Läs- och skrivinlärning

Estetiska-filosofiska fakulteten Svenska Martin Wennberg Läs- och skrivinlärning Hur kan processen organiseras? Literacy learning How can the process be organized? Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Datum: 10-10-27 Handledare: Helena Wistrand Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Sammandrag Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur lärare väljer att arbeta med läs- och skrivinlärning, hur lärare motiverar sitt val av metod för undervisningen samt hur dokumentation av elevens utveckling sker. Arbetet tar även upp definitioner av läsning och skrivning, fonologisk medvetenhet samt hur olika läs- och skrivinlärningsmetoder kan kombineras. Informationsinhämtningen har skett genom en litteraturstudie där jag tittat på tidigare forskning kring läs- och skrivinlärning. Min undersökning baseras på kvalitativa intervjuer som jag genomfört med lärare som arbetar med läs- och skrivinlärning. Resultaten av mina undersökningar visar att det inte går att fastställa vilka läsinlärningsmetoder som är mest effektiva. Valet av metod påverkas av en mängd olika faktorer: vilka behov eleverna i klassen har, de resurser som finns att tillgå på skolan samt vilken utbildning läraren har. Mina informanter har valt olika moment från de olika metoderna för att tillgodose elevernas behov. Det är nyttigt att dokumentera en läsutveckling för att få en tydligare bild om eleven kommer nå upp till målen eller ej. Nyckelord: läsinlärning, skrivinlärning, dokumentation, fonologisk medvetenhet, läspedagogik, skrivpedagogik

Abstract The purpose of this paper is to examine how teachers choose to work with the teaching of reading and writing skills, how teachers justify their choice of teaching method and how the documentation of student development is being used. This paper also discusses the definition of reading and writing, phonological awareness and how different reading- and writing educational methods can be combined. The gathering of information has been done through a literature review in which I have looked at past research on reading and writing. I have also conducted qualitative interviews with teachers involved in literacy learning. The result of my research shows that it is not possible to determine which literacy learning methods that are most effective. The choice of method is influenced by a variety of factors: what needs the students of a class have, the resources available at school and what form of training the teacher has. My informants have chosen different elements from the various methods to meet their students' needs. It is useful to document a reading development to get a clearer picture about whether a student will reach the goals or not. Keywords: literacy learning, documentation, phonological awareness, reading education, writing education

Innehållsförteckning 1 INLEDNING... 1 1.1 SYFTE... 2 1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR... 2 2 TIDIGARE FORSKNING... 3 2.1 DEFINITION AV LÄSNING OCH SKRIVNING... 3 2.2 LPO 94 OCH KURSPLAN I SVENSKA... 4 2.3 DE OLIKA LÄSINLÄRNINGSMETODERNA... 4 2.3.1 Analytiskt och syntetiskt synsätt... 5 2.3.2 Storboksmetoden... 5 2.3.3 Wittingmetoden... 6 2.3.4 Läsning på talets grund... 8 2.3.5 Tragetonmodellen... 9 2.4 FONOLOGISK MEDVETENHET... 10 2.5 ELEVENS BEHOV ATT MÖTA OLIKA TYPER AV TEXTER... 11 2.6 DOKUMENTATION OCH UTVÄRDERING... 11 2.7 SKRIVPROCESSENS STADIER... 12 3 Metod...13 3.1 ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 14 3.2 URVAL... 14 3.3 GENOMFÖRANDE... 14 3.4 VALIDITET... 15 4 RESULTAT... 16 4.1 PEDAGOGPORTRÄTT KARIN...16 4.2 PEDAGOGPORTRÄTT ULLA... 18 4.3 PEDAGOGPORTRÄTT KERSTIN... 20 5 DISKUSSION... 23 5.1 DISKUSSION AV RESULTAT... 23 6 SLUTSATSER... 28 BILAGOR... 32

1 Inledning En förutsättning för att en elev ska lyckas med skolan är förmågan att läsa och skriva. Om det finns brister inom läsningen får detta stora konsekvenser inte bara inom ämnet svenska utan det påverkar samtliga ämnen. En elevs förmåga att ta till sig ny kunskap blir mycket begränsad om han/hon inte behärskar läsning och skrivning. Det finns få yrken idag som inte förutsätter att arbetstagaren har goda läs- och skrivkunskaper. I LPO 94 står det att eleverna ska fostras till att bli aktiva samhällsmedborgare. 1 En viktig faktor för att man ska kunna vara en aktiv samhällsmedborgare är förmågan att kunna tillgodogöra sig information samt att kunna värdera den. Man behöver också kunna ställa olika typer av information mot varandra och göra jämförelser mellan dem. För att kunna göra detta måste det finnas en god nivå av läsförmåga. Jag har under min studietid särskilt intresserat mig för hur jag som blivande pedagog ska kunna organisera min undervisning så att så stor andel som möjligt av mina elever lär sig läsa och skriva. Om jag lyckas med detta kommer mina elever ha bättre förutsättningar för att klara sig bra i andra ämnen och deras fortsatta utveckling kommer att underlättas. Sett över tid har man använt sig av olika läs- och skrivinlärningsmetoder i skolan. Den pedagogiska debatten och den tekniska utvecklingen har möjliggjort nya typer av metoder som tidigare inte fanns att tillgå. De pedagoger som har arbetat med flera typer av metoder kan se de olika metodernas för- och nackdelar och de vet att olika elever lär sig läsa med hjälp varierade modeller för läsinlärning. Det finns de som hävdar att man som lärare i hög grad är styrd och att det finns en begränsad frihet i läraryrket. Skolverket använder sig av målstyrning istället för metodstyrning. Det är målen som ska styra undervisningen. Vägen till målen har dock lämnats öppen för skolan och pedagogen att avgöra hur man på bästa sätt ska lägga upp undervisningen så att så alla elever bereds möjligthet att nå upp till målen. Det finns olika vägar för att nå fram till målet och det är dessa vägar som gör mig särskilt intresserad av de olika metoder som finns att tillgå för läsoch skrivinlärning. 1 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (LPO 94). (Skolverket: Stockholm, 2006) sid. 5. 1

1.1 Syfte Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur grundläggande läs- och skrivinlärning kan gå till i skolan. För mig som blivande pedagog inom läs- och skrivinlärning är det av stor vikt att jag är kunnig inom området för att på bästa sätt kunna hjälpa och stötta mina elever till en god utveckling inom läsning och skrivning. Jag undersöker hur yrkesverksamma pedagoger ser på ämnet. I min uppsats vill jag undersöka vilka läs- och skrivinlärningsmetoder som finns inom skolan idag och hur de används. Jag vill ta reda på de olika metodernas för- och nackdelar. Ett annat ämne som kommer behandlas i min uppsats är vilken typ av dokumentation som används under processen och vilken inverkan denna har på elevernas fortsatta inlärning. 1.2 Frågeställningar För att uppfylla syftet med min undersökning har jag valt att fokusera på, samt att försöka besvara fyra frågeställningar: 1. Hur motiverar yrkesverksamma pedagoger sina val av metoder? 2. Hur sker dokumentation under läs- och skrivinlärningsprocessen? För att kunna ge en grundlig bakgrund till mina två första frågeställningar kommer jag att i kapitlet Tidigare forskning att besvara frågeställning 3 och 4. Dessa frågeställningar kommer dock inte att behandlas under kapitlet Diskussion. 3. Vilka läs- och skrivinlärningsmetoder är ofta förekommande i skolan idag? 4. Vad innehåller de olika metoderna och vilka fördelar respektive nackdelar har de? 2

2 Tidigare forskning 2.1 Definition av läsning och skrivning Ester Stadler tar i sin bok Läs- och skrivinlärning upp definitionen av läsning. Läsning innefattar avkodning av bokstäverna och förståelse av orden som bokstäverna bildar. Med avkodning menas att ha förmågan att koppla ett tecken till ett fonem. Att kunna genomföra en korrekt avkodning av tecknen är en förutsättning för att kunna få full förståelse för det man läser. Förståelse innebär att man efter avkodning av tecknen i ett ord förstår innebörden av det man läser. För att läsaren ska kunna ha förståelse för det han/hon läser måste det finnas en ordförståelse för det ord som bildas av de olika tecknen. Förståelsen innebär till exempel att kunna göra en koppling mellan ett ord som häst till djuret häst. 2 Karin Taube har en liknande syn som Stadler på vad läsning innebär. Förståelsen menar hon även innefattar en tolkning av det som inte skrivs och förmågan att kunna tolka detta. För att kunna förstå en text krävs det att läsaren är aktivt deltagande i det som skrivs och hela tiden drar egna slutsatser. En skicklig läsare kan dessutom tolka vilka budskap textens författare har. 3 Det svenska skriftspråket är uppbyggt på den så kallade ljudprincipen eller fonemprincipen. Varje ljud i språket motsvaras av en symbol, men det finns vissa undantag från denna princip. Undantagen finns då ett ord inte stavas som det låter. Det finns fler fonem än vad det finns bokstäver och därför kan samma bokstav motsvara flera olika ljud. Kombinationer av bokstäver kan även motsvara ett enda ljud. 4 Inger Fridolfsson resonerar kring förhållandet mellan avkodning och förståelse i sin bok Grunderna i Läs- och skrivinlärning. Fridolfsson hävdar att en elev behöver ha en automatiserad avkodning för att kunna bli en skicklig läsare. För att eleven ska kunna uppnå förståelse för en text krävs det att avkodningen inte tar för mycket kraft från läsningen. Om eleven inte är säker på hur avkodningen ska gå till kan det uppstå problem vid läsningen av längre ord. Det finns en risk att eleven inte kommer ihåg början på ordet när de kommit till 2 Stadler Ester, Läs- och skrivinlärning (Studentlitteratur: Lund, 1998), sid. 27 29. 3 Taube Karin, Läsinlärning och självförtroende Psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser, (Norstedts akademiska förlag: Stockholm, 2007), sid. 62. 4 Elbro Carsten, Läsning och läsundervisning, (Liber: Stockholm, 2004), sid. 60 64. 3

slutet av det. 5 Carsten Elbro har en liknande syn på förhållandet mellan avkodning och förståelse. Elbro hävdar att läsförståelsen inte kan infinna sig förrän avkodningen sker automatiskt. Vid starten av läsinlärningsprocessen bör momenten för läsinlärning framförallt vara inriktade på att ge eleverna en god avkodningsförmåga av texter. Förståelsen bör komma in senare i processen. 6 2.2 LPO 94 och Kursplan i Svenska I LPO 94 står det under mål att uppnå: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. 7 Målet för samtliga elever är alltså att kunna läsa och skriva när de gått ur grundskolan. I kursplanen för svenska står det under mål att uppnå för årskurs tre: Eleven ska beträffande läsning - kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt - kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt - kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt Eleven ska beträffande skrivning - kunna skriva läsligt för hand, - kunna skriva berättande texter med tydlig handling, - kunna skriva enkla och elevnära faktatexter och instruktioner där innehållet klart framgår, - kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter, och - kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter. 8 2.3 De olika läsinlärningsmetoderna Detta arbete syftar inte till att ge en komplett bild av samtliga läs- och skrivinlärningsmetoder som finns inom skolan utan till att skissera en bakgrund till några av de vanligast förekommande; dessa redogörs det för nedan. 2.3.1 Analytiskt och syntetiskt synsätt De olika läsinlärningsmetoderna grundar sig i hur läsinlärning ska bedrivas på ett så effektivt sätt som möjligt. Man kan dela in de olika metoderna i två huvudkategorier: analytiskt och syntetiskt synsätt. 5 Fridolsson Inger, Grunderna i Läs- och skrivinlärning (Studentlitteratur: Lund, 2008), sid. 111 113. 6 Elbro, 2004, sid. 32 33. 7 Skolverket, 2006, sid. 10. 8 Skolverket, 2008, sid. 4. 4

2.3.1.1 Analytiskt synsätt Det analytiska synsättet på läsinlärning innebär enligt Caroline Liberg att man utgår ifrån det hela ordet för att plocka ner det i ordets mindre delar, det vill säga tecken och ljud och att analysera de olika beståndsdelarna. 9 Inom det analytiska synsättet läggs stor tonvikt på att eleverna under läsinlärningsprocessen ska ha förståelse för textens innehåll. Inlärningen ska hela tiden vara meningsfull för eleven och eleven ska tidigt förstå textens funktion. 10 2.3.1.2 Syntetiskt synsätt Det syntetiska synsättet på läsinlärning innebär att man startar med att lära sig delarna av ett ord, med andra ord tecken och ljud för att senare sammanfoga dem till en helhet. Stor tonvikt läggs vid att eleverna ska känna sig säkra på kopplingen mellan symbol och ljud. 11 Vid inlärning genom användandet av ett syntetiskt synsätt kommer förståelsen av texten i andra hand. De texter som används i undervisningen måste således vara uppbyggda kring de ljud som eleverna känner sig säkra på, men det finns emellertid en risk för att elever kan uppfatta dessa texter som tråkiga. Därmed kan läsinlärningsprocessen som helhet upplevas som trist och tråkig. Det finns därmed en risk att eleverna inte klarar av att hålla motivationsnivån uppe under inlärningen. Det finns dock de elever som har behov av att ha en mer strukturerad undervisning för att bli skickliga läsare. Ett tydligt arbete enligt en syntetisk läsinlärningsmetod kan vara till stor nytta för dessa elever. 12 2.3.2 Storboksmetoden Storboksmetoden är en läsinlärningsmetod som är konstruerad efter tre olika faser: upptäckarfasen, utforskarfasen och självständiga fasen. I upptäckarfasen ska eleverna få en uppfattning av vad texten innehåller och vad den handlar om. Läraren läser texten för eleverna och under berättelsens gång finns möjlighet både för läraren och för eleverna att ställa frågor om textens innehåll. I denna fas ska intresse och förväntningar för textens innehåll skapas bland eleverna. Eleverna ska hela tiden ha möjlighet att se texten medan högläsningen pågår för att få en möjlighet till att komma ihåg ord och höra dess uttal. Efter det att läraren läst texten för eleverna läses samma text ännu en gång men denna gång läser både lärare och 9 Liberg Caroline, Hur barn lär sig läsa och skriva (Studentlitteratur:Lund, 2006), sid. 136. 10 Bråten Ivar, Läsförståelse i teori och praktik (Studentlitteratur:Lund, 2008), sid. 203. 11 Larsson/Nauclér/Rudberg, Läsning och läsinlärning (Studentlitteratur:Lund, 1995), sid. 27 28. 12 Bråten, 2008, sid. 203. 5

elever tillsammans. Läraren bestämmer i vilken takt texten ska läsas och kan markera svårigheter i texten såsom ord och betoningar av ljud. Det kan vara ord som eleverna sedan tidigare inte känner till och därmed inte heller kan relatera till något. 13 När det första momentet i arbetet med texten är avslutat följer utforskarfasen. I utforskarfasen ska eleverna få möjlighet att se hur texten är uppbyggd. Eleverna ska kunna se ord och se ordens olika beståndsdelar. Bokstavsarbetet med texten kan bestå i att finna en given bokstav. Som pedagog läser man upp bokstavens ljud och tydligt markerar dess uttal, och eleverna kan sedan leta i texten efter var bokstaven förekommer. De ord ur texten som eleverna tycker är särskilt intressanta och betydelsefulla för dem kan man skriva ned på ett kort. Eleverna samlar ihop ordkort att arbeta med för att se textens uppbyggnad. I utforskarfasen får eleverna olika svåra uppgifter beroende på hur långt de kommit i sin läsutveckling. Vissa elever har ännu inte insett hur en text är uppbyggd och dessa behöver få hjälp med att hitta vägar för att läsa ord som de tidigare inte stött på. 14 Det avslutande moment i arbetet med texten är den självändiga fasen. Eleverna ska nu ha tillgång till den så kallade Lillboken. Lillboken är en mindre kopia av Storboken. Arbetet ska nu fortsätta med att eleverna självständigt ska behärska läsningen av texten. Allt arbete sker dock inte helt på egen hand utan eleverna kan även läsa texten för varandra i mindre grupper. I de mindre grupperna kan eleverna ge varandra hjälp om de inte skulle klara av att komma igenom texten. Pedagogen ska vara med vid läsningen för att kunna hjälpa till om en elev inte klarar av läsningen på egen hand. 15 2.3.3 Wittingmetoden Wittingmetoden är skapad av Maja Witting. Metoden har sin utgångspunkt i bokstävernas ljud och tyngdpunkten ligger i att eleverna tidigt lär sig sambandet mellan tecken och ljud. Läsinlärningsprocessen inleds med att elevgruppen arbetar med ett givet ljud, och läraren läser då upp en text där detta ljud är vanligt förekommande. Eleverna ska känna sig säkra på ljudet och förstå kopplingen mellan tecken och ljud. När elevgruppen lyssnar på en text är det inte berättelsens innehåll i sig som är det väsentliga utan elevernas förmåga att kunna höra 13 Björk&Liberg, Vägar in i skriftspråket Tillsammans och på egen hand, (Natur och kultur:stockholm, 1999) sid. 46 50. 14 Björk&Liberg, 1999, sid. 53 69. 15 Björk&Liberg, 1999, sid. 69 76. 6

och särskilja det enskilda ljudet. Eleverna kommer att få lyssna på samma text två gånger: första gången för att lyssna till innehållet och orden i texten, och andra gången enbart för att kunna lyssna efter ljudet ifråga. Witting betonar vikten av att det är bokstavens ljud i förhållande till dess tecken som är betydelsefulla för läsinlärningen. 16 Arbetet startar med att eleverna ska lära sig vokalerna a, i, o, e, ö, å, y, ä, och u. Anledningen till att vokalerna lärs in i den följd som visas ovan är att det är de ljud som är mest olika varandra. Framförallt gäller detta de tre första vokalerna i inlärningsföljden, a, i och o. När eleverna blivit tillräckligt säkra på vokaljuden kan dessa sammanlänkas med ett konsonantljud, exempelvis as, is och al. Eleverna ska känna sig säkra på att det är två divergerade ljud som sammanlänkas och vid inlärningssituationen bör dessa tecken vara skrivna med ett stort mellanrum. När eleverna har insett att det är två olika ljud och blivit bekväma med läsriktningen kan de två olika tecknen flyttas närmare varandra så att det bildar ett ord. Läraren har möjlighet att kontrollera om eleverna har lärt sig och insett kopplingen mellan språkljud och tecken genom att låta eleverna diktera det läraren läser. Exempelvis kan läraren läsa upp en kombination av två ljud: till exempel om läraren läser upp is och frågar eleven vilket ljud som kommer först samt vilket tecken detta ljud innehar så märker läraren om eleven kan särskilja ljudet och behärskar att skriva ljudets tecken. 17 För att kunna bli en skicklig läsare menar Witting att kopplingen mellan tecken och ljud ska ske automatiskt. Eleverna som ska uppnå en automatisk avkodning av tecknen behöver mycket tid för att träna på denna koppling. Enligt Witting behöver det ske en överinlärning av kopplingen mellan tecken och ljud. 18 Kritik som riktar sig mot Wittingmetoden har sin grund i att den lägger för stor vikt på avkodningen av tecknen och att förståelsen av texten därmed blir lidande. Wittings försvar av sin metod är att elever inte nöjer sig med att enbart kunna avkoda tecknen till ljud. Elever vill veta vad som står i texten och skaffa sig förståelse för de ord och begrepp som de sedan tidigare inte känner till. Resonemanget innebär alltså att förståelsen kommer automatiskt även om tonvikten läggs på avkodningen. 19 16 Witting Maja, Wittingmetoden Metod för läs- och skrivinlärning, (Ekelunds förlag:solna, 1986) sid. 53 57. 17 Witting, 1986, sid. 53 57 18 Fridolsson Inger, 2008, sid. 96 98. 19 Witting Maja, Wittingmetoden idébakgrund, (Ekelunds förlag:solna, 2005), sid. 23 25. 7

2.3.4 Läsning på talets grund Läsning på talets grund eller LTG-metoden är en läsinlärningsmetod som är utvecklad av Ulrika Leimar. Precis som titeln för metoden antyder är detta en läsinlärningsmetod som har sin grund i det talade språket. Det är elevernas tal som ska vara i fokus för läsinlärningen. Leimar har riktat kritik mot den tidigare synen på läsinlärning där det var sammanljudning av ett fåtal ljud som bildade en kombination som oftast saknade betydelse för eleverna. Ljudkombinationerna ingick inte i elevernas egen begreppsvärld. Leimar betonar att det är elevernas förståelse av texten som ska vara i fokus för att en effektiv läsinlärning ska äga rum. 20 Arbetet enligt LTG-metoden är uppdelat i tre olika moment. Det första är samtalsfasen och dikteringsfasen det andra är laborationsfasen och det tredje är återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. I samtalsfasen och dikteringsfasen skapas det material som kommer att användas i arbetet. Det är elevernas språk och begrepp som sätts i fokus. Eleverna berättar för läraren vilka ord och vilken handling som läraren ska skriva ner, vilket innebär att eleverna får se kopplingen mellan sitt talade språk och skriftspråket. I laborationsfasen genomförs olika aktiviteter kring texten som gruppen gemensamt har skapat. Här finns möjlighet att diskutera kring läsriktning och andra egenskaper i skriftspråket. De individuella uppgifter som eleverna får att arbeta med kan lätt varieras beroende på hur långt den enskilda eleven kommit i sin läs- och skrivutveckling. Exempelvis kan läraren skriva en enskild bokstav eller ett helt ord som eleven ska finna i texten. Eleven behöver jämföra tecknen eller orden som finns på det papper han/hon fått av lärare med de ord som finns i den stora texten. När eleverna känner att de behärskar ordet och läraren har kontrollerat att de kan läsa ordet kan ordet klippas ut och samlas i en ordlåda vilken eleverna fyller med ordbilder som de behärskar. Det sista momentet i metoden är återläsningsfasen. I denna fas får eleverna den kompletta texten som de ska kunna läsa igenom. Eleverna ska dessutom förstå innebörden av de ord som texten innehåller. 21 Eleverna kan även arbeta med att skapa egna händelseböcker. En händelsebok är en kortare berättelse där innehållet styrs av eleven själv. Bilder till berättelsen kan eleven rita själv. En fördel med att arbeta med händelseböcker är möjligheten att kunna individualisera svårighetsgraden i dem. En elev som kommit långt i läs- och skrivinlärningsprocessen får en 20 Lindö Rigmor, Det gränslösa språkrummet Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv, (Studentlitteratur:Lund, 2002), sid. 36-38. 21 Lindö, 2002, sid. 38-40. 8

utmaning som är anpassad till hur långt han/hon kommit i sin utveckling. De elever som ännu inte kommit lika långt kan göra lättare berättelser eller bara rita bilder till sin berättelse. Läraren kan diktera elevens berättelse. 22 2.3.5 Tragetonmodellen Tragetonmodellen är en läsinlärningsmodell där man använder sig av datorn som hjälpmedel vid inlärningen. Eleverna ska under arbetet med modellen alltid arbeta tillsammans med en kamrat. Anledningen till att arbetet ska genomföras med en kamrat är dels att eleverna ska tränas i det sociala samspelet och dels att de kan dra nytta av varandras kunskaper och på det sättet lära varandra. 23 Innan arbetet med modellen påbörjas genomförs ett test av vilka bokstäver som eleven kan. För att en lyckad läsförmåga ska kunna uppnås är det nödvändigt att eleverna vet hur varje bokstav ser ut. Vid kontrolltillfället ska man som pedagog välja att inte kontrollera bokstäver i dess riktiga följd utan kontrollen bör ske med slumpvis utvalda bokstäver. Om kontrollen av bokstäverna sker i dess riktiga följd finns risken att en elev kan hela alfabetet automatiskt även fast de inte känner till varje enskild bokstav. Det finns elever som kan läsa upp alfabetet som en ramsa i dess korrekta ordning. Efter att kontrollen ägt rum vet man vad varje elev behöver öva mer på för att behärska hela alfabetet. 24 Själva läsinlärningsprocessen startas upp genom att eleverna, två och två producerar så kallade bokstavsräckor. Bokstavsräckor är elevernas egenproducerade läsmaterial och de består enbart av bokstäver, och eleverna kommer själva överrens om vilka bokstäver som ska finnas med. Arbetet med materialet kan senare vara att låta eleverna identifiera en enskild bokstav bland alla bokstäver som skrivits ned. Eleven tränas här i att känna igen formen och utseendet på bokstaven. Elevernas material saknar alltså i starten ett egentligt innehåll. Det första som eleverna får lära sig att skriva på datorn är sina förnamn, och de får med andra ord själva försöka ljuda fram sina namn och skriva ned dem på datorn. 25 Eleverna får även träna på att skriva små och korta berättelser på datorn. Elevernas skrivande sker fortsatt genom bokstavsräckor som inte har någon betydelse för någon utom eleverna 22 Lindö. 2002, sid. 40 41. 23 Trageton Arne, Att skriva sig till läsning IKT i förskoleklass och skola (Liber: Stockholm, 2005), sid. 50. 24 Trageton, 2005, sid. 56. 25 Trageton, 2005, sid. 60 66. 9

själva. När eleven skrivit ned berättelsen läser han/hon upp den för läraren som gör en diktering av berättelsen. Eleven får senare läsa upp dikteringen av sin egen berättelse för läraren och då upptäcker han/hon sina egna ord på papper. 26 Läsinlärningsprocessen blir i hög grad individualiserad i denna modell. Elevernas motivationsnivå hålls uppe om de har utmaningar som är anpassade utefter hur långt de har kommit i sin utveckling. De elever som ännu inte nått långt i sin läsutveckling och som behöver mer träning kan arbeta på sin egen nivå och de elever som redan är läsare kan fortsätta utvecklas i sin takt. 27 De som väljer att arbeta utefter Tragetonmodellen väntar med att lära eleverna att skriva bokstäverna för hand. En anledning till att de väljer att vänta med att lära ut handskrivningen är att de först vill låta eleverna få en mer utvecklad finmotorik. Detta har visat sig vara särskilt värdefullt framförallt för pojkar vars finmotorik utvecklas senare än flickors. Genom att vänta med att lära sig handskrivning anser man att det både sparar tid och att eleverna får möjlighet att koncentrera sig på innehållet i det som de skriver på datorn. Skillnaden i förmågan att skriva för hand mellan de elever som redan från starten tränat handskrivning och de elever som väntat blir liten eller ingen. 28 Rigmor Lindö skriver om användning av datorer vid språkutveckling att arbetssättet främjar elevernas förmåga att skriva mer utförliga texter än vad de tidigare gjorde. Man har även märkt att läsförståelsen ökat efter införandet av användningen av datorer vid inlärningen. 29 2.4 Fonologisk medvetenhet Fonologisk medvetenhet innebär en förmåga att kunna särskilja olika typer av ljud ur språket. För att lyckas med läs- och skrivinlärningen krävs det att en elev har denna förmåga. Eleverna måste kunna koppla ett ljud i språket till en symbol i skriftspråket. Ett steg i den fonologiska medvetenheten är att eleverna märker att deras talade språk kan överföras till skriftlig form. Språket blir konkret för dem och de kan se sitt talade språk ur ett nytt perspektiv. När en elev har uppnått en hög grad av fonologisk medvetenhet inser han/hon att bokstäverna i texten motsvarar fonem. Vissa barn har redan tidigt insett betydelsen av skriftspråket, även om de 26 Trageton, 2005, sid. 67 69. 27 Trageton, 2005, sid. 81. 28 Trageton, 2002, sid. 116 118. 29 Lindö, 2002, 69 71. 10

ännu inte knäckt läskoden. Barn som tidigt får erfarenheter av texter, till exempel genom att någon läser sagor för dem är bättre förberedda för läsinlärningen. Ett ytterligare steg i elevernas fonologiska medvetenhet är att de lär sig sortera ljuden i ett ord i rätt ordningsföljd. Det är lättast att hitta det första och det sista ljudet i ett ord. När det blir längre ord som är uppbyggda av flera ljud därimellan blir processen svårare för elever som ännu inte nått upp till en hög grad av fonologisk medvetenhet. Arbetet med den fonologiska medvetenheten bör påbörjas redan innan eleverna börjat i årskurs 1. De elever som ännu inte uppnått en fonologisk medvetenhet när de påbörjar läsinlärningen riskerar att hamna efter i utvecklingen och få problem med läsningen. 30 Inger Fridolfsson hävdar att barn som inte fått en tillräckligt hög nivå av fonologisk medvetenhet uppfattar det talade språket som en helhet. Barnet eller eleven kan inte höra att varje ord är uppbyggt av olika ljud. Om barnet eller eleven inte hör skillnaden mellan de olika ljuden kommer de heller inte klara av att framställa ljuden som ett enskilt ljud. 31 2.5 Elevens behov att möta olika typer av texter Skolinspektionen har i sin kvalitetsgranskning av elevernas läsförmåga tagit upp betydelsen av att eleverna får ta del av olika typer av texter. Hur utveckling av elevernas läsförståelse kan tränas skrivs det om ovan. I sin granskning tar Skolinspektionen upp ytterligare en aspekt: elevernas behov av att läsa varierade typer av texter med olika syften. För att eleverna ska uppnå en god förståelse för en ny typ av text kan det vara en fördel att läraren tillsammans med eleverna samtalar kring texten innan de läser den självständigt. Samtalet kan handla om elevernas förväntningar på texten samt om de nya begrepp och ord som eleverna sedan tidigare inte känner till. 32 2.6 Dokumentation och utvärdering Det finns en mängd olika material för att mäta hur långt en elev kommit i sin läsutveckling. Ett vanligt förekommande material är Läsutvecklingsschemat (LUS). LUS är uppdelat i nitton punkter där varje punkt motsvarar ett steg i läsutvecklingen. 33 I Skolverkets nationella kvalitetsgranskning Läs- och skrivprocessen som ett led i 30 Stadler, 1998, sid. 17-23. 31 Fridolsson Inger, 2008, sid. 23-24. 32 http://siris.skolverket.se/. 33 Allard&Rudqvist&Sunblad, Nya Lusboken En bok om läsutveckling, (Bonnier utbildning:stockholm, 2001) sid. 153. 11

undervisningen tas dokumentationen av elevernas läsinlärningsprocess upp. I granskningen varnar man för att använda sig av dokumentation som till stor del kontrollerar elevernas förmåga att avkoda text. Man hävdar att om det är den enda dokumentation som används så kommer man enbart se vilka elever som har grava problem med läsförmågan. Man missar de elever som behärskar avkodningen men inte uppnår förståelse i läsningen. 34 Liberg har en liknande syn på användandet av dokumentation. Innan man som pedagog genomför en viss typ av dokumentation av en läsutveckling så måste man vara klar över dokumentationens syfte. Syftet med en dokumentation måste hela tiden vara det centrala i arbetet med den. En dokumentation får inte genomföras bara för att den ska genomföras. 35 2.7 Skrivprocessens stadier Olika elever lär sig läsa i varierande takt. Skrivutveckling sker också i varierande takt för elever beroende på vilka förutsättningar de har. Skrivutvecklingen har dock vissa stadier som eleverna går igenom. De olika stadierna är pseudoskrivning, logografisk skrivning, alfabetiskfonemisk skrivning, ortografisk skrivning och morfologisk skrivning. Fridolfsson sammanfattar stadierna i sin bok Grunderna i läs- och skrivinlärning. Det första stadiet, pseudoskrivning, innebär att barnet tror sig kunna skriva. Det som han/hon producerar är dock ingen egentlig skrift utan snarare textliknande bilder som barnet kladdat ned på papper. Den logografiska skrivningen är en ny typ av skrivning för barnet. Barnet har lärt sig hur han/hon kan kopiera redan befintligt text. Det som skrivs är sådant som är av betydelse för barnet, exempelvis hans/hennes namn eller någon i dess omgivnings namn. Efter att barnet har insett vårt språks ljudprincip kan han/hon utveckla en alfabetisk-fonemisk skriving. Han/hon skriver efter vilka ljud som ett ord innehåller. Varje ljud i ett ord skrivs ned enskilt. De behärskar ännu inte de ord som inte stavas ljudenligt. När han/hon kan skriva ned ord utan att fundera över hur de stavas och utan att behöva ljuda ut varje enskild bokstav har han/hon uppnått en ortografisk skrivning. Det krävs mycket träning för att bli en ortografisk skrivare. Den sista fasen i skrivandet är den morfologiska skrivningen. Detta innebär att barnet kan känna igen hur ett ord är uppbyggt och andra egenskaper hos ordet, exempelvis ordets grundform. De kan sedan använda av detta för att skriva ordet på ett korrekt sätt. 36 34 http://www.skolverket.se/publikationer?id=657. 35 Liberg, 2006, sid. 177. 36 Fridolfsson, 2008, sid. 142 145. 12

3 Forskningsmetod För att få svar på mina frågeställningar använder jag mig av en kvalitativ intervjumetod. Steinar Kvale och Svend Brinkman beskriver i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun hur man bör gå till väga för att genomföra en kvalitativ intervju. Som intervjuare ska man sträva efter att ställa så okomplicerade frågor som möjligt för att få informanten att berätta om sin kunskap och sina åsikter om ämnet. Frågorna bör inte innehålla svåra facktermer. Informanten ska ges tid att svara på frågorna i den takt som de känner sig bekväma med och som intervjuare bör man ställa uppföljande frågor i ämnet först när informanten känner att de svarat klart på den fråga de först fick. Som intervjuare behöver man vara väl påläst inom ämnet för att kunna ställa relevanta följdfrågor i förhållande till de svar som informanten har givit. Det är även viktigt att inte passivt ta till sig den information som informanten ger utan den som intervjuar måste hela tiden lyssna och reflektera över den information som ges och fundera över hur man kan gå vidare inom ämnet. 37 Bo Johansson och Per Olov Svedner tar i sin bok Examensarbete i lärarutbildningen upp genomförandet av en kvalitativ intervju. I en kvalitativ intervju är det enbart vilket ämnesområde som ska tas upp som är klart före intervjun, en övergripande frågeställning och följdfrågor som är anpassade efter vad informanten svarar och informantens ställningstaganden i ämnet. Om man som intervjuare inte aktivt lyssnar på vad informanten berättar utan har klart för sig vilka frågor man ska ställa riskerar intervjun att tappa det djup som eftersträvas. 38 Jag har genomfört mina intervjuer på det sätt som beskrivs ovan. Mina informanter har fått information om vilket ämnesområde intervjun handlar om samt praktiska aspekter kring intervjun. Jag har läst mycket litteratur kring ämnet för att på bästa sätt kunna ställa relevanta följdfrågor i förhållande till de svar mina informanter ger. 37 Kvale Steinar/Brinkman Svend, Den kvalitativa forskningsintervjun, (Studentlitteratur:Lund, 2009), sid. 146 157. 38 Johansson Bo/Svedner Per Olov, Examensarbete i lärarutbildningen Undersökningsmetoder och språklig utformning, (Kunskapsförlaget i Uppsala:Uppsala, 2006) sid. 42 44. 13

3.1 Etiska överväganden De medverkande i min undersökning deltar helt frivilligt och de har fått möjlighet att avböja medverkan både före, under och efter intervjutillfället. De medverkande har på förhand blivit informerade om syftet med undersökningen, vad den ska handla om samt hur publiceringen kommer att ske. De medverkande har under hela arbetets gång fått möjlighet att ställa egna frågor om undersökningens syfte, hur undersökningen kommer att genomföras samt hur publicering av resultatet kommer att ske. De medverkande i undersökningen är helt anonyma, i sammanställningen av resultatet kommer de ha fingerade namn samt arbetsort och arbetsplats framgår ej. Mina etiska överväganden svarar mot de aspekter som tas upp i Examensarbete för lärarutbildningen. 39 3.2 Urval Urvalet av de medverkande i undersökningen har skett delvis slumpvis, och de är samtliga yrkesverksamma inom olika kommuner i Mellansverige. Jag har tidigare haft kontakt med två av dessa lärare och vet att de är kunniga och skickliga inom läsinlärning. Den tidigare kontakten med mina informanter har bestått i telefonkontakt där jag informerat om arbetets syfte och presenterat upplägget för mitt arbete. Jag har valt att intervjua lärare med lång erfarenhet som yrkesverksamma pedagoger inom skolan. Anledningen till att jag menar att dessa lärare är skickliga är på grund av att de i högre grad har upplevt många elever och sett hur olika läsinlärningsmetoder fungerar i praktiken på olika typer av elever. De har även sett hur valet av metoder har förändrats över tid och kunnat följa den pedagogiska debatten kring användandet av de olika metoderna. 3.3 Genomförande För att mina informanter ska känna sig bekväma med att berätta om sina ståndpunkter i ämnet har jag eftersträvat att genomföra intervjuerna i miljöer där informanterna känner sig trygga. Ingen förutom jag och informanten ska kunna höra vad som sägs i samtalet. Risken för att bli störd under intervjun ska vara liten. Intervjuerna har spelats in på band med hjälp av en diktafon. Jag har på så sätt möjlighet att lyssna igenom materialet i efterhand flera gånger för att genomföra en så rättvis tolkning som möjligt av de svar som informanterna har givit på mina frågeställningar. De områden som jag har valt att fråga kring finns bifogade i Bilaga 1. 39 Ibid, sid. 29 30. 14

3.4 Validitet Mina tre informanters synsätt på läsinlärning går inte att betrakta som ett allmängiltligt synsätt för hela den svenska lärarkåren och hela den svenska skolan. Hur en lärare väljer att lägga upp sin läs- och skrivinlärning kan ha flera olika orsaker och den kan i vissa fall vara styrd av den aktuella skolan eller kommunen. Läraren kan även välja att utforma undervisningen olika beroende på vilken utbildning han/hon har samt vilka behov som eleverna på den aktuella skolan har. Informantens svar har även tolkats av mig och det kan ha uppstått missuppfattningar. Risken för missuppfattningar av intervjumaterialet har jag försökt minimera genom att lyssna igenom intervjumaterialet två gånger. Inspelningsmaterialet har även transkiberats av mig. 3.5 Metodkritik Mitt val att använda mig av en kvalitativ intervju som metod har visat sig vara ett bra val för att få svar på mina frågeställningar. Att genomföra kvalitativa intervjuer kräver mycket av både informanterna och av mig som intervjuare. För att få informanterna att berätta så mycket som möjligt om ämnet är det viktigt att de känner sig bekväma i intervjusituationen och det var något som jag känner att jag har lyckats med. Jag försökte få dem trygga genom att tydligt informera om arbetets syfte samt om hur det skulle publiceras. Att informanterna blev garanterade anonymitet kan ha medfört att de vågade berätta mer om sitt arbetssätt än vad de annars skulle gjort. Genom att publiceringen sker anonymt kan de våga påvisa bristerna i sitt arbetssätt på ett sätt de annars inte skulle känna sig bekväma med. Valet att använda sig av diktafon tror jag var bra för både mig som intervjuare och för informanterna. Det kan finnas en risk för att informanterna inte känner sig bekväm med att låta sig bli inspelade och att detta kan göra så att de inte berättar om sina egentliga ståndpunkter i ämnet. Jag tror dock att denna risk kan minimeras genom att jag som intervjuare är tydlig med hur inspelningen kommer att användas samt att medverkan fortftarande kommer att vara anonym vi publiceringen. Jag har även kunnat gå tillbaka till inspelningen för att lyssna igenom den ytterligare en gång för att se om mina tolkningar av informantens svar är korrekta. Jag har intervjuat tre personer och det kan ha gett en väl snäv bild av ämnesområdet. Det hade varit en fördel att genomföra ytterliggare någon eller några intervjuer för att få en ännu bredare syn på ämnet. I den tidsrymd som givits för detta arbete har det dock inte varit möjligt 15

att genomföra mer än tre olika intervjuer. 4 Resultat 4.1 Pedagogporträtt Karin Karin har arbetat som lärare i 41 år nu och hon har den gamla småskolelärarexamen, vilket motsvarar dagens lågstadielärarutbildning idag. En stor del av dessa år har hon ägnat åt att arbeta som lärare för de yngre eleverna men hon har även arbetat som specialpedagog under vissa perioder. Karin är verksam i en kommun i Mellansverige och elevupptaget på skolan beskriver hon som mycket brett ur ett socialt perspektiv. Merparten av eleverna på skolan har svenska som modersmål. Karin menar att en förutsättning för att eleverna ska klara av att lära sig läsa är att de har uppnått en god nivå av fonologisk medvetenhet. Förskolan på orten är bra på att ge eleverna denna förberedelse och de flesta av eleverna kommer väl förberedda för att påbörja läsinlärningsprocessen. En fördel med att man i förskolan blivit medvetna i sitt arbetssätt med språkutveckling är att man i högre grad lyckas fånga upp de elever som riskerar att få problem med läsinlärningen. Man kan nu bli mer medveten om vilka eleverna är och tidigare sätta in stöd för en fortsatt språkutveckling. Förskolan ska enligt Karin inte överta skolans sätt att arbeta med språkutveckling och läsning. Man bör fokusera på att ge eleverna en så god fonologisk medvetenhet som möjligt. Ett sätt för förskolan att arbeta med detta kan enligt Karin vara olika typer av lekar med språket, exempelvis rim och ramsor. Karin har valt att arbeta efter en metod där förhållandet mellan ljud och tecken betonas. Motivet bakom valet av metod är framförallt att eleverna ska få en så god förmåga som möjligt att avkoda texter. När det gäller vikten av förståelsen vid starten av läsinlärningsprocessen menar Karin att den inte finns där i början. Detta har dock inte så stor inverkan på elevernas utveckling inom läsning. Det viktigaste i början av processen är att eleverna lyckas klara av den lästekniska aspekten av läsningen. Förståelsen kommer att infinna sig efterhand. Tillvägagångssättet följer även den arbetsgång som skolan valt att arbeta utifrån. På skolan har man dock valt att satsa mycket resurser på att ge eleverna alternativ till den traditionella läsläran som de använder. Man har valt att köpa in många småböcker som har ett rikare språkligt innehåll och där mer förståelse kan fås av texten. 16

Läsförståelsen kan enligt Karin uppnås och kontrolleras genom att man diskuterar med eleverna kring det de läst. Eleverna ska få möjlighet att sätta ord på sin läsupplevelse och bilda sig en egen uppfattning om texten. Särskilt viktigt för förståelsen av texten är förmågan att kunna läsa mellan raderna. Eleverna måste lära sig att tolka textens budskap. Trots att tyngdpunkten ligger på avkodningen av en text menar Karin att risken för att eleverna inte uppfattar läsinlärningsprocessen som meningsfull och rolig som mycket liten. Hon menar att de allra flesta elever längtar efter att få lära sig läsa och att man som lärare där har en stor fördel. Elever känner nästan automatiskt att det är roligt, stimulerande och meningsfullt att börja lära sig läsa och då är det nästan aldrig några problem att arbetetssättet upplevs som trist och tråkigt. Problemen kan infinna sig senare då eleverna märker att det inte var så lätt att lära sig läsa som de förväntade sig och då kan de få problem med att bibehålla motivationen. De elever som får problem med motivationen under läsinlärningsprocessen måste få mycket hjälp och stöd för att bli skickliga läsare. Enligt Karin gäller det att dessa elever får uppleva en varierad undervisningsform där spel och lekar kan vara en del av undervisningen för att eleverna ska återfå motivationen och lusten att lära sig läsa. För att alla elever ska ha en rimlig utmaning så kan arbetet individanpassas genom att eleverna får arbeta med varje bokstav i sin egen takt utifrån ett av läraren uppsatt arbetsschema. Det är givetvis så att eleverna hinner komma olika långt men Karin menar att samtliga elever har en rimlig chans att hinna med arbetet samtidigt som att alla elever har en lagom stor utmaning att försöka klara av. Allt arbete sker dock inte självständigt utan klassen har gemensamma genomgångar av varje bokstav. Det är en trygghet för läraren att känna att alla elever varit med på genomgången och fått höra och artikulera det ljud som är kopplat till bokstaven. På skolan har man valt att arbeta med olika typer av dokumentation för att få en tydligare uppfattning om var eleverna befinner sig i sin läsutveckling. Dokumentationen fyller flera olika funktioner men en som Karin särskilt lyfter fram är att det kan vara en fördel att ha genomfört dokumentation för de elever som är i behov av extra resurser för att klara av läsinlärningen. Med dokumentationen känner man som lärare ett extra stöd när man kräver ytterligare resurser för sina elever. Rätt använd dokumentation kan även öka elevernas motivationsnivå. Eleverna får tydliga mål att arbeta mot och får dessutom se sin egen 17

utvecklingskurva. Att se sin utveckling gå framåt kan ge ett starkare självförtroende som underlättar fortsatt inlärning.40 4.2 Pedagogporträtt Ulla Ulla har arbetat som lärare i 40 år. Hon har utbildning som lågstadielärare men har även läst till och arbetat som specialpedagog. Mestadels har hon arbetat på lågstadiet och varit klasslärare. Ulla arbetar i en kommun i Mellansverige. På skolan där hon har arbetat har många elever ett annat modersmål än svenska. Ulla har arbetat med många olika metoder för läsinlärning. När Ulla började arbeta som lärare följde eleverna en läslära som tillämpade ihopljudning av enskilda bokstävers ljud. Man arbetade med varje enskilt ljud för sig. I takt med att nya läsinlärningsmetoder utvecklades provade Ulla att använda sig av dikteringar av elevernas eget språk i läsinlärningen. Dikteringar innebär att eleven eller läraren skriver ned det talade språket. Ulla har även provat på att plocka ihop olika delar av metoderna för att tillgodose de olika elevernas behov i klassen. Ljudningsmetoden har dock alltid legat som en grund eftersom det är viktigt att eleverna tidigt får grepp om den lästekniska aspekten av läsning. Avkodningen av de olika bokstäverna ska kunna ske automatiskt. Om man jobbar enligt en ljudmetod är det enligt Ulla viktigt att eleverna får ha komplement till den läslära som kan uppfattas som tråkig. Man bör ha böcker vid sidan som har berättelser där eleverna känner att de får en större läsupplevelse. Eleverna ska få prata om det de läser för att de ska uppmuntras till att reflektera över textens innehåll. Som lärare kan man ställa frågor om textens innehåll och hur eleverna upplever textens innehåll. Läsförståelsen får inte komma i andra hand även fast man arbetar efter en ljudningsmetod. Under vissa veckor lägger Ulla in andra moment för att eleverna ska få uppleva en varierad undervisning. Dikteringar kan förekomma då eleverna får arbeta med egenskapade texter och genomföra uppgifter utifrån dessa. Leta ord och bokstäver kan vara exempel på hur man kan arbeta med en diktering. Under de perioder då Ulla valde att arbeta efter LTG-metoden genomfördes mycket övningar kring elevernas eget språk. Laborationsövningar med elevernas dikteringar kunde användas för att få eleverna att upptäcka hur språket och texten är uppbyggt. 40 Intervju med Karin. 18

Med den metoden som Ulla arbetar efter nu gör eleverna övningar utifrån ett givet arbetsschema där alla elever gör samma typ av uppgifter. Svårighetsgraden på uppgifterna kan dock skilja sig beroende på hur långt en elev har kommit i sin läsutveckling. De elever som har kommit långt får arbeta med mer komplicerade övningar än de elever som inte kommit lika långt. I början förekommer det många gemensamma genomgångar för att eleverna ska förstå dels hur arbetssättet är upplagt och dels tanken bakom schemat. När eleverna väl lärt sig hur arbetet går till får de i högre grad arbeta i sin egen takt. Beroende på hur långt en elev har kommit i sin utveckling får han/hon olika svåra läsböcker. Vissa elever kommer inte hinna med att göra allt det arbete som hör ihop med varje ljud men även dessa elever har fått en grund för ljudet som det går att bygga vidare på. Läsboken som används finns i tre olika svårighetsgrader som eleven fått välja i samråd med läraren. Böckerna har en liknande uppbyggnad där man i varje kapitel arbetar med ett specifikt ljud. Variationen består i hur långa och detaljrika texterna som eleverna ska läsa är. Det är heller inte alltid givet att alla elever behöver genomföra alla moment som ingår i arbetsschemat. Händelseböcker är ett annat sätt att arbeta med språkutveckling. Fördelen med detta moment är enligt Ulla att det är elevernas språk och begrepp som hamnar i fokus. De elever som klarar av att skriva behärskar arbetet helt själva, medan läraren kan diktera historier för de elever som är i behov av hjälp. Eleverna tycker detta är en rolig arbetsform där de får använda sin kreativitet och fantasi. För att eleverna ska lyckas med att lära sig läsa behöver de känna att processen är rolig och att de får möjlighet att känna sig nöjda med sin utveckling. Det ska vara meningsfullt för eleverna att lära sig läsa och de ska slippa känslan av att de inte klarar av arbetet. De elever som man märker att de inte kommer lära sig läsa behöver tidigt få stöd och hjälp för att få fart på sin läsutveckling. Det mest effektiva sättet att få igång de elever som har behov av stöd är enligt Ulla är att intensivläsa varje dag för att erbjuda stöttning i processen. Med en sådan elev kan det även vara en fördel att ta kontakt med hans/hennes föräldrar och beskriva hur man arbetar med läsinlärningen i skolan. Det är värdefullt eftersom det kan upplevas som mer tryggt för eleven om vårdnadshavarna är medvetna om det arbetsätt som används i skolan. I de sällsynta fall där Ulla har märkt att en elev helt saknar intresse för att lära sig läsa och 19

vara delaktig i skolarbetet uppstår naturligtvis problem för eleven med att uppnå en god läsförmåga. Enligt Ulla är det då viktigt att man som pedagog inte väntar med att intresset ska infinna sig utan att man så snart som möjligt bör försöka ta reda på var hindret finns för eleven så att han/hon kan bli mer delaktig i undervisningen. Dokumentation bör ske under hela processen och man använder sig bland annat av LUS. Innan man började arbeta med att dokumentera utvecklingen hade man svårare att få en gradering på elevernas läsutveckling. Det har nu enligt Ulla blivit tydligare var eleverna befinner sig i processen och hur snabbt utvecklingen går. Som lärare får man även en tydligare bild av huruvida eleven kommer att nå upp till målen inom den uppsatta tiden eller inte. Föräldrakontakten har underlättats genom att man kan visa tydligare hur barnens utveckling går. Innan man använde sig av dokumentation fanns en risk att föräldrarna uppfattade lärarens beskrivning av deras barns utveckling som luddig och otydlig. Med dokumentation får eleverna även tydligare mål för vad de ska prestera och vad de förväntas göra i skolan. De elever som inte utvecklas i önskvärd takt får också klarare för sig vad de behöver göra för att klara av målen. Som lärare gäller det dock att vara tydlig med hur dokumentationen ska användas. Eleverna ska inte jämföra sig med varandra eftersom det kan ha negativ inverkan på självförtroendet och därmed fortsatt inlärningen. Dokumentationen ska användas i syfte att ge eleven, läraren och föräldrarna en bild av elevens egen utveckling. 41 4.3 Pedagogporträtt Kerstin Kerstin har arbetat som lärare i drygt 40 år och hon har en lågstadielärarutbildning. Kerstin har arbetat mestadels på lågstadiet men har även under perioder arbetat på mellanstadiet. Merparten av tiden som yrkesverksam har Kerstin arbetat i en kommun i Mellansverige. På skolan där hon har arbetat har flera elever ett annat modersmål än svenska. Kerstin har framförallt valt att arbeta utefter en ljudmetod. Anledningen till att hon valt det är att ge eleverna en så god förmåga som möjligt att avkoda texter. Tyngdpunkten i läsinlärningsprocessen är att eleverna ska kunna uppnå en automatiserad avkodning av en text. Eleverna har arbetsscheman för varje ljud och i starten av arbetet sker mycket av arbetet gemensamt för att eleverna ska bli bekväma med de olika övningarna i schemat. Arbetet kan 41 Intervju med Ulla. 20