9

Technological Content Knowledge, Technological Pedagogical Knowledge, Technological Pedagogical Content Knowledge) och dessa utgör även kategorierna i analysen. Syftet med kategorierna är att synliggöra bildlärarnas kunskaper samt tillvägagångssätt kring användning av IKT i bildundervisningen. Intervjuerna transkriberades och färgkodades utifrån ramverket TPCK, där varje aspekt tilldelades en färg. Transkriberingarna sammanställdes för att kunna samla lärarnas svar under respektive aspekt. Färgkodningen underlättade sammanställningen, eftersom svar markerade med samma färg samlades under en aspekt. De sju aspekterna med lärarnas svar bearbetades genom att likheter och skillnader lyftes, vilket i analysen ledde fram till underrubriker för studiens resultatdel. Etiska aspekter Respondenternas identiteter skyddas då de benämns som lärare A, lärare B och lärare C. Samtliga har mottagit missivbrev med studiens syfte och etiska ställningstaganden innan intervjuerna samt har tillfrågats om det går bra att de spelas in. Innehåll och tillvägagångssätt ska genomsyras av etiska principer vid forskning. Vetenskapsrådet (2002, ss.7-14) beskriver att det finns fyra riktlinjer som forskare måste ta hänsyn till. Informationskravet innebär att de respondenter som deltar i studien ska bli informerade om syftet samt hur den planeras att genomföras. Samtyckeskravet behandlar respondenternas rätt till att bestämma över sin medverkan i studien. Lärarna som deltagit informerades om att de när som helst under studiens gång får avbryta. För att kunna delta i studien behöver därmed respondenterna ge sitt samtycke till forskaren att samla in information. Konfidentialitetskravet beskriver hur de personuppgifter som samlas in i studien ska förvaras på ett sätt så att ingen obehörig kan ta del av dem. Redovisning av studien skrivs på ett sådant sätt att ingen kan spåra lärarnas namn, ort eller skolan de arbetar på. Nyttjandekravet innefattar att det resultat och innehåll som presenteras i studien inte används till något annat ändamål än forskning. De uppgifter som samlas in utlånas därmed inte för kommersiellt bruk eller andra ickevetenskapliga syften. Tillförlitlighet och giltighet Syftet med reliabilitet och validitet är att visa studiens trovärdighet. Validitet innebär att skapa kvalitet inom forskning och metoden ska därmed undersöka det som är studiens syfte. Reliabilitet innebär hur väl metodredskapet mäter det som ska undersökas (Fejes & Thornberg 2015, ss.257). Då studien fokuserar på lärares erfarenheter och uppfattningar, används kvalitativa intervjuer som redskap där frågorna innefattade en kombination av öppna och fasta svar. Intervjuguiden skapades utifrån de kategorier som utgör ramverket TPCK och som finns i studiens syfte. Intervjuerna spelades in för att ta tillvara på så mycket information som möjligt, vilket är betydelsefullt för studiens validitet (Ejvegård 2003, ss.50-52). Citat från intervjuerna skrevs ut i resultatets samtliga delar för att förstärka tillförlitlighet och spegla lärarnas åsikter på ett rättvist sätt. RESULTAT Studiens resultat presenteras utifrån de sju aspekterna inom TPCK, samt utifrån likheter och skillnader i lärarnas svar. Content Knowledge, omfattar lärares ämneskunskaper och är grundläggande för en adekvat undervisning. Lärare som besitter CK har kunskap kring vilket innehåll som är relevant för ett specifikt skolämne samt förstår hur det förhåller sig till andra ämnesområden. Lärarnas uppfattning av det centrala innehållet Samtliga av studiens respondenter uppgav att de utgår från det centrala innehållet i Lgr 11 för ämnet bild inom årskurs 4 6 i undervisningsplaneringen. De ansåg även att det är många 10

moment som ska hinnas med. Lärare A beskrev hur flera moment återkommer i olika uppgifter under årskurserna 4-6 och kombineras med varandra; Oftast så försöker jag få med varje år och så blir det lite progression nästa år och så blir det lite till i sexan så. Men jag försöker få med lite och en del mål kan man använda ihop med varandra. (Lärare A) Läroplanen i bild för årskurs 4-6 upplevdes som vag för lärare B, då hon ansåg att det är svårtolkat vad eleverna ska lära sig. Det är upp till henne att välja ut vilket material och färger eleverna ska arbeta med. Lärare B betonade att ju bredare en bildlärares kunskap är, desto mer kan han eller hon lära ut. Hon beskrev att eleverna först och främst bör lära sig de tekniska grunderna inom ämnet bild. Eleverna får därefter visa kunskaper i de tekniska grunderna i uppgifter som utformas utifrån det centrala innehållet i läroplanen. Lärare B ansåg att eleverna då blir mer självständiga och kan arbeta mer fritt med egna projekt. Då det är mycket ämnesinnehåll som ska hinnas med i respektive ämne, kan det underlätta att kombinera ämnen för gemensamma uppgifter. Lärare B beskrev att det sparar tid och ger mening till uppgifternas utformning. Samhällskunskap och svenska är ämnen hon kontinuerligt integrerade med ämnet bild; Vi har jobbat med SO:n, just att de då skulle jobba med antiken. Och få fram vad som är viktigt i den antika eran, då hade de själva storyn där. Så lade vi ut det som en filmserie. (Lärare B) Lärare C upplevde det centrala innehållet i läroplanen för bild inom årskurs 4 6 som tungt teoretiskt sett. Hon beskrev att det är viktigt att få med samtliga delar från det centrala innehållet, men att hon tenderade att fokusera mer på praktiska övningar än digitala. Lärare C förklarade att barn har ett stort behov av att arbeta praktiskt med händerna och att dagens teoretisering förhindrar det; Jag tycker att det är lite synd om eleverna som inte är så teoretiska av sig. Det som har varit en liten räddningsplanka eller en ljus stund på dagen, har blivit ganska teoretiserat. Och de vill ju göra saker, när ska vi börja frågar dem. Det gäller att väva in det på ett bra sätt, tycker jag, så att man inte tar ifrån dem de tillfällena. (Lärare C) Lärarna såg kursplanen i bild för årskurs 4 6 som bred samt att det är mycket ämnesinnehåll som ska hinnas med i undervisningen. Lärare B ansåg att läroplanen inte specificerar vad eleverna ska lära sig och beskrev att eleverna först bör lära sig de tekniska grunderna, för att därefter arbeta mer självständigt. Att kombinera bild med andra ämnen sparar tid och bidrar till en mer effektiv undervisning, enligt lärare B och C. Synen på de egna IKT- kunskaperna Lärare A upplevde sina egna ämneskunskaper kring bild- och filmframställning som begränsande gällande att använda digitala redigeringsprogram. Hon beskrev att tiden inte räcker till för att hon ska kunna utforska de som används i undervisningen. Samtliga lärare utformade uppgifter där eleverna får arbeta med animering i form av stop motion. För lärare B var det en återkommande uppgift i bildundervisningen. Hon förklarade att när eleverna besitter de tekniska grunderna för ämnet bild samt kan hantera det valda IKTverktyget för uppgiften, blir de mer självgående. Alla lärare i studien såg de egna IKTkunskaperna som låga, framförallt gällande de redigeringsprogram som eleverna använder vid bild- och filmframställning; 11

Jag har jättelåga kunskaper just i det tycker jag. Men oftast så kan man lösa det via att man testar sig fram. Jag skulle behöva mer kunskaper, absolut. (Lärare B) Samtliga lärare nämnde arbete med animering i form av stop motion och såg de egna IKTkunskaperna som låga gällande arbete med bild- och filmredigeringsprogram. Lärares pedagogiska kunskaper belyses i Pedagogical Knowledge, då det är viktigt att de besitter kunskap kring kognitiva-, sociala- och lärandeteorier. Lärare som besitter PK har därmed didaktiska kunskaper och explicita undervisningsstrategier. Introduktion av nya ämnesområden och återkoppling Ett nytt ämnesområde introduceras med en genomgång, beskrev lärare A och B. De båda visar bilder eller film som behandlar det eleverna ska arbeta med. Lärare A brukade därefter visa arbetsbeskrivning och lektionens upplägg via projektor; De får då läsa instruktionerna. Många är jättedåliga på att läsa instruktioner. Så de får då läsa och fråga en kompis, annars ropar alla på mig. Då blir de ju lite mer självständiga själva också. Så kan de jobba vidare med nästa steg när de är färdiga och så där. Då flyter det på mycket bättre. (Lärare A) Instruktioner skrivs upp oftast på whiteboarden, förklarade lärare B. Uppgiften lades ut på webbportalen Google Classroom, så att eleverna när som helst kan gå in och läsa på. Lärare B använde Google Classroom som en plattform för sina elever och andra lärare vid samarbeten. På plattformen förde eleverna loggbok, lade upp foton på sina projekt och laddade upp uppgifter som skulle lämnas in. Där gav hon ibland eleverna återkoppling i form av skrivna kommentarer. Hon gav även återkoppling muntligt och låter eleverna ta del av individuella matriser där hon fyllt i vilka kunskaper de uppvisar. Lärare C introducerade vanligtvis ett nytt ämnesområde genom att låta eleverna göra en kort praktisk övning. Därefter höll hon en längre genomgång där hon beskriver sammanhanget. Det gjorde hon för att eleverna ska kunna koppla genomgången till något konkret. Lärare A och C gav vanligtvis återkoppling muntligt när eleverna arbetar med digital bild- och filmframställning. Lärare C beskrev att den muntliga återkopplingen vanligtvis sker under lektionstid. Hon förklarade att hon då ställer frågor som ska få eleverna att reflektera över vad som kan förbättras eller vad de kan arbeta mer med. Hon ansåg dock att tiden inte räcker till för att ge samtliga elever lika mycket; En del får ju alltid mer återkoppling. Och en del känner man att man nästa aldrig hinner med. Dels tar de väldigt liten plats kanske då och sedan kanske det bara blir snabb återkoppling. Men alla behöver ju återkoppling för att gå vidare. (Lärare C) Lärare A beskrev att hon brukade fråga eleverna vad de tycker är viktigt att tänka på vid filmframställning. Hon lät eleverna formulera egen muntlig respons efter avslutat arbete för vad de skulle kunna arbeta mer med inför liknande uppgifter, exempelvis filmmiljön och manus. Anpassning till elevers olika behov Ett flertal av eleverna till lärare A var i behov av särskilt stöd och brukade ha en elevassistent med sig under skoldagen. Hon förklarade att ett mål i undervisningen var att de eleverna 12

skulle få träna på att klara sig utan assistent under bildlektionerna. Det var då viktigt med tydliga instruktioner samt att hon direkt efter en genomgång höll en enskild instruktion för eleven i behov av stöd; Ofta så är de inte riktigt med i alla instruktioner så, men efter sedan när allt ska börja brukar vi köra en enskild instruktion. Jag brukar fråga om de vet vad de ska göra nu. Ja lite kanske, kanske de säger då. Ja men då börjar du med det här, sedan så kommer du tillbaka till mig så fortsätter vi. Man får ta lite stegvis instruktioner nästan. Men det fungerar bra. (Lärare A) Tydliga instruktioner betonade även lärare B och C som viktigt för samtliga elever, framförallt de i behov av mer stöd. Lärare B beskrev sitt förhållningssätt till ämnet bild som tillåtande och öppet, då eleverna själva fick välja vilka material och redskap de ville använda. Hon förklarade att eleverna fick forma undervisningen efter egna idéer och behov. Pedagogical Content Knowledge, betonar hur CK och PK samverkar med varandra för en explicit och meningsfull undervisning. Lärare som besitter PCK har kunskap kring hur ett specifikt ämnesinnehåll lärs ut på bästa sätt. Utformning av undervisningen Lärare A beskrev ett filmarbete med elever i årkurs 4, vilket innefattar framställning av lerfigurer och stop motion-filmer. Utifrån svenskauppgiften Monstret, där eleverna individuellt skrev en beskrivande text om ett monster, fick de i filmprojektet modellera det i färgglad lera. Monstren utgjorde sedan huvudkaraktärer i elevernas filmer. Första bildlektionen gick till att introducera uppgiften, den andra lektionen arbetade eleverna med lerfigurerna, under en tredje lektionen spelades stop motion filmerna in. Filmen redigerades med elevernas ipads i programmen imotion och imovie. Under den fjärde och sista lektionen i filmprojektet redovisades filmerna och eleverna gav varandra feedback. Lärare A betonade att arbete med filmframställning öppnar upp för möjligheten att integrera andra tekniker och redskap; I filmprojektet har de arbetat med formbara material, det hade de (eleverna) inte tänkt på. Och det här med digitala verktyg och så. Sedan så jobbade de med teknik samtidigt. Så det var ett litet samarbete. (Lärare A) Liknande utformning av undervisningen gällande målet digital filmframställning beskrevs av lärare C. Eleverna skapade då först figurer i lera samt skrev manus i grupper och arbetade därefter fritt i val av musik och filmens utformning. Lärare C påpekade att även om hon inte hade goda kunskaper i programmen så kunde hon ändå ge eleverna återkoppling gällande filmens innehåll och progression; När man gör samma sak under 3 år så lär eleverna sig ganska snabbt och det utvecklar sig. Och när de exempelvis gör filmer, där kan jag också se att några är väldigt snabbt färdiga och då frågar jag samma sak. Så det är samma procedur i film. Men det gäller ju att ha dialog och det är den som är svår att få till med allihopa. Oftast är det ju dialogen med de som blir snabbt färdiga som blir mest, men de som med nöd och näppe får ihop det på slutet hinner man ofta inte prata så mycket med. (Lärare C) Lärare B samarbetade kontinuerligt med lärare i andra ämnen och skapade tematiska arbeten. I ett samarbete med matematikläraren fick då eleverna i uppgift att läsa om kända matematiker. Under bildlektionerna skapade de sedan planscher i det webbaserade 13

redigeringsprogrammet Canva, om en matematiker de valt ut. Planscherna skrevs sedan ut och sattes upp i klassrum och korridorer. Undervisningsstrategier för digital bild- och filmframställning Tydliga instruktioner som visas på projektor under bildlektionen är en viktig undervisningsstrategi enligt lärare A. Hon förklarade att bra instruktioner är avgörande i arbete med stora elevgrupper, då det bidrar till att eleverna blir mer självgående och kan ta ansvar för det egna lärandet. Ett nytt ämnesområde inleddes med en genomgång, därefter arbetade eleverna självständigt utifrån instruktionerna. Lärare C hade samma åsikt och betonade att eleverna ska med rätt instruktioner kunna arbeta självständigt. Lärare B betonade att det är viktigt som bildlärare att våga ta sig an nya utmaningar och låta eleverna prova på olika material. Det skapar kreativitet och bidrar till att eleverna motiveras; Det kan bli jätterörigt, det kan bli jättestökigt. Det kan bli väldigt högljutt. Det är mycket att städa och plocka undan, det tar mycket tid med de här materialen. Men det gör att de blir mycket mer kreativa och jag tror att de tycker att det är ganska roligt. Det helt fantastiskt när man har den här kreativiteten när de sitter där inne och alla jobbar med helt olika saker, när de har väldigt olika idéer så, jätteroligt är det. (Lärare B) Lärare som har Technological Knowledge besitter kunskap kring vanligt förekommande teknik och använder det i den dagliga undervisningen. Program som används vid bild- och filmframställning Bildlärarna i studien upplevde tillgången till IKT- verktyg på arbetsplatsen som god, då samtliga elever i årskurs 4 6 hade tillgång till en egen ipad. Lärarna själva hade tillgång till både ipad och dator. I bildsalarna fanns projektorer som lärarna kunde koppla ihop med en ipad. Samtliga lärare arbetade med animering i form av stop motion i samband med filmframställning och lät eleverna arbeta med ipads. Lärare A lät eleverna arbeta i programmen imotion och imovie. Hon beskrev att det förmodligen går att använda en mängd program för olika uppgifter, men att bild är ett så pass hantverksmässigt ämne och att IKTverktyg inte prioriteras. Lärare B och C använde framförallt programmen imovie och StopMotion. Lärare C beskrev att hon inte besitter goda kunskaper kring programmen, men att eleverna tyckte att det var lustfyllt och kunde hantera dem väl. Hon ansåg att IKT i bildundervisningen kan lyfta de elever som i vanliga fall har svårigheter inom ämnet bild; Där kan man ju kanske se att de som är duktiga med sina händer och på att rita, att de kanske inte alltid är de bästa på IKT-grejerna. Det kan finnas andra som lyfts fram på det viset. De kan då visa det här kan jag och det här kan jag lyckas med. Så på det viset kan det vara bra. (Lärare C) Lärare B uppmanade eleverna att använda ipads under varje bildlektion, framförallt till dokumentering och loggboksskrivande via Google Classroom. Att låta eleverna skriva en webbaserad loggbok och dokumentera den egna progressionen med bilder, gav henne gott om material för bedömning och betygssättning. Lärare B ansåg även att dokumenteringen är till hjälp när alster försvinner eller går sönder. Lektionerna avslutades med att eleverna fotade och sparade arbetet i Google Classroom. För bildredigering användes det webbaserade programmet Canva. 14

Brist på fortbildning Samtliga lärare i studien ansåg att de hade låga kunskaper kring de program som används för digital bild- samt filmframställning och menade att eleverna var skickliga på att hjälpa varandra. Lärare B hade gått en IKT-fortbildning via Mediapoolen, men ansåg att sådana kurser framförallt fokuserade på hur en ipad eller Macdator fungerar och gav inte tips på användbara program och appar. Hon beskrev att det är upp till henne själv att lära sig programmen på sin fritid; Jag som bildlärare skulle nog behöva mycket mer IKT-utbildning än många andra, eftersom det ingår så mycket i mitt ämne. Men sedan så får man väl sitta lite och öva själv. (Lärare B) Även lärare C och A upplevde att det inte fanns någon adekvat fortbildning för ämnet bild gällande digital bild- och filmframställning. Lärare C förklarade att arbetslaget ibland på konferenser diskuterade hur olika IKT-verktyg fungerar, men inte hur de explicit kunde användas i undervisningen. Lärare som har Technological Content Knowledge visar förståelse för hur teknik och ämnesinnehåll kan integreras och förmedlas på ett explicit vis i undervisningen. TCK betonar därmed hur IKT används för att förmedla ämneskunskaper. Moment där IKT förmedlar ämnesinnehåll Lärare A använde vanligtvis IKT- verktyg vid genomgång av ett nytt arbetsområde, då hon använde projektor för att visa ämnesinnehåll: Med fyrorna kör vi konstdagbok, då jobbar vi med färger. Då kanske man hittar en liten filmsnutt som handlar om färger, så tittar vi på den då. Ofta finns det stor tillgång på sidor på nätet som man kan gå in, för det är väl bildlärare som lägger ut sina jobb. Där finns det jättemycket bra grejer. Roliga grejer att titta på, där de förstår bättre. (Lärare A) Vanligtvis använde lärare C ipad för att visa exempelbilder under genomgångar. Eleverna använde ipads för att fota och dokumentera färdiga alster, redigera film samt för att fota ett objekt från olika perspektiv. Fotona användes som underlag i teckningsuppgifter. Lärare C förklarade vidare att IKT- verktyg är användbart för redovisningar och liknande lektionsmoment, men att det tar tid från praktiska övningar. Lärare B beskrev att eleverna använde ipads under varje bildlektion, och att verktyget bidrog till att eleverna kunde ta ansvar för det egna lärandet. Hon menade att om en elev inte visste vad hen skulle göra, kunde de finna uppgift och instruktioner på Google Classroom. Hon ansåg att IKT- verktyg är användbart för redovisningar, då eleverna kunde utforma presentationen på det sätt de föredrar. Vanligt förekommande presentationsformer var filmer, men även det kunde eleverna anpassa på olika sätt; De som tycker att det är jobbigt att göra muntliga presentationer har gjort en film som de spelar upp. De som tycker det är jobbigt att göra film och lyssna på sig själva, de har bara med bilder som de tagit med sin ipad och så visar de det som en hjälp. Eller kanske gör ett bildspel via datorn eller en ipad. (Lärare B) 15

Technological Pedagogical Knowledge skildrar att lärare ska ha kunskap kring hur teknik och pedagogik utvecklar lärande. En lärare som besitter TPK ska därmed förstå hur teknik kan främja pedagogik och elevers inlärningsprocess. IKT som stöttning Lärare C förklarade att IKT kan användas för att stötta elever, framförallt vid instruktioner då de tydligt kan visas via projektor. Hon beskrev en kollega som skapade korta filmer som visade steg för steg hur eleverna skulle gå tillväga i en uppgift, men att hon själv ännu inte hade de tekniska kunskaperna för att kunna skapa den typen av stöttning. Hon beskrev att tydliga och korta instruktioner är viktigt, är de för omfattande orkar inte eleverna läsa dem. Lärare C skrev vanligtvis ned instruktioner på sin ipad som hon visade för eleverna via projektor. IKT- verktyg kan bidra till att forma bildämnet efter elevers olika behov och därmed fungera som explicit stöttning, förklarade lärare B; Är det något annat de inte kan, så kan det vara lättare för dem att jobba med IKT, som ipaden. Om en del har väldigt svårt att teckna, då kan de få göra exempelvis en plansch i programmet Canva. Då använder de det programmet med sin ipad. Och så får de oftast välja vilket material de jobbar med. När det gäller tekniska grunder i bild, då måste alla vara med och göra samma sak. Men när de får det här temat, uppgiften som är lite större, då kan de egentligen välja vilket material de vill. Så vill de jobba med ipad, vill de jobba med foto, vill de jobba med gips jag erbjuder dem allt. Så då brukar jag få med alla i princip. (Lärare B) Lärare A uppgav att hon inte använde IKT som ett explicit verktyg för stöttning under bildlektionerna, förutom när hon visade instruktioner via projektor. Elever som lärresurser Samtliga lärare i studien beskrev att eleverna hade lätt för att navigera i redigeringsprogram och fungerade ofta som lärarresurser för varandra. Eleverna fick även stötta lärarna när vid arbete med bild- och filmredigering. Lärare A förklarade att hon lärde sig av elevernas tekniska kunskaper; De lär mig, så de får träna på att lära ut. Lärare B påpekade att eleverna vanligtvis kunde mer om redigeringsprogrammen än hon, men att de tillsammans brukade lösa eventuella problem; Eleverna kan så himla mycket, då brukar jag tillåta dem att jobba mer med sin telefon om de känner sig bekväma med det. Då får de göra det. Sedan så oftast kan de filma, de kan göra det själva, så det brukar fungera ganska bra. Vi brukar lösa det. Än så länge har vi inte stött på några problem. Kan inte jag så finns det alltid någon i klassrummet som man hjälpa till. Men även om inte jag är så duktig så stoppar inte det mig att använda det under lektionen. För det tror jag är viktigt, att man använder det. Sedan är ju det deras vardag! (Lärare B) Samtliga lärare i studien förlitade sig på elevernas kunskaper vid digital bild- och filmredigering, då de använde dem som lärresurser och såg de egna IKT-kunskaperna som låga. En lärare med god Technological Pedagogical Content Knowledge, förstår hur IKT, pedagogik och ämneskunskaper kan förenas för en adekvat undervisning. IKT-verktyg utgör då en viktig komponent, då det sammanlänkar pedagogiska tillvägagångssätt med kursplanens ämnesinnehåll. 16

En adekvat undervisning med IKT Lärare A förklarade att tematiska arbeten är ett utvecklande sätt att integrera IKT samt olika ämnen och områden med varandra. Hon betonade att det är viktigt som lärare att ge elever möjligheten att fördjupa sig inom ett ämnesområde och stötta dem med tydliga arbetsbeskrivningar. Lärare A beskrev att planeringsfasen innan ett tematiskt arbete tar tid, men att det kan vara värt det då det bidrar till en meningsfull undervisning. Lärare B betonade att det är viktigt att skapa uppgifter som hon själv tycker är lustfyllda vid integrering av pedagogik, ämnesinnehåll och teknik. Hon motiverade alltid sina val av redskap för eleverna vid introduktion av en ny uppgift, för att undervisningen ska bli så explicit som möjligt; För varje moment jag gör förklarar jag för eleverna, för annars kommer de inte förstå varför jag exempelvis kräver en film. Då förklarar jag för dem: jo, men i kunskapskraven så står det så här. Så att förklara det tydligt, så att det även blir BFL. Och då blir det också mycket lättare. Sedan när man jobbar med Google Classroom så blir det både ett verktyg, men även ett sätt att minnas och komma ihåg och även jobba med IKT. (Lärare B) Lärare B betonade betydelsen av att kontinuerligt motivera ämnesområden och diskutera läroplanen med eleverna. Lärare C förklarade att IKT kan utgöra ett viktigt verktyg för att synliggöra lärprocesser, framförallt hos de elever som har svårt att skriva. Hon beskrev att eleverna kontinuerligt fick spela in ljudspår på sina ipads, där de förklarade sina tillvägagångssätt. De uppmuntrades även till att fota sitt arbete under olika faser, för att synliggöra progressionen. Lärare C använde det som underlag för bedömning samt betygssättning. DISKUSSION Lgr 11 (Lgr 11 rev. 2016, ss.28-30) beskriver att skolor ska se till att samtliga elever kan använda modern teknik som ett verktyg för skapande. Undervisningen i ämnet bild ska enligt det centrala innehållet för årskurs 4 6 inkludera verktyg för bild- och filmframställning, vilket innebär att lärare behöver kunna hantera digitala verktyg. Resultatdiskussion Den första aspekten i ramverket TPCK, Content Knowledge, belyser lärares ämneskunskaper (Stoilescu 2015, s.518) och är grundläggande för en lärares kunskaper. Studiens syfte grundades på målet kring digital bild- och filmframställning från läroplanen för ämnet bild (Lgr 11 rev. 2016, ss.28-30) och det framgår i resultatet att samtliga bildlärare i studien utgick från läroplanens centrala innehåll i planeringen, men upplevde ämnesinnehållet som brett och omfattande. Lärare C beskrev läroplanen som teoretiskt tung och tenderade att fokusera mer på praktiska övningar, då hon upplever att barn idag har behov av att arbeta med händerna. Lärarna i studien förlitade sig på elevernas kunskaper vid användning av IKT, i motsats till Terreni (2010, s.75), som påpekar att lärare behöver vara medvetna om hur de använder IKTverktyg i förmedlingen av ämneskunskaper. Bildlärare ska därmed kunna hantera de redigeringsprogram som används i undervisningen. Samtliga lärare i studien såg de egna IKTkunskaperna som låga samt upplever ett behov av fortbildning. Det är i likhet med Peralta och Costas (2007, s.77) studie, där majoriteten av lärarna ansåg att de inte fått tillgång till fortbildning inom IKT, samt att de såg sina digitala kunskaper som otillräckliga. Den andra aspekten, Pedagogical Knowledge, betonar lärares didaktiska kunskaper. Stoilescu (2015, s.518) förklarar att lärare med PK besitter didaktiska kunskaper och strategier. Mishra och Koehler (2009, s.64) tydliggör att det kan behandla klassrumsfärdigheter, 17

lektionsplanering och bedömning. Lärare A och B introducerade nya ämnesområden med genomgångar, där de visar bilder och filmer. Lärare C inledde det nya ämnesområdet med en kort praktisk uppgift för att senare förklara sammanhanget, i likhet med Prensky (2001, ss.1-6) som beskriver att de färdigheter eleverna ska lära sig bör vara inbäddade i uppgiften. Prensky påpekar att först efteråt kan läraren tillsammans med eleverna synliggöra lärdomar och koppla dem till uppgiftens lärandemål. Lärare A beskrev hur tydliga instruktioner är viktiga för att elever ska kunna arbeta självständigt steg för steg. Bryant (2010, ss.43-48) argumenter mot steg för steg-instruktioner och förespråkar en undervisning där eleverna får skapa problemlösningsstrategier. Det innefattar att eleverna får planera arbetet, utifrån vad de ska skapa. Ett sådant flexibelt förhållningssätt kräver dock att eleverna klarar av ett självständigt arbete, samt att de kan stötta varandra i processen. Risken finns att eleverna inte vet vad de ska börja med, eller hur de ska gå tillväga vid ett visst moment. Då läraren endast hinner hjälpa en elev i taget, kan den här typen av tillvägagångssätt motverka att eleverna kan arbeta självständigt. Samtliga av bildlärarna i studien beskrev muntlig återkoppling som vanligt förekommande, vilket även Bryant (2010, ss.43-48) framhäver i sin studie. Hudson (2013, ss.363-364) betonar att elever behöver återkoppling som för lärandet framåt, dock ansåg lärare C att det är svårt att hinna ge samtliga elever lika mycket under lektionerna. En effektiv metod enligt Bryant (2010, ss.43-48) är att låta eleverna öva på att ge varandra respons i grupp. En fördel med det är att eleverna kan bli mer medvetna om den egna arbetsprocessen, då de studerar andras arbeten. Det avlastar även läraren från att vara den som i huvudsak ger återkoppling. Kamratrespons är dock inget lärarna i studien nämnde. Den tredje aspekten, Pedagogical Content Knowledge, beskriver hur ämnesinnehåll och pedagogik samspelar för en explicit undervisning (Shulman 1986, ss.5-10). En lärare med PCK låter de båda områdena forma undervisningens planering, anpassning och tillvägagångssätt. Det innebär att kunna välja den metod som lämpar sig bäst för att lära ut specifika ämneskunskaper. Mishra och Koehler (2009, s.64) förklarar att CK och PK samspelar med varandra, då lärare utgår från ämnesinnehåll och finner strategier för hur det kan läras ut. Animering i form av stop motion var enligt lärare A och B en återkommande uppgift. Lärare A beskrev att när ämnesområden kombineras med varandra, möjliggörs integrering av olika tekniker och redskap. Black och Browning (2011, s.33) menar att kombinationen av traditionella och digitala verktyg vidgar bildämnet och elevers digitala kreativitet. Lärare C beskrev att hon försökte stötta eleverna i arbetsprocessen, även om hon inte har kunskaper i de redigeringsprogram som används. I motsats till det anser Patton och Buffington (2016, s.165) att lärare bör ha digital kompetens för att kunna väva samman IKTverktyg med bildämnet på ett adekvat vis. Hofer och Swan (2008, s.181) betonar att lärare med pck ska förstå vilka utmaningar eleverna kan mötas av när de använder ett digitalt verktyg för att lära sig ämnesinnehåll. Det innebär att bildlärare bör förstå hur digitala redigeringsprogram fungerar, för att kunna förutse potentiella utmaningar som kan uppstå. Lärare B genomförde kontinuerligt tematiska arbeten med andra lärare, där bild- och filmframställning vävde samman ämnena. Hudson (2013, ss.363-364) beskriver samplanering, tematiskt arbete, som en pedagogisk effektiv undervisningsstrategi för att lära ut ämnesinnehåll. Den fjärde aspekten, Technological Knowledge, innebär att besitta kunskap kring vanligt förekommande teknik (Mishra & Koehler 2006, s.1026). Stoilescu (2015, s.518) förklarar att lärare med TK ska kunna hantera IKT som redskap, samt kunna hantera program på olika enheter. Samtliga lärare i studien beskrev IKT-tillgången på arbetsplatsen som god och samtliga elever inom årskurs 4 6 har möjlighet att nyttja ipads. Skolverkets rapport (2015:00067, ss.3-6) styrker att tillgången till IKT-utrustning har ökat. Rapporten beskriver 18