En styrd frihet? Spänningen mellan Summativ och Formativ bedömning

Transkript

1 Lärande och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng En styrd frihet? Spänningen mellan Summativ och Formativ bedömning A controlled freedom? The tension between summative and formative assessment Erica Dahlroth Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90hp Slutseminarium Examinator: Anna Henningsson- Yousif Handledare: Ola Fransson

2 2

3 Sammanfattning I och med reformen och den nya läroplanen 2011 så har det skett förändringar på hur elever och kunskaper ska bedömas och även vilka kunskaper som ska bedömas. Läroplanen från 2011 innehåller betydligt många fler punkter än den tidigare från Det framgår tydligare vad det är som ska behandlas i de olika ämnena och vad syftet med dessa ska vara. Kunskapskriterierna är som tidigare målstyrda, det har även här blivit tydligare vad det är som ska bedömas och hur progressionen i bedömningen ska se ut. I och med att det är många saker som har förändras så har detta väckt många frågor hos både lärare, elever och vårdnadshavare. Vad är det som ska bedömas, hur ska man väga de olika förmågorna och progressionen i dessa förmågor så som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Skolverket har i och med detta gett ut ett antal dokument för att förtydliga arbetet med betyg och bedömning. Fokus i arbetet kommer att vara skolverkets dokument angående bedömning och dessa läses med stöd av forskning. Jag har även gjort intervjuer med tre lärare för att få en bild över hur man som lärare kan arbeta med formativ och summativ bedömning. De lärare jag har intervjuat vittnar om att det både blivit tydligare vad som ska ingå i ett ämne och att det har blivit lättare att se individuella skillnader. Dock finns det inte så mycket tid att följa upp utvecklingen i elevernas lärande i och med att det är så mycket annat som ska göras. Det är tydligt att det är olika hur mycket tid lärarna har fått till att sätta sig in i arbete med de nya kunskapskriterierna och att man kan tolka dessa på mängder med olika sätt. Fokus bör enligt forskningen ligga på det formativa arbetet med eleven. Att läraren genom att kunna medvetligöra eleven om elevens egen utveckling göra så att eleven kan ta sig vidare i sitt lärande. Att läraren är medveten om vad eleven har uppfattat gör också att läraren kan omforma sin undervisning för att anpassa sig efter eleverna. Svårigheterna är när det formativa arbetet prioriteras bort pga. tidsbrist. Lärarna behöver mer tid att tillsammans diskutera igenom vad kunskapskriterierna innebär för respektive lärare och komma till en samsyn. Det är viktigt att man kan mötas på en likvärdig kunskapssyn och man utifrån det utformar sina lektioner och uppgifter. Undervisningen och bedömningen måste ha som fokus att utveckla eleverna. Med den arbetsmängd som lärarna har i dag så kommer man inte att fullt ut ha chans at utföra detta, med eller utan skolverkets styrdokument. Kan lärarna få tid tillsammans och tid för att ta till sig nya studier och forskning så kommer skolan att grundas på vad som är bästa för eleverna och deras lärande. Om målet med skolan och undervisningen får vara det formativa och den utvecklande delen av lärandet så kommer eleverna att lära sig mer och vara bättre rustade för att möta världen utanför samt framtiden. 3

4 Nyckelord: Summativ, Formativ, Bedömning, Likvärdighet, Kunskapskriterier 4

5 Innehållsförteckning Inledning 7 Syfte 8 Metod och dokumentöversikt 8 Forskning om lärande och bedömning 10 Betygens syfte 11 Betygens funktion 12 Vad ska formativ bedömning syfta till? 12 Skolverkets dokument 15 Betygens syfte och funktion i skolverkets dokument 15 Formativ och summativ bedömning i skolverkets dokument 15 Genomgång och analys av några skolverksdokument om lärande och bedömning 16 Att värdera kunskap 16 Värdeord: att sätta ord på ord 16 Betygskalan B och D 18 Analys av elevuppgift från skolverket 20 Skolverkats uppgift om källkritik 20 Elevuppgift 20 Reflektioner kring bedömning av elevuppgiften 21 Lärarreflektioner redovisning och analys 24 Rätta eller bedöma uppgifter 26 Diskussion 28 En styrd frihet? 28 Slutsats 29 Litteraturlista 32 5

6 6

7 Inledning Till en början användes betygen för att selektera bland eleverna för att ta reda på vem som kunde läsa vidare på högre instanser. Betygen ska visa på vilken kunskap eleven har och fungerar som ett kvitto på den kunskapen en elev har förvärvat under en kurs/termin. Betygssystemet används i dag som mätinstrument för att summativt bedöma elevens kunskaper i förhållande till de kunskapskrav som finns. Det är i dag så som tidigare ett urvalsinstrument för intag på gymnasium och högskola. Betygen i skolan får mer och mer fokus för både lärare och elever. Det som ständigt diskuteras är hur eleverna ska kunna bedömas likvärdigt. Problematiken kring bedömning är givetvis att det finns en mänsklig faktor med i bedömningen och detta i form av läraren som ska bedöma eleverna. Bedömning sker hela tiden i det mesta eleverna gör. Med dagens betygsystem så ska läraren förhålla sig till kunskapskraven på ett annat plan än tidigare. Hur vet man att man som lärare satt rättvisa betyg? Problemet här kan vara att man själv känner att man sätter rättvisa betyg baserat på hur jag tolkar kunskapskraven men att i grannskolan kanske har en annan syn på hur man ska tolka dessas. En stor förändring jag ser med skiftet till det nya betygssystemet är att det fokuserar på andra saker än tidigare och att en elev måste klara av samtliga kunskapskarv på nivå A för att kunna få ett A på hela kursen. Den elev som för bara ett par år sedan skulle få ett MVG kommer ha betydligt mycket svårare att komma upp till ett A. Jag tycker dock inte att detta betygssystem är sämre än det tidigare det är däremot svårare både för eleverna att komma upp i höga betyg och för lärarna att göra en likvärdig bedömning. Tanken är ju att det inte ska vara så lätt att få A som det var att få MVG och sett ur den vinkeln så han man lyckats med dessa betygskriterier. Problemet är dock att det finns många lärare som givetvis känner att de är fullt kapabla att bedöma en elev då man gjort detta under hela sin karriär och bedömer eleverna efter samma förmågor som tidigare de bara översätter betygsskalan VG=C MVG= A, men det är ju inte på detta sätt eleverna i dagens betygssystem ska bli bedömda Vår syn på kunskap har förändrats över tid. Det har tillkommit fler kunskaper som ska bedömas. Det handlar inte längre om att lära sig fakta utantill. Kunskap handlar om hur man kan använda sig av den fakta en elev besitter. Kunskap är en blandning av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I och med den nya läroplanen tillkom också nya betyg och kunskapskrav. Hur lärare skulle förhålla sig till både de nya betygsstegen och kraven har inte varit helt klart. Det finns de som anser att läroplanen 2011 är en framstressad produkt som inte är helt genomarbetad. Hur man kan se att detta kan stämma är att det tillkommit 7

8 extramaterial och bedömningsstöd efteråt. Det är några av dessa styrdokument som jag kommer att använda mig av i denna uppsats för att se hur det är formulerade och om formuleringarna stämmer överens med det arbete lärarna behöver utföra för att uppnå ett högre lärande hos eleverna och inte bara en likvärdighet i bedömningen. Syfte Syftet med detta arbete är att göra en dokumentsanalys av skolverkets texter. De texter som går att tillgå angående betyg och bedömning i och med reformen av betygen och kunskapskraven i samband med implementeringen av Lgr 11. Jag kommer att studera några av dessa styrdokument skolverket har gett ut under de senaste åren är formulerade och vad fördelarna och nackdelarna med deras utformning kan vara samt ge en syn på hur några lärare upplever arbetet med dessa styrdokument. Jag kommer även att studera den komplexitet som finns när elever ska bedömas både formativt och summativt. Jag kommer at koppla detta till forskning på området bedömning Frågeställningar: Vilka funktioner lyfts fram i de nationella dokumenten från skolverket, samt i forskning angående betyg och bedömning? Hur ser lärarna på arbetet med kunskapskraven samt betygssättningen i grundskolans senare del? Metod och dokumentöversikt Jag har valt att undersöka hur skolverket har uttryckt sig i frågan om betyg och bedömning. Detta genom att göra en textanalys på delar av de styrdokument som skolverket har producerat i ämnet sedan 2011, dessa läses med stöd av forskning på området. Vad skriver skolverket att syftet med betygen ska vara och hur beskrivs arbetet med bedömning i skolverkets material jämfört med vad forskningen visar på. Tanken är att väga dessa beskrivningar mot den vetenskapliga synen på bedömning och hur den ska användas och vad vinsterna med bedömning kan vara. Då mina ämnen är historia och religion så kommer det också att främst förekomma exempel från skolverkets dokument rörande dessa ämnen och då framförallt historieämnet. 8

9 Undersökningen kommer också att bygga på en empirisk undersökning där jag gör en kvalitativ studie utifrån intervjuer. Intervjuerna används som underlag för att skapa en bild över hur några personer i detta fall högstadielärare upplever arbetet med betygen och undervisningen. Anledningen till att jag har valt att göra intervjuer är för att skapa mig en djupare förståelse för hur lärare kan uppleva förändringen och implementeringen av den nya reformen. I och med att implementeringen är i ett startskede så anser jag inte att fler intervjuer nödvändigtvis skulle resultera i en mer gemensam bild över hur arbetet med betyg och bedömning ser ut då det i dagens situation inte hunnit formas en gemensam syn, inte i landet i stort men heller inte på den enskilda skolan. Detta i och med att man inte landat i förändringen. Intervjuerna används i detta fall som stöd för analysen och det resonemang jag för. Personerna jag har intervjuat är utvalda på grunderna av att de i diskussioner visat sig väl insatta i Lgr11 och som i sitt arbete med eleverna arbetar med de nya kunskapskraven med fokus på den formativa bedömningen. Jag har intervjuat varje lärare enskilt där den avsatta tiden för intervjun har varit mellan en till en och en halv timme. Intervjuerna har varit av semistrukturerad karaktär där jag utgått från några för intervjuerna genensamma frågor. Dessa frågor har rört arbetet och synen på formativ och summativ bedömning, arbetet med kunskapskraven samt synen på lärarprofessionen. Intervjuerna kommer jag använda mig av i texten för att ge en röst på hur man som lärare kan uppleva arbetet med den nya läroplanen och kunskapskriterierna. De lärare jag har intervjuat går under fingerade namn. Skolverket har gett ut en mängd olika dokument för att underlätta planeringen av undervisning vid sidan om läroplanen, kursplaner och ämnesplaner. Dessa är förklaringar och förtydliga hur lärare kan och ska resonera kring betyg och bedömning. Följande är några av de titlar som går att återfinna på Skolverkets hemsida (skolverket.se) kommentarmaterial till kursplanerna för samtliga ämnen, kommentarmaterial till kunskapskraven i samtliga ämnen, bedömningsstöd i samtliga ämnen, diskussionsunderlag till kursplanen, allmänna råd med kommentarer för planering och genomförande av undervisningen, Kommentarmaterial till kunskapskraven, fördjupning i synen på betygen B och D. Det är till dessa dokument jag senare i texten kommer att knyta an till och visa på exempel ur. Jag vill i och med detta belysa svårigheterna med de dokument som finns. Hur de kan hjälpa lärare men också var svårigheterna i dessa finns. Jag kommer att visa på exempel ur texterna för att sedan knyta detta mot lärarens arbete med betyg och bedömning. Uppsatsen kommer att bestå av tre infallsvinklar. Forskning på området bedömning för lärande gällande förutsättningarna för lärande, skolverkets dokument angående betyg och bedömning och lärarnas syn på dessa. 9

10 Forskning om lärande och bedömning Jag kommer i min text använda mig av termerna summativ och formativ bedömning. Den formativa bedömningen handlar om att läraren ger eleverna verktyg att komma vidare i lärandet och utvecklas. Frågor som ska förtydligas och arbetas med är vad målet med lärandet är och var eleven befinner sig i sitt lärande och hur nästa steg ser ut. Formativt lärande handlar om olika metoder för att synliggöra lärandet. Den formativa bedömningstraditionen vi ser i dag har växt fram i England och USA under de senaste 20 åren. Dock omnämns det vad vi i dag skulle benämna som formativ bedömning redan i mitten på 1600 talet i dokument från läroverket. Då handlade det t.ex. om att läraren skulle rätta uppsatser tillsammans med eleverna så att alla kunde ta till sig texternas fel och brister samt lära sig av de texter som var bra (Lundahl 2006:120). Ju mer skolan öppnade upp för alla i samhället så kom bedömningen att användas som ett urvalsinstrument. På 40-talet kom standardprov och då kom fokus att hamna på mätsäkerhet och likvärdighet. Det viktiga var att mäta på rätt sätt och inte att mäta rätt saker. I och med detta så kom uppsatsskrivningar att falla bort i och med att det var för svårt att göra sig en objektiv bild av bedömningen. Under 70-talet kom problematiken med standardisering och de relativa betygen upp på agendan. Den pedagogiska forskningen började skylla mycket av skolans problem på prov och bedömning. Detta gjorde att bedömningsfrågorna i princip försvann från lärarutbildningen. En välkänd person inom ämnet i dag är John Hattie, utbildningsforskare från Nya Zeeland som har forskat i hur lärare gör lärandet synligt för både eleverna och sig själva. Även i Sverige så är det den formativa bedömningen som ska stå mer i fokus än tidigare. Christian Lundahl har skrivit doktorsavhandlingen Viljan att veta vad andra vet: Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola där han bland annat tar upp hur skolan har formats efter vad kunskapsbedömningens funktion ska vara. Den summativa bedömningen däremot säger ingenting om hur eleven ska gå vidare i lärandet, den fastställer bara på vilken nivå eleven befinner sig just nu. När det kommer till fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet så är dessa ord förklaringar på de olika nivåerna av förmågor. Dessa förmågor är centrala för kunskapskraven och handlar om fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I läroplanen står det att det måste finnas ett samspel mellan dessa. Där Fakta handlad om kvantitativa aspekter. Att eleven ska veta mer eller mindre, snarare än ytligt eller djupt. Det är förståelsen av sammanhanget som avgör om det man lärt sig är relevant fakta. Utan att ha fakta som grund kan inte eleven skapa sig en förståelse av ämnet, det ena ger det andra. Förståelse måste redan finnas med på 10

11 planeringsstadiet av undervisningen då förståelseaspekten bör vara grunden i urvalet av informationsinnehållet. Om inte så kommer innehållet och fakta inta ha en samstämmighet vilket leder till att fakta upplevs som lösrykt samt att det är svårt för läraren att göra sig en tydlig och korrekt bild över elevernas utveckling. Färdighet i historieämnet kan handla om att behärska analysmodeller och källkritik. Tillämpning ger eleverna möjlighet att pröva och visa sina färdigheter. (Jansdotter m.fl. 2008:70) Förtrogenhet handlar om djupa kunskaper. Att genom erfarenheter av många olika situationer kunna göra relevanta bedömningar och dra slutsatser kring en ny situation. (Jansdotter m.fl. 2008:71) I historia handlar det om att veta vad som hände innan man går in på att analysera varför det hände och värderar källor. Skolverket skriver: Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. (Lgr 11:11) I Lpo 94 stod likvärdighet i fokus så som i Lgr11, det står även att undervisningen inte skall utformas lika för alla då alla har olika förutsättningar (Lpo94:4). Likvärdig bedömning är inte samma sak som likvärdig undervisning. När det kommer till förmågorna så är det fakta och förståelse som ligger i fokus i läroplanen innan Adler skriver att fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet är likvärdiga kunskapsformer som stödjer varandra. Dessa skulle med denna beskrivning vara lika mycket värda och att målet inte alltid är förtrogenhet (Adler 2004:41). I dag är beskrivningen i skolverkets material att dessa förmågor, om inte likvärdiga med olika betygssteg, så är de en del av progressionen i ämnet och dess kunskapskrav. I dag har förståelse och förtrogenhet större plats i beskrivningen av förmågor i Lgr 11 och kursplanerna än i Lpo 94 och tidigare läroplaner. Det finns många syften med betygen och vad de ska leda till. Betygen har ett summativt syfte att visa på hur väl en elev har klarat en kurs men inom ramen för betyg så finns också bedömningen av eleverna som ska hjälpa eleverna framåt i sitt lärande då det handlar i stor grad om vad läraren gör för att arbeta med formativ bedömning. Betygens syfte Jansdotter listar fyra syften till användandet av bedömning. För det första att bedömning kan ha ett diagnostiskt syfte, för att bedöma elevernas aktuella kunskapsnivå. Detta användas för att identifiera specifika problem som eleven kan ha. För det andra ett formativt syfte som ska ge ett stöd i lärandet. Samt hjälper eleverna att lära då man genom denna typ av återkoppling 11

12 ger dem verktyg att fortsätta utvecklas. Det tredje är det summativt syfte som används när läraren sätter ett slutgiltigt betyg. Det kan handa om ett intyg på en avklarad kurs som också kan ge ett prognosvärde för framtida studier. Det fjärde och sista så har bedömning ett evaluerande syfte för att bedöma hur väl lärarna eller skolan lyckas. Detta använda främst när det handlar om att bedöma lärares och skolors prestationer. (Jansdotter mf. 2008:133ff) Betygen funktion Betygen har inte bara ett syfte, de fyller också en rad olika funktioner. Betygen har en informationsfunktion som handlar om återkoppling till eleven, föräldrarna och skolan. En kontrollfunktion som använd till att kunna jämföra skolor och kommuner mellan varandra och även göra nationella jämförelser. Man kan även tyda om det finns tendenser till att betygssystemet inte används rätt och att det så att säga har gått inflation i betygen och att det är alldelens för lätta att uppnå högre betyg. I takt med privatiseringen av skolor har den mediala jämförelsen av enskilda skolors betygsnivåer blivit allt vanligare. (Jansdotter m.fl. 2008:11) Motivationsfunktion som kan vara en sporre i arbetet eller en motivation när inte intresset för ämnet finns. Dock kan ett betyg både stärka en elev men också påverka elevens självkänsla negativt. Disciplineringsfunktion där betygen är ett kvitto på den utförda utbildningen och ett uttryck för hur betygsättaren värderar eleven. Det finns med andra ord tydliga incitament för eleverna att anpassa sig till skolans och lärarens vilja. På samma sätt kan statens kontrollfunktion fungera som ett sätta att styra skolornas resurser och sätta gränser för den pedagogiska friheten. (Jansdotter m.fl. 2008:12) Det formativta uppdraget som skolan har är grundat i kunskapsutveckling, pedagogiska val och en komplex lärandeprocess men i detta finns också en summativ aspekt i form av betyg. Dessa ska inte vara motsatser utan fungera tillsammans men med olika syften. Skolutbildningen fyller flera funktioner och behov samtidigt. Både en pedagogisk och en bedömande. Vad ska formativ bedömning syfta till? Den avgörande frågan är inte om provet är skriftligt eller mutligt, teoretiskt eller praktiskt. Det intressanta är den kunskapssyn som provet uttrycker och den handlar mycket lite eller inte alls om provet grundform. (Jansdotter mf. 2008:134) Att ställa frågan på rätt sätt är av yttersta vikt för att kunna ge eleverna möjligheten att uppnå kunskapskraven. Frågorna styrs inte bara av hur styrdokumenten är formulerade utan även vad läraren har hunnit gå igenom i 12

13 ämnet och på vilket sätt man har diskuterat ämnet. En fråga som Vad är demokrati? ger eleven möjlighet att både diskutera, argumentera och analysera frågan i sitt svar men detta är ju beroende på hur läraren har pratat om demokrati i klassrummet och vilket underlag eleverna har haft att arbeta med. Risken om läraren inte gett möjligheten till utsvävningar av svaret så kommer svaret kanske bli ett kort svar och rätt kan man förmoda om man bara lärt eleverna ett sätta att se på saken. Det är mer motiverat att använda sig av frågor som ger utrymmer för berättande eller problemlösande svar. Det är viktigt att klargöra syfte och kunskapskrav för eleverna innan arbetet med ett nytt arbetsområde tar vid. För att på så sätt ha med sig eleverna i arbetet. Genom att formulera återkopplingar till ett prov eller en uppgift där läraren formulerar sig framåtsyftande i stället för att sätta poäng så kommer läraren behöva fundera mer på hur uppgiften är uppbyggd. Frågor som till en början kan verka välformulerade kanske inte fyller sitt syfte när man behöver formulera formativ återkoppling. Därför bör tankarna kring återkopplingen finnas med från början i arbetet med formuleringen av frågorna. Lärandet handlar inte om överförandet av information utan hur eleverna tar till sig informationen och hur de förstår den och det innebär att läraren måste ta reda på vad det är eleven förstår. Man måste synliggöra lärandet. Detta är någonting som Hattie fokuserar sin forskning på. Det är viktigt att läraren är medveten om hur eleven lär sig för att på så sätt anpassa lektionerna efter eleverna. Enligt Vygotsky så föds vi in i en social kontext med givna möjligheter och begränsningar, men människan kan också förändra villkoren för sin verksamhet och genom detta utvecklas. Vi lär oss genom andra och genom kommunikation. Med rätt stöd av någon annan kan eleven utvecklas, och utan stöd kan inte eleven nå sin möjlighetszon.(adler 2004:35). Lärandet handlar om att sätta elevens lärande i centrum och tänka på undervisningen som en forma av påverkan på elevens lärande. (Hattie 2012:16). Och för att läraren ska kunna undervisa så måste läraren veta hur eleven lär sig så att kommunikationen dem emellan ska vara givande. Alla människor har olika sätt att lära sig och det är därför av stor vikt att undervisningen är varierande för att nå så många som möjligt. Gemensamt för alla lärandestilar är att de kräver någon form av individualisering. (Adler 2004:66) För att nå framgång i lärandet är den starkaste påverkningsfaktorn läraren skriver Hattie. Saker som gör skillnad för eleverna och deras lärande är bland annat att lärarna ifrågasätter sin undervisning, de söker förklaringar till framgångar och misslyckanden och ber om hjälp när de behöver det i sin undervisning. (Hattie 2012:26). Utmaning och återkoppling är de viktigaste grundstenarna i för ett framgångsrikt lärande. Läraren behöver vara många saker så som instruktiva, engagerade, omtänksamma och aktiva. Läraren måste vara medveten 13

14 om hur alla elever i klassen tänker. Läraren behöver ha goda kunskaper i sitt ämne och behöver veta hur väl samtliga elever uppnår lärandemålen samt veta nästa steg i lärandet är. Läraren behöver kunna svara på frågor till eleven så som Vart är du på väg?, Hur ska du komma dit? och Vad är nästa steg? 14

15 Skolverkets dokument Betygen syfte och funktion i skolverkets dokument Betygen i dagens skola är vad man kallar målstyrda. Detta innebär att eleven ska uppnå de specifika målen för ämnet. Dessa kunskapskrav återfinns i läroplanen och bedömningsunderlag som skolverket producerat. Syftet med att göra om betygsskalan och förändra läroplanen var från regeringens sida att kraven skulle göras tydligare och att elevernas kunskaper skulle följas upp och utvärderas oftare. Tanken är att man genom detta ska kunna sätta in stöd tidigare om eleven inte klarar kunskapskraven. Skolan har ett uttalat kunskapsuppdrag och kunskapskrav som bedömningen ska relateras till. Enligt denna kunskapssyn är det de olika kunskapsformerna, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, som ska samspela med varandra. I undervisningen ska dessa kunskapsformer balanseras så att de bildar en helhet för eleverna. (Skolverket 2011A:6) Skolverket skriver att bedömningen av en elevs kunskaper handlar primärt om att samla in olika typer av information om elevens arbetsprestationer och att tolka dessa. Ur ett undervisningsperspektiv är de främsta syftena med bedömningar att de ska användas till att kartlägga kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra praktiska kunskaper och utvärdera undervisning. (Skolverket 2011A:7) Formativ och summativ bedömning i skolverkets dokument I skolverkets dokument framgår att formativ och summativ bedömning inte är motsatser till varandra utan skall samverka. Summativa omdömen handlar om att summera elevens kunskaper i exempelvis ett betyg eller skriftligt omdöme, men behöver inte stå i motsatsposition till de formativa, bedömningsformer för lärande (skolverket 2011C). När det kommer till hur man ska arbete med det formativa kontra det summativa så menar man på att dessa kan användas parallellt. Det är inte bedömningens karaktär eller utformning som avgör huruvida den är att betrakta som formativ eller summativ, utan användningen och effekten som styr om bedömningen är formativ eller summativ (Skolverket 2011D). Här menar man på att det är hur man använder sig av betygen i slutändan som avgör om det kan ses som formativt eller summativ. Exempelvis att läraren återkopplar till eleven så att eleven förstår på vilka grunder betyget är satt. Det handlar alltså om lärandemetoder som ska vara nära integrerade med undervisningen och som ska hjälpa eleven att utveckla sitt lärande. 15

16 Genomgång och analys av några skolverksdokument om lärande och bedömning Enligt läroplanen måste skolans arbeta ge utrymme för flera former av lärande. Dessa ska fungera tillsammans och blida en helhet. Vilket innebär att en förmåga inte kan kopplas samman med ett visst betygssteg. Nedan följer exempel på hur skolverket formulerar sig rörande dessa förmågor, värdeorden som kunskapskraven består av och formuleringarna kring hur lärarna ska värdera kunskap. De dokument som jag använder mig av för att visa på exempel i denna del kommer främst från Kommentarmaterial till kursplanen i historia (Skolverket 2011B) och Betygsskalan B och D (Skolverket 2012A). Värt att nämna är att delen angående värdeord i dokumentet kommentarmaterial i historia är samma för kommentarmaterialen i de övriga ämnena. Att värdera kunskap Det finns en progression i betygen där läraren ska avgöra hur väl en elev behärskar ämnets kunskapskrav. De fyra förmågorna är en del i detta. Dessa förmågor är dock inte var för sig ett steg i denna progression. Att en elev behärskar fakta i form av minneskunskap är inte enbart knutet till betyget E. På samma sätt leder en elevs förståelse och analysförmåga inte automatiskt till betygen C eller A. Av den anledningen finns de kunskapsformer som beskrivs i ämnets långsiktiga mål uttryckta på alla betygsnivåer. Varje kunskapskrav innehåller en beskrivande del av vad eleven kan eller har kunskaper om t.ex. Eleven har mycket goda kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Denna del lägger fokus på elevens förmåga. Till detta tillkommer en mening som beskriver hur eleven ska uppvisa denna förmåga, som beskrivs genom att fastställa nivån eller kvalitén. T.ex. Eleven visar det genom att föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar (Lgr 11:179) Värdeord: Att sätta ord på ord Kunskapskraven innehåller vad skolverket benämner som värdeord. Dessa värdeord är markerade med fet stil i kunskapskraven, det är också dessa som ska visa progressionen i betygen och förmågorna. Exempel på dessa värdeord är grundläggande, goda, mycket goda, förhållandevis komplexa, relativt underbyggda, välutvecklade. Det finns mängder av dessa 16

17 värdeord i kunskapskraven och det är med hjälp av värdeorden läraren ska avgöra om elevens argument är till viss del underbyggda, relativt väl underbyggda eller väl underbyggda. I många fall är uttrycken sådana att absoluta gränsdragningar mellan dem inte är möjliga att göra. Då måste värdeorden tolkas och förstås i relation till det sammanhang och det innehåll de relaterar till i respektive ämne. (Skolverket 2011B:39) Uttrycken används för att ange kvaliteten på de kunskaper som eleven har om något, till exempel eleven har goda kunskaper om( ) När de här uttrycken används följer en beskrivning av hur elevens kunskaper visar sig. Konstruktionen har vanligen formen: eleven har grundläggande kunskaper om xyz och visar det genom att ( ) Den beskrivning som följer anger alltså nivån på vad grundläggande kunskaper innebär i det aktuella ämnet. (Skolverket 2011B:39) Nedan följer exempel på hur kunskapskraven kan se ut. Exemplet i fråga är från Läroplanen 2011 för historia för åk 9. Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9: Eleven visar det genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9: Eleven visar det genom att föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar. Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9: Eleven visar det genom att föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar. (Lgr 11: 180ff) I och med att dessa värdeord öppnar upp för tolkning av vad som exempelvis är förhållandevis komplexa samband i ett resonemang till skillnad mot komplexa samband så har skolverket gett exempel på hur läraren ska förhålla sig till värdeordet och detta återfinns också i kommentarmaterialet. Uttrycken används för att ange graden av underbyggnad i elevens argument, slutsatser eller resonemang. Underbyggnad handlar om stöd i fakta och sakförhållanden men också om logiken i resonemanget. Ofta kombineras dessa värdeord med en angivelse av hur utvecklade elevens resonemang är, exempelvis eleven för enkla och till viss del underbyggda resonemang om. (Skolverket 2011B:40) E C A till viss del underbyggda relativt väl underbyggda väl underbyggda I skolverkets kommentarmaterial till kursplanen i historia ges exempel på att uttrycket mycket goda uteslutande används på A-nivån, oavsett ämne samt att alla värdeord i 17

18 kunskapskraven är fetmarkerade för att skillnaderna mellan kunskapskraven ska bli tydliga. (Skolverket 2011B:39) Frågan är om det hjälper att ett värdeord endast används uteslutande i ett betygssteg och att de är fetmarkerade, i och med att det är innebörden av mycket goda som skapar förvirring och inte att man blandar värdeorden mellan olika betygssteg. Skolverket skriver för att kunskapskraven ska vara hanterbara och inte bli alltför omfattande, preciseras inte innehållet lika detaljerat i kunskapskraven som i det centrala innehållet. man menar på att alltför detaljerade kunskapskrav skulle även kunna ge oönskade effekter vid betygssättningen. Den oönskade effekten här skulle vara att detaljer i kunskapskraven skulle kunna leda till att eleven inte uppfyller kunskapskraven i sin helhet. Innehållet beskrivs därför ofta med sammanfattande uttryck i kunskapskraven. (Skolverket 2011B:37) Betygsskalan B och D När det kommer till betygsstegen B och D kan det råda en osäkerhet på hur lärarna ska bedöma dessa. Skolverket skriver att betygen B och D bör användas när eleven uppfyller kriterierna för närmast underliggande steg och till övervägande delen av kriterierna för nästa betygssteg (Selghed 2011:54) Skolverket menade till en början då läroplanen för 2011 skrevs att det att det inte fanns tillräckligt med nyansskillnader för att kunna beskriva betygskriterierna D och B så därför skrevs det aldrig in några i kunskapskraven. Regeringen menade att lärarna utifrån sin professionalitet och med rimlig säkerhet kunna bedöma vilken elevprestation som uppfyller kriterierna för B och D. Man menade på att dessa till en viss del redan existerade men termerna av G+ och VG-. Skolverket menar att lärarna behöver diskutera bedömning och att detta krävs för att systemet ska fungera men också utvecklas. Fördelen med detta är att det gav läraren en gråzon att arbeta med, ett frirum för egna tolkningar. Under december 2012 gav dock skolverket ut underlag för hur dessa betygssteg ska bedömas Betygsstegen B och D ska spegla en kunskapsutveckling från E till C, respektive från C till A. Betygen D och B beskrivs och ska bedömas med hjälp av kraven för respektive underliggande betyg som ska vara uppfyllda i sin helhet, och kraven för respektive övre betyg som ska vara uppfyllda till övervägande del. Regeringen menar på att med hjälp av de nationellt angivna krav som finns för E, C och A som avgränsar de mellanliggande betygsstegen, är det rimligt att lärarna, utifrån sin professionella kompetens, kan bedöma elevernas kunskaper. (Regeringen.se Frågor och svar om ny betygsskala) 18

19 Vid bedömningen av till övervägande del gör läraren en helhetsbedömning av de kunskaper eleven visar jämfört med överliggande kunskapskrav. I jämförelsen identifierar läraren vilka delar av kunskapskraven som eleven uppfyller och bedömer med stöd i kursplanens syfte och centrala innehåll om elevens kunskaper sammantaget uppfyller kravet på till övervägande del. (Skolverket.se Kursplaner och betyg/bedömning) När det gäller elevens möjligheter att uppnå ett C fast denne har ett E i ett av kunskapskraven svarar Skolverket; För att få betyget E, C eller A krävs att elevens kunskaper motsvarar beskrivningen av kunskapskravet i sin helhet.( ). Om en stor del av elevens kunskaper motsvarar betyget C men där någon del inte uppfyller kravet för betyget E ska betyget F sättas (skolverket.se kursplaner och betyg/frågor och svar/fråga15 ). Med andra ord så nej, eleven kan inte missa ett enda betygssteg på nivå C och i slutändan få betyget C. Det kan diskuteras om det är helt rätt att det ska vara så, återkommer med anledning av detta med alternativa lösningar i avsnittet besiktningsmodell och kompensationsmodell. Så här förklaras mellanbetygen B och D, betyget B innebär att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda. Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Betygsstegen B och D grundar sig alltså på vad som står i kunskapskraven för betygen under och över. (Skolverket 2012A:10) Elever kan ha olika kunskapsprofiler och ändå uppfylla det överliggande kunskapskravet till övervägande del då läraren har dokumenterat kunskapsresultaten utifrån de nationella kunskapskraven för E, C och A. Med stöd i det totala betygsunderlaget avgör läraren om elevens kunskaper i förhållande till respektive del av kunskapskraven motsvarar kravet för betygen E, C eller A (Skolverket 2012A:12). Enligt bestämmelserna ska betygen B och D sättas när eleven har uppfyllt det överliggande kunskapskravet, det vill säga antingen A eller C, till övervägande del. Läraren ska också, när osäkerhet råder åt vilket håll betyget ska gå, besluta vilka kunskapskrav som är viktigast. Kunskapskravet motsvarar de tyngdpunkter som anges i det centrala innehållet och syftet i läroplanen. Det är läraren som, enligt skolverket, gör denna analys utifrån sin professionalitet (Skolverket 2012A:16). Detta innebär att det finns kunskapskriterier som är viktigare än andra och då är det upp till läraren att bestämma vilken av dessa som i sådana fall skulle väga över betyget. 19

20 Analys av elevuppgift från skolverket Efter att ha tittat närmare på hur skolverket formulerar sig gällande de förmågor som ska bedömas samt förklaringar av värdeord gällande kunskapskraven vill jag här visa på ett exempel på en uppgift som skolverket har skapat. Jag vill gå från skolverkets mer teoretiska formuleringar om kunskap och bedömning till ett konkret exempel på hur man kan arbeta med bedömning av en uppgift. Uppgiften i detta fall handlar om hur man kan arbeta med källkritik i högstadiet. Uppgiften är ett exempel på ett av de bedömningsstöd som skolverket har gett ut kopplade till Lgr11. Till detta följer en diskussion kring svårigheterna med att utforma autentiska uppgifter med en likvärdig och rättvis bedömnings som följer läroplanen och kunskapskraven. Skolverkets uppgift om källkritik Skolverket har tagit fram uppgifter som lärare kan använda sig av med tillhörande bedömningsstöd. Dessa ska användas till att främja en likvärdig bedömning och i förlängningen en likvärdig betygssättning. Här vill jag visa på det komplexa arbetet som bedömning innebär även när uppgiften är utformad av samma instans som har utformat kommentarmaterialen och liknande underlag för att underlätta för lärare i deras arbete med betyg och bedömning. Denna uppgift som handlar om Livet före och efter Berlinmurens fall och är en källuppgift (Skolverket 2012B). Uppgiften är att läsa tre olika dokument resonera kring tre personers upplevelser kring Berlinmuren. Det eleverna får ta ställning till i denna uppgift är dokumentens närhet, tendenser och beroende. Elevuppgift Frågorna nedan är de exakta frågorna formulerade från skolverkets angående källkritik. Uppgift 1: Beskriv hur livet var i Östtyskland före murens fall och hur livet blev i det återförenade Tyskland efter murens fall. I din beskrivning ska du redogöra för likheter och skillnader mellan de olika personernas berättelser om livet i Östtyskland och det återförenade Tyskland. Du ska också skriva om varför personernas erfarenheter ser lite olika ut. Uppgift 2: Gör en sammanvägd bedömning av de källor du använder. Motivera varför eller varför inte de olika källorna är trovärdiga. (Skolverket 2012B: elevuppgift) Här handlar det uttryckligen om elevens förmåga att kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap. Lärarunderlaget som finns till uppgiften syftar till att främja en likvärdig bedömning och i förlängningen en likvärdig betygssättning. Bedömningshänvisningarna är ett dokument bestående av drygt 11 sidor förklaringar och 20

21 exempel. Den första delen av bedömningsstödet är en redogörelse för hur skolverket tolkar de kunskapskrav som används till denna uppgift. Detta är gjort i samarbete med en större grupp verksamma lärare (framgår inte hur många eller vilken typ av lärare). Den andra delen bygger på autentiska elevsvar med olika nivåer för att visa på tolkningar av svar. Exempel på hur man ska förhålla sig till värdeorden enkla/utvecklade/ väl utvecklade och till viss del/relativt väl/väl underbyggda i denna uppgift rörande källornas trovärdighet och relevans. Skolverket skriver dock Värt att poängtera är att det inte handlar om någon absolut lägsta gräns för respektive formulering i kunskapskraven, det handlar snarare om typsvar för respektive nivå. (Skolverket 2012B:2 lärarinfo) Den tredje delen är ett bedömningsprotokoll som lärare kan använda vid bedömningen av uppgifterna. Protokollet bygger på de tolkningar av kunskapskraven som skolverket gjort och den progression som framträder i de medföljande matriserna. Protokollet är tänkt att lärare ska kunna använda i framtida bedömningar. Tanken är att bedömningsstödet också ska vara tillämpbart på uppgifter med andra typer av källmaterial från andra historiska perioder och sammanhang. Till denna uppgift finns även vad skolverket kallar lärarstöd inför elevuppgiften. I den finns förklaringar till uppgifternas förhållande till kursplanen i historia samt grunder i källkritiskt tänkande och hantering av historiska källor. Reflektioner kring bedömning av elevuppgiften Tillsammans utgör denna uppgift som endast ger ett exempel av en uppgift tillsammans med elevunderlagt ca 20 sidor med information. Men trots detta underlag av elevinformation lärarinformation och förklaringar så finns det frågor som tillkommer. Frågor som man bara kan komma till rätta med hjälp av diskussioner mellan de bedömande lärarna, om syftet är att bedömningen ska vara likvärdig. Tanken med protokollet är att det ska underlätta för den bedömande läraren att kunna checka av vad eleven har fått med samt att underlätta för läraren att bedöma uppgifterna på samma grunder. Det finns många saker i detta protokoll som fungerar bra men det finns också vissa frågetecken. En av frågorna i protokollet lyder Eleven identifierar några av de mer centrala levnadsvillkoren och drar utifrån dem en rimlig slutsats för större grupper i samhället (Skolverket 2012B:bedömningsunderlag). Att eleven ska resonera kring grupper i samhället framgår inte i frågan eleven får. Frågorna är endas fokuserade krig de tre personerna vars källor eleverna ska förhålla sig till, vilket resulterar i att eleverna som besvarat den formuleringen av fråga inte kommer att besvara hur större grupper i samhället drabbades och då ha svårt att uppnå ett högre betyg. Ett annat problem är 21

22 att progressionen i protokollet rör sig kring antal och inte djup. Alltså i motsats till vad kunskapskriterierna syftar till. Dessa frågor ser ut som följer, exemplet är från de frågor på vilka grunder som resonemanget bedöms. E: Slutsatsen har enstaka kopplingar till referensramen. JA eller Nej C: Slutsatsen har några kopplingar till referensramen. JA eller Nej A: Slutsatserna har flera kopplingar till referensramen. JA eller Nej E: Någon likhet eller skillnad av upplevelsen av levnadsvillkoren i DDR förklaras. JA eller Nej C: Några likheter eller skillnader av upplevelsen av levnadsvillkoren i DDR förklaras. JA eller Nej A: Flera likheter eller skillnader av upplevelsen av levnadsvillkoren i DDR förklaras. JA eller Nej (Skolverket 2012B Bedömningsunderlag) I kommentarmaterialet står det att I senare årskurser krävs att eleven drar allt mer välgrundade slutsatser om levnadsvillkor utifrån historiskt källmaterial. På de högre betygsnivåerna krävs att eleven visar ett allt större djup i sin kritiska granskning av källor. (Skolverket 2011B:38) När det kommer till bedömningen av denna uppgift enligt de anvisningar som finns så är det inte detta som i slutändan bedöms utan kvantiteten. Problemet här är att den har i sitt försök att vara relativt exakt missat på punkten för bedömning genom att fokusera antalet likheter och antalet kopplingar i stället för att lägga fokus på vilken grad resonemanget ligger. Att elev kan ge flera exempel på skillnader och likheter berättar inte så mycket om elevens förståelse för själva problemet, det ger bara en insikt i elevens faktavolym. De elever som har visat på en hög förståelse på dessa frågor har inte kunnat få höga betyg i och med att de har visat kvalité och djup snarare än kvantitet och ytkunskap. Detta resulterar i att de elever som inte bara klara kravet på fakta och förståelsen av problematiken utan även besitter färdigheter och förtrogenhet i ämnet inte premieras för detta. Detta trots att det i läroplanen står att dessa fyra förmågor ska samspela med varandra (Lgr11:11) Man kan även ställa sig frågan till varför det i protokollet finns med en ruta för begreppsanvändning. Begreppsanvändning är någonting som nämns i bedömningshänvisningarna till uppgiften där det står att det kan vara någonting som kan vara rimligt att testa av i denna typ av uppgift (Skolverket 2012B:3 Bedömningsunderlag). Rimligt var ordet som användes och då kan man också tänka sig att det i detta fall med ett utförligt protokoll inte är ett kunskapskrav som skulle ha varit med då det inte heller framgår i uppgiften för eleverna. Skolverket skriver att. Bedömningsprotokollet bygger på tanken att man letar belägg för vissa kvaliteter (de gjorda uttolkningar av kunskapskraven som återfinns 22

23 i matriserna), Vi ger i det här materialet inget stöd för hur man ska väga samman den gjorda bedömningen till ett provresultat (Skolverket 2012B:3 Bedömningsunderlag). De lägger till att protokollet inte ger något stöd för hur man ska väga samman den gjorda bedömningen till ett provresultat. Vad ska den då göra? Är det tänkt att denna detaljerade och svarsinriktade uppgift med tillhörande protokoll inte är tillräkligt för att göra en fullständig bedömning? Har man då inte gått runt ån efter vatten? Vikten i denna uppgift borde ligga på den formativa bedömningen och till den så finns det med två frågor i protokollet som läraren ska besvara. Formuleringen på dessa lyder; För att eleven ska utveckla sitt lärande behöver följande kunskaper och färdigheter utvecklas och Detta görs genom att Det skulle vara rimligt att det var denna del som lärarhandledningen fokuserade på i och med att det är denna som är framåtsyftande och formativ. Men så är inte fallet. 23

24 Lärarreflektioner redovisning och analys Jag vill i detta stycke knyta an till hur de lärare jag har intervjuat ser på arbetet med värdeorden, kunskapskraven och dess innebörd. Som jag ser det så finns det en problematik i att skolverket har formulerat sig så i detalj som jag tidigare visat på. Om inte skolverket hade i detalj förklarat kunskapskraven på det sätt som är gjort så hade det funnits en gråzon för läraren att arbeta med. Men om skolverket ger förklaringar på vad ordet relativt väl betyder för samtliga ämnen så försvinner lärarens frirum förutsatt att läraren följer styrdokumenten. Rörande att lärarna skulle behöva ägna mer tid åt att diskutera värdeorden och dess innebörd och vad det skulle kunna leda till säger en av lärarna att ( ) det blir bara ännu tydligare för lärarna att det inte finns någon tydlighet. En annan lärarna säger Det som är svårt med det nya är att de här termerna är lite luddiga. Det är underbyggt, mycket underbyggt och mycket väl underbyggt. Jaha, Vad exakte innebär det egentligen det blir ju ingen större likvärdighet kan jag tänka mig även om det kanske var önskan. Men i och med att det finns så många olika sätta att tolka värdeorden och kunskaps- kraven så är det viktigt att lärarna ser på kunskapen på ett likvärdigt sätt. Tanken är att lärarna ska få mer tid till att diskutera värdeorden och kunskapskriterierna men samtidigt är texterna skrivna för att kunna tolkas och då kommer man oftast landa i det faktum att man tolkar dessa ord och betydelserna av dem olika. En lärare säger: Utförligt och nyanserat för en lärare behöver inte betyda utförligt och nyanserat för en annan lärare. Man har olika syn på vad som är utförligt och nyanserat. Ska man komma till nån form av koncensus av dessa sakerna så krävs det en enorm massa tid. En av lärarna tar upp detta och menar på att lärarna behöver närma sig varandra för att få en helhet i bedömningen. I och med att det i slutändan är lärarens uppfattning om vilka förmågor och kunskaper som ska väga tyngst så kanske det inte finns något behov av styrdokumentet som behandlar betygsstegen B och D då dessa betygssteg kan användas av läraren lite som de vill. Skolverket skriver att om osäkerhet råder så är det upp till läraren att bedöma vad som är viktig kunskap. Det som dock är tydligt i detta material är att det inte får finnas några luckor i betyget, med andra ord att eleven måste ha klarat samtliga kriterier på C nivå och ca hälften av kunskapskraven för betyget A för att kunna nå ett B. Dock gör läraren en bedömning av vilka kunskapskrav som ska vara de som påverkar betyget mest. I språk t.ex. så nämner Josefina att det är förmågorna tala, läsa, skriva och höra som ska väga tyngst och Helene berättar att hon i NO lägger större vikt vid att eleven ska kunna argumentera och analysera snarare än att kunna laborera. I vissa fall så finns det ingen progression i kunskapskraven utan 24

25 alla kunskapskrav är formulerade på samma sätt. Då kan man ställa sig frågan om läraren ska se kunskapskravet som en högstanivå och räkna kunskapskravet som ett A eller som en lägstanivå och räkna kunskapen som ett E. Det kan ha avgörande betydelse för eleven. Angående detta svarar en av lärarna; Dom kunskapskraven upplever inte jag som dom som skulle vara viktigast eller som väger tyngst. Därför måste jag tänka bort dom litegrann när jag ska sätta betyg. Hon ger exemplet på att det kan vara så att en elev har till övervägande del C om man räknar in de kunskapskrav som är lika för all nivåer men i och med att de inte väger lika tungt så kommer eleven förmodligen landa på ett D. Det är dom tunga förmågorna jag kollar på. Dom andra kollar jag inte lika mycket på, dom väger jag inte in lika mycket när jag sätter betyg för just B och D.. Så kanske är det inte formuleringarna av värdeorden och tolkningarna av dessa som fokus borde ligga på för att nå en likvärdig bedömning. Kanske borde fokus och tiden läggas på att lärarna hittar en samsyn i vad kunskap är. Intensifieringen som sker i och med allt fler dokument och styrning samt administrativt arbete leder till mindre tid för att kunna upprätthålla sin kunskapsnivå inom sina ämnen och möjligheterna för samarbete mellan lärarna minskar vilket påverkar elevernas lärande negativt. Tidsbristen kan leda till kronisk överbelastning som i sin tur kan leda till att lärare tvingas ta genvägar för att spara tid vilket i sin tur leder till att kvalitén på undervisningen sjunker. (Haregreaves 1998:132) Alla lärare har sin lista av prioriteringar. I vissa fall så leder tidsbristen till att man får hitta andra lösningar. En av lärarna säger Jag hinner inte ha prov, jag hinner framförallt inte rätta dom så jag måste ju hitta en annan väg att gå. Detta leder i sin tur till att hon lägger mer tid till att gå runt bland eleverna under lektionens gång för att på så sätt bedöma och hjälpa eleverna framåt vilket är positivt i form av att eleverna får mycket och direkt feedback. Men tidsbristen kan också leda till att det är just interaktionen med eleverna som blir lidande. En lärare säger; ( )om vi ska kunna implementera det nya och kunna möta eleven på deras förutsättningar så måste det finnas tid att dels individualisera undervisningen mer och dels också ge individuell feedback lite mer. För det är den individuella feedbacken som är nyckeln till den formativa bedömningen som forskningen pratar så mycket om. En del av det mest effektiva sättet att öka lärandet för eleverna och för att gå framåt. Jag tycket att detta hänger ihop. Man kan inte ge individuell feedback till alla elever så de kan utvecklas optimalt och samtidigt ha det administrativa arbetet som ligger på läraren nu. Det säger sig själv att det inte är hållbart. Det är orimligt. Om intensifieringen ökar och lösningen på problemet från skolverkets sida då är att skapa underlag och färdiga uppgifter för lärarna att dela ut så kommer detta att leda till att kreativiteten försvinner från yrket och lärarrollen. Man ska dock ha i åtanke att bara för att 25