Läsutvecklingsschema som bedömningsinstrument inom skolan

Transkript

1 Lärarutbildningen Kultur-Språk-Media Uppsats 10 poäng Läsutvecklingsschema som bedömningsinstrument inom skolan Reading development schedule as an instrument of assessment whitin school Kristina Blomberg Cecilia Persson Lärarexamen 140 poäng Höstterminen 2005 Handledare: Agneta Hessel Examinator: Jan Nilsson

2 Sammanfattning Detta examensarbete handlar om LUS, läsutvecklingsschema, vad det innebär, hur det används inom skolverksamheten och om det kan stödja barns läsutveckling. Vi tycker att detta är viktiga frågeställningar då vi upplever att bedömningsinstrumentet LUS är vanligt förekommande ute på skolorna i dag. I våra empiriska undersökningar har vi använt oss av kvalitativa intervjuer som metod. Vårt resultat visar hur LUS används på de skolor som vi besökt, och vad det innebär för barn och pedagoger i arbetet med läsutveckling. Nyckelord: LUS, bedömningsinstrument, läsning, läsutveckling

3 Bön till dig som ska lära mig läsa Lek med mig Berätta för mig Lär mig rim och regler Lär mig sånger Lär mig sagor Tala med mig Låt mig få mima och dramatisera Lyssna till vad jag berättar Lär mig vad skönhet och trygghet är Visa mig vad kärlek är Innan du vet ordet av kan jag vara ett barn som läser (Anne Lise Gjerdram)

4 Innehållsförteckning 1 Inledning 7 Syfte 8 Frågeställning 8 2 Metod 8 3 Teori 9 Bakgrund 10 Vad är LUS? 11 Hur ska bedömningsinstrumentet användas? 13 Val av texter 14 Bedömaröverensstämmelser 15 Diagram 15 Luspunkterna 16 Fas 1: Utforskande 16 Fas 2: Expanderande 16 Fas 3: Litterat läsande 16 Varför ett komplement? 16 Vad är läsning? 17 Läsprocessen 18 Kunskaper och erfarenheter, en väg till förförståelse 19 Den tankemässiga bearbetningen 19 Läsförståelsen 19 Återkoppling till förförståelsen 20 Olika syn på barns läsutveckling? 20 Kort sammanfattning av syn på läsutveckling 21 4 Resultat av undersökning 22 Intervjuer 22 Vad innebär LUS för barn och pedagoger? 22 Hur använder pedagogerna LUS inom skolverksamheten? 25 Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? 28

5 5 Analys, diskussion och slutsatser 29 Vad innebär LUS? 29 Hur används LUS? 32 Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? 35 6 Sammanfattning 37 Vad innebär LUS? 37 Hur används LUS inom skolverksamheten? 37 Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? 38 Litteraturlista 39 Elektroniska källor 40 Bilagor 41

6 Förord Vi vill tacka alla barn, föräldrar och pedagoger som hjälpt och gjort det möjligt för oss att genomföra vårt examensarbete. Ett stort tack till Maj Björk, Bo Sundblad, Karin Taube och Mimmi Askeljung för deras intresse under arbetets gång. Ett speciellt tack till vår handledare, Agneta Hessel, för korrekturläsning, goda råd och idéer.

7 1 Inledning Vi har under ett antal år arbetat som förskollärare med barn i åldrarna 0-7 år. Detta har givit oss en insyn i skillnader i och ett ökat intresse för barns läsutveckling. Vi har under våra år inom förskoleverksamheten haft möjlighet att studera hur barn på olika sätt möter och tar till sig det lästa och skrivna språket. Intresset för hur barns läsning utvecklas har växt under vår studietid på Lärarutbildningen där vi studerar till lärare med inriktningen Svenska i ett mångkulturellt samhälle mot de tidigare skolåren. Vi har mött bedömningsinstrumentet LUS 1 både i vårt yrke som förskollärare och under vår tid på Lärarutbildningen och vill nu öka vår kunskap. Läsutvecklingsschemat är utarbetat av Birgita Allard, Margareta Rudqvist, Bo Sundblad och Mimmi Askeljung. I vårt examensarbete vill vi ta reda på vad LUS innebär och undersöka om och hur det används i verksamheten för barn i år 1-5. Den metod som vi har använt oss av i vår undersökning är kvalitativa intervjuer. Vi anser att det är viktigt att vi i vår framtida yrkesroll är väl förtrogna med hur vi som lärare kan hjälpa barnen i deras arbete att utvecklas till goda läsare. I Lpo 94 under Mål att uppnå i grundskolan står följande mål som vi som blivande lärare i skolan är skyldiga att följa: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. (2001 s.12) I Kursplaner och betygskriterier (2002) från skolverket för grundskolan anges de krav som staten ställer på utbildning i olika ämnen inom skolan kan vi läsa följande då det gäller svenskämnets syfte och roll i skolan: Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet.det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. (2002 s. 96) 1 Läsutvecklingsschema 7

8 Syfte Vårt övergripande syfte med examensarbetet är att få kunskap om bedömningsinstrumentet LUS, vad det innebär, och hur det används samt. Vi vill också undersöka om lärare kan använda LUS för att stödja barns läsutveckling. Genom vårt examensarbete hoppas vi få svar på våra frågor. Frågeställning Vi har valt följande frågeställningar: 1. Vad innebär LUS? 2. Hur används bedömningsinstrumentet LUS inom skolverksamheten? 3. Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? 2 Metod Den metod som vi har valt är kvalitativa intervjuer där vi har samtalat med olika yrkeskategorier inom skolverksamheten. Anledningen till att vi valt denna metod är att vi ville ge de personer som vi intervjuat en möjlighet att utveckla sina svar eftersom frågorna är mer öppna än i en kvantitativ intervju. Kvale (1997) menar att man genom att använda denna form av intervju görs ett försök att beskriva och förstå innebörden i vad personer som intervjuas menar utifrån deras erfarenheter och tankar. Repstad (1999) menar att den kvantitativa formen är en form av intervju med fasta frågor där det inte ges något utrymme för informatören att lägga in egna värderingar och åsikter. Därför har vi valt bort denna form av intervju. Under samtalen har vi använt oss av bandspelare för att få med så mycket information som möjligt. Som stöd har vi använt oss av de intervjufrågor vi formulerat (bilaga 1) för att kunna hålla våra frågor i fokus under samtalen. Intervjuerna har vi sedan renskrivit och bearbetat. Vi har valt att genomföra vår undersökning i två skånska kommuner och på tre olika skolor för att öka bredden av den information vi ville få fram. Innan vi kontaktade pedagogerna tog vi kontakt med rektorer och biträdande rektor på berörda skolor som samtyckte till att deras personal ställde upp vid intervjuerna. De som vi sedan intervjuade tog vi först en muntlig kontakt med för att överlämna ett brev (bilaga 2) med våra frågeställningar och de forskningsetiska aspekter (Johansson & Svedner 2001) som gäller vid examensarbeten. 8

9 För att öka bredden på examensarbetet har vi också intervjuade tio elever. Vi tog kontakt med barnens föräldrar för att få deras samtycke och informerade dem om de forskningsetiska aspekterna. I de brev (bilaga 2 & 3) som pedagoger och föräldrar fick informerade vi om att vi skulle behandla materialet med största sekretess och att bandinspelningarna kommer att förstöras då examensarbetet är klart. De informerades också om att det material vi samlat in under samtalen kommer att avidentifieras, det vill säga, de kommer inte att kunna spåras tillbaka till en enskild individ. I vår undersökning har 9 pedagoger med olika yrkesbakgrund, specialpedagoger och lärare i de tidigare och de senare åren samt personer från skolledningen ingått. De har valts utifrån rekommendationer ifrån andra pedagoger som vi varit i kontakt med samt pedagoger vi mött under vår verksamhetsförlagda tid. Samtliga pedagoger arbetar i skolor där majoriteten av barnen har svenska som modersmål. De barn som ingår i undersökningen går i skolår 1 till 5 och har samtliga svenska som förstaspråk. Alla tre skolorna arbetar med bedömningsinstrumentet LUS. Vi har under arbetet med bearbetning av intervjuerna inför redovisning av resultatet använt oss av Repstads (1999) metod för klassificering av material för att hitta teman i våra intervjuer. Genom att klippa i intervjusvaren har vi kunnat ordna våra urklipp tematiskt utifrån våra frågeställningar för att lättare kunna göra en sammanställning av resultatet. Repstad (1999) menar att det alltid finns en fara med att göra kvalitativa intervjuer med personer som man känner sedan tidigare. Detta skulle, enligt honom, kunna leda till att vi som intervjuare blir för lojala mot det material vi får fram genom samtalen. Vi är medvetna om den här risken och anser därför att det är en fördel att vi är två som analyserar materialet. 3 Teori Vi har valt litteraturstudier för att skaffa oss teoretiska kunskaper kring läsutveckling och LUS. Maj Björk och Caroline Liberg skriver i sin bok Vägar in i skriftspråket, tillsammans och på egen hand (1996) att tala, lyssna, skriva och läsa sker i samspel under barns utveckling. Vi är medvetna om detta men vi har i vårt arbete valt att fokusera på läsning eftersom LUS handlar om barns läsutveckling. 9

10 I vår teoridel kommer vi att utgå ifrån den litteratur som handlar om bedömningsinstrumentet LUS. Vi kommer här att ta upp teorier bakom läsutvecklingsschemat, hur författarna ser på läsprocessen, vad luspunkterna innehåller, hur bedömningsinstrumentet ska användas samt om det kan stödja barns läsutveckling. Vi kommer också att redogöra för andra forskares syn på läsutveckling. För att få en ökad kunskap om barns läsutveckling och LUS har vi skrivit brev till ett flertal författare och språkforskare. De som vi fått svar från är Bo Sundblad, Mimmi Askeljung, Maj Björk och Karin Taube. Dessa svar redovisas i följande avsnitt; Bakgrund, Vad är LUS?, Hur ska bedömningsinstrumentet användas, Varför ett komplement samt i Analys, diskussion och slutsats. Bakgrund LUS är en förkortning för Läsutvecklingsschema. Det är, enligt författarna (2001 & 2003), ett verktyg som hjälper förskole-, grundskole-, och gymnasielärare att följa och stödja elever i deras läsutveckling inleddes projektet Utvecklingspsykologisk granskning av läsning och läsinlärandet, ULL, som finansierades av skolöverstyrelsen. Projektet avslutades 1981 och ur detta kom LUS att växa fram. Det första tryckta materialet om läsutvecklingsschema som bedömningsinstrument var En bok om läsutveckling (1983) av Bo Sundblad, Kerstin Dominkoviĉ och Birgita Allard. I det e- post brev som vi fått från Bo Sundblad (2005, 14 november) berättar han om hur idén med LUS växte fram: Från början var jag ute efter att lösa det vuxenpedagogiska problemet att få lärare att se mer än sitt eget utlärande och börja intressera sig för vad barn egentligen gjorde. Lärare var då förbluffande ointresserade av vad ett barn gör när det lär sig att läsa och vad som sker när man läser. Jag var från början inte ute efter att skapa ett instrument för resultatuppföljning kom en ny reviderad upplaga som författarna kallade Nya Lusboken, en bok om läsutveckling. Anledningen till att boken reviderades var att lärare som använt sig av bedömningsinstrumentet upptäckt brister i den gamla upplagan. Författarna ville i den Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) förtydliga schemat och göra en del tillägg. Två år senare, 2003, utkom boken Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling. Syftet med komplementet var enligt författarna (2003) att bidra till att en mer likvärdig bedömningskompetens utvecklades. 10

11 Till materialet kring läsutvecklingsschemat finns en videofilm, Det är bra, det är väldigt bra (2001) samt en Cd-rom skiva, LUS Cd-rom (2004) från Bonniers förlag. Vad är LUS? LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument som utgår från lärarens samlade bedömningskompetens. Detta innebär att en bedömning görs under en pågående utvecklingsprocess under en längre tid (Allard & Askeljung 2003). Från början av talet då LUS kom var grundsynen att det skulle vara ett hjälpmedel för att följa varje barns läsutveckling och på så sätt vara ett stöd i det pedagogiska arbetet. LUS hjälper också till att synliggöra barnets läsutveckling för både läraren och föräldrarna samt barnet själv. Taube skriver i sin bok Läsinlärning och självförtroende, psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser (1987) att en viktig del vid inlärning är att den som ska lära sig aktivt är med och utvärderar sin inlärning. LUS är en utvecklingsbeskrivning som redogör för barns läsutveckling etappvis utifrån bestämda mål som kallas för luspunkter. Hur barn lär sig läsa, är det enligt författarna (2001), egentligen inte någon som vet. Vad man vet är att barn knäcker läskoden i naturliga sammanhang med andra som redan är läskunniga. Enligt Lev Vygotskij 2 är det genom att delta i ett sammanhang som lärande äger rum (Claesson 2002). Detta är någonting som också Björk och Liberg (1996) samt Smith (1997) stödjer då de anser att läsa och skriva växer fram ur det gemensamma läsandet och skrivandet. Luspunkterna är uppdelade i 19 punkter med olika svårighetsgrad. Varje punkt består av olika tecken på läsfärdighet (Allard et al. 2001). När barnet erövrat en luspunkt övar de upp sin lässkicklighet för vad som ligger inom just det avsnittet. Hur lång tid det tar för ett barn att lära sig varierar beroende på luspunkternas svårighetsgrad och olikheter barn emellan. Hur barns läsutveckling utvecklas beror, enligt Taube (1987), på deras språkliga och kognitiva utveckling. Enligt Allard et al. (2001) kan de tidigare punkterna, 1-13, i lusschemat uppnås relativt snabbt medan de senare punkterna, 13-19, kräver mer tid för att uppnås. Punkterna följer elevernas läsutveckling fram till att de har lärt sig alla de färdigheter som krävs för att bli goda läsare (Allard & Askeljung 2003). Bedömningsinstrumentet hjälper, enligt författarna (2001), läraren att synliggöra var barnen ligger i sin läsutveckling. Läsutvecklingsschemat blir på så sätt ett redskap där läraren kan följa och stötta eleverna i deras utveckling. Läraren får överblick över att , rysk psykolog som utformade en teori om språkets och tänkandets utveckling, Bra böckers uppslagsverk

12 barnets läsutveckling pågår genom att fylla i ett läsutvecklingsschema (bilaga 7). Han eller hon får också en översikt över vad barnet kan och vad det behöver stöd för att klara. I det e - post brev som vi fått ifrån Maj Björk (2005, 21 november) skriver hon följande: Genom att följa elevers läsutveckling med hjälp av LUS-schemat får lärare en god bild av den enskilda elevens utveckling och utvecklingen för klassen som grupp. Det är en stor poäng att lärare kan följa utvecklingen så länge de själva har samma elevgrupp och att lärare som tar över kan följa upp. Det skapar förutsättningar för kontinuitet och progression i undervisningen under hela skoltiden. Det är väl använd tid att lusa 3 sina elever, varav mycket kan göras i det dagliga arbetet utan speciella insatser. Genom att läraren följer elevernas läsutvecklingsprocess får han eller hon hjälp att erbjuda en undervisning som utgår från den kunskapsnivå som eleven befinner sig på (Allard & Askeljung 2003). Detta stämmer väl överens med Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen som innebär skillnaden mellan det som en person kan utföra själv och det som han eller hon kan utföra tillsammans med andra (Claesson 2002). Liberg och Björk (1996) lyfter fram att om barnets behov får styra inlärningen anses det av många vara den bästa utgångspunkten och förutsättningen för inlärning. LUS kan beskrivas i följande punkter: LUS beskriver en pågående process LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument LUS bedömningen ska göras i en lässituation som för eleverna är den mest gynnsamma Bedömningen grundas på vad barnen väljer att läsa. LUS innebär systematisering och ett utnyttjande av det som lärare sysslar med dagligdags uppmärksammandet av elevernas läsutveckling (Allard & Askeljung 2003 s.6) 3 Lusa används ute på skolorna i stället för att använda ordet bedömning vid användandet av LUS. 12

13 Allard et al. (2001) poängterar i sin bok att LUS inte är och aldrig har varit en metodisk modell för läsundervisning. Smith (1997) lyfter fram samma tankar kring läsundervisning: Läsning är inte något som man undervisar i enligt något recept. Det finns hundratals läsprogram, av vilka många har ytterst lite relevans för läsning. (s. 187) Allard och Askeljung (2003) betonar att LUS inte heller är ett diagnosinstrument där man ska ta reda på elevernas brister. I läsutvecklingsschemat anger siffrorna i stället i vilken ordning som det enskilda barnet erövrar luspunkterna. Författarna (2003) kallar detta för ordningsskala och menar att detta underlättar för läraren då denne ska dokumentera elevernas läsutveckling. För att tydliggöra vad LUS inte är skriver författarna: LUS är inte ett diagnosinstrument i vanlig bemärkelse LUS är inte en linjal eller stege, dvs. inte en skala med lika skalsteg Man ska inte arrangera speciella diagnostillfällen Man ska inte heller förvandla punkterna till testmoment LUS är inte heller ett träningsschema LUS innefattar inte ett färdigt åtgärdspaket LUS ska inte användas för att utröna barnens brister (Allard & Askeljung 2003 s.7) Hur ska bedömningsinstrumentet användas? För att ett bedömningsinstrument ska vara användbart bör det, enligt författarna (2001), uppfylla vissa krav. Man måste kunna få svar på frågor som vilken kunskapsnivå eleven befinner sig på och vilken utvecklingsnivå som eleven ska nå längre fram. För att kunna använda bedömningsinstrumentet, poängterar Allard et al. (2001), att det är viktigt att man har kunskap om luspunkterna då man gör en bedömning. I det e-post brev som Karin Taube skrev till oss (2005, 9 november) framhåller hon att lusschemat är bra eftersom det tvingar lärare att ta ställning till och fundera över var eleverna står i sin läsutveckling. Detta är något som Maj Björk också lyfter fram i sitt e-post brev (2005, 21 november) där hon skriver att det är viktigt att lärare läser och begrundar det som presenteras i den Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard et al. 2001) och sätter detta i relation till läro- och kursplaner och dessutom håller sig à jour med språk, 13

14 lärande och undervisning. Hon menar att på detta sätt kan LUS bli ett bra diagnostiskt instrument för den del av språkutvecklingen som har med läsutvecklingen att göra. Då man bedömer eleverna gör man noteringar i ett protokoll kallat lusschema (bilaga 7). Då man observerat en elev rekommenderar författarna (2001) att man med blyerts skriver dagens datum vid elevens namn i schemat. Då kan man gå tillbaka och se vilken luspunkt en elev befinner sig på men också gå in och ändra om det visar sig att man gjort en felbedömning. Arbetet med att bedöma var eleverna befinner sig är tidskrävande men ju mer erfarenhet och vana man som pedagog får desto mindre tid tar det. Författarna (Allard et al. 2001) rekommenderar att man koncentrerar sig på några barn i taget och att man börjar med att lyssna på de barn vars läsutveckling man känner sig mest osäker på. Läraren kan använda protokollet vid utvecklingssamtal för att ge föräldrarna information om barnens läsutveckling. Val av texter I Lpo 94 (2001) slås det fast att varje elev ska erbjudas en undervisning som utgår ifrån den kunskapsnivå där barnet befinner sig. Allard och Askeljung (2003) menar att eleverna själva ska styra valet av texter då de bedöms. De anser att de flesta barn väljer en text som intresserar dem och som de klarar att läsa. Om eleverna inte själva får välja litteratur kan detta leda till att deras läsutveckling missbedöms då intresse och lust inte blir tillgodosett vid läsningen. Detta kan i sin tur, enligt författarna (2003), leda till att elevernas läslust påverkas negativt. Att alla ska läsa samma text för en och samma punkt innebär att det blir texten som definierar punkten, men det är inte en test som avgör i vilken punkt en elev befinner sig, utan det är den läskvalitet som han eller hon visar upp i sin läsning, som är avgörande. (Allard & Askeljung 2003 s. 12) I Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard et al. 2001) lämnar författarna rekommendationer på litteratur 4 som kan vara till hjälp för lärare att hitta böcker, som håller sig inom en viss utvecklingsnivå. De poängterar att en bok som passar för ett barn kanske inte passar för ett annat även om de befinner sig på samma läsutvecklingsnivå. De menar också att ett barn, genom att välja en bok som ligger över hans eller hennes läsförmåga, kan vara barnets väg till vidare läsutveckling eftersom hans eller hennes 4 Mer utförlig litteraturlista återfinns på sidorna i Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard et al. 2003). 14

15 inre drivkraft och brinnande intresse för bokens innehåll sporrar det att läsa vidare även om det är lite svårt. Bedömaröverensstämmelser Med ordet bedömaröverensstämmelse menar, Allard och Askeljung (2003), att varje elevs läskvalité ska kunna bedömas likartat oberoende av vilken lärare eller på vilken skola som bedömningen görs. För att nå bedömaröverensstämmelser på en skola måste pedagogerna vara överens om vad de bedömer. Författarna (2003) rekommenderar därför att pedagogerna kontinuerligt diskuterar och jämför sina bedömningar för att få en så jämn och rättvis uppskattning som möjligt av eleverna. Författarna (2003) föreslår att pedagogerna har fyra bedömningstillfällen per läsår. Grundidén med LUS är att den lärare som ansvarar för läs- och skrivundervisningen själv gör bedömningen. Författarna (Allard et al. 2001) menar att om någon annan än den ordinarie läraren gör bedömningarna så tappas viktig kunskap bort. De menar att det som läraren har sett och hört hos den enskilde eleven inte går att överföra till någon annan pedagog. Diagram För att snabbt få en överblick över hur många elever på en skola som har kommit till en viss luspunkt eller hur eleverna i en klass ligger till i sin läsutveckling rekommenderar författarna (2001) att man årskursvis eller klassvis gör stolpdiagram (bilaga 4) över resultaten vid olika tidpunkter. På så sätt får man en tydlig bild av hela skolan eller den egna klassen och kan då sätta in hjälp för att stötta de elever som är i behov av detta. Där kan också hela kommuners och kommundelars resultat räknas ut. Detta är, enligt författarna (2001), ett effektivt sätt att sammanställa elevernas resultat och förändringar. 15

16 Luspunkterna Det nya läsutvecklingsschemat (Allard et al. 2001) består av tre olika faser. Faserna kallas för utforskande, expanderande och litterat läsande. Nedan kommer vi att redogöra för vad varje fas innebär utifrån Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001). I bilaga 5 finns en mer utförlig beskrivning av vad luspunkterna innehåller. Fas 1: Utforskande Barnet håller på att successivt tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med bilder som texten bygger på. I sökandet efter innehållet/budskapet kräver den förståelsebaserade avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med något omfångsrikare texter och med färre bilder. Successivt minskar fokus på avläsningen. (Allard et al s.54) Fas 2: Expanderande Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, där endast texten för berättelsen framåt. Vid tre tillfällen under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utforska och överblicka. (Allard et al s.78) Fas 3: Litterat läsande Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten och även förstå hypotetiska resonemang, dvs. kunna dra slutsatser om företeelser utanför den egna konkreta erfarenhetsvärlden. Det litterata läsandet öppnar för att självständigt tränga in i och igenom sakprosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt förstå innebörden i metaforer, och nya dimensioner på olika nivåer. (Allard et al s.107) Varför ett komplement? Syftet med komplementet till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) är enligt Allard och Askeljung att bidra till att en bättre bedömarkompetens som leder till att skolor och kommuner visar upp trovärdiga resultat på elevernas läsutveckling. I det e- post brev vi fått från Mimmi Askeljung (2005, 31 oktober) skriver hon: Boken [Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2003) ] bygger till största delen på frågor som inkommit från lärare som använder LUS." 16

17 De frågor som lärarna har ställt rör framförallt fas 2 där elevernas beroende av sammanhang kring texterna är avgörande för hur långt de har kommit i sin läsutveckling. Lärarna har också uppmärksammat brister i det nya läsutvecklingsschemat vilket resulterat i att författarna (2003) har förändrat och förtydligat punkterna (bilaga 6). Allard och Askeljung (2003) menar att komplementet skall ses som en fördjupning och rekommenderar att man arbetar med Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) en längre tid innan man använder sig av komplementet. Vad är läsning? Enligt Göran Ejeman och Gunilla Molloy i Metodboken svenska i grundskolan (1997) finns det lika många svar på denna fråga som det finns läsforskare. De menar att det finns gemensamma drag i forskarnas syn på läsning, bland annat att man skiljer mellan avkodning 5 och läsförståelse. För att kunna lära sig läsa måste man kunna förstå att talat språk består av ljud som kan omvandlas till skriftspråk. Ejeman och Molloy (1997) lyfter också fram att många läsforskare är eniga om att barns läs- och skrivutveckling är beroende av den tid den får. Karin Taube (1987) poängterar i sin bok Läsinlärning och självförtroende - psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser att en viktig del i läsutvecklingen är att våga tro på sig själv något, som enligt henne, är viktigt vid all inlärning. Läsning och läsutveckling kan också ses ur vad Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisning i grundskolan, (1996) kallar ett formaliserat eller funktionaliserat sätt. Det formaliserade sättet att se på läsning och läsutveckling innebär att läsaren först måste träna delar som teknik, form och avkodning för att, då det lärts in, sätta samman dessa delar och kunna tillämpa färdigheterna. De olika delarna bygger, enligt Malmgren (1996), på varandra och kommer i en bestämd ordningsföljd. Det funktionaliserade sättet innebär att man lägger tyngden på innehåll, mening och förståelse. Här står innehållet i centrum, inte tekniken. Malmgren (1996) menar att den språkliga förmågan växer fram då språket används enligt ett funktionalserat sätt att se på läsning och skrivutveckling. 5 Man använder sig av bokstävernas ljudinformation, läser av bokstäverna och sätter ihop dem till ett ord. 17

18 Läsprocessen I Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) ger författarna sin syn på vad som händer när vi läser. De beskriver detta utifrån en modell, läsprocessmodellen. Grunden för denna har författarna hämtat ifrån Åke W. Edfeldth modell som presenterades 1979 i boken Läsprocessen, grundbok om läsforskning. Teorin bakom författarnas (2001) tolkning av läsprocessen är synen på vad läsa och skriva innebär. Utgångspunkten är att de ser läsning och skrivning som två sidor av samma mynt som tillsammans bildar vårt skriftspråk. Ett annat är att tal och skrift förutsätter varandra. Författarna ser tal och skrift som två delar som hör ihop och även om det finns skillnader emellan dem har de sin grund i en allmän språklig förmåga. Författarna (2001) ser läsandet och skrivandet som två språkliga fenomen. Läsprocessen består enligt Allard et al. (2001) av olika delar som tillsammans bildar en helhet. Om helheten splittras eller om någon del i läsprocessen sorteras bort kan man enligt dem inte längre tala om läsning. Vi kommer att utgå ifrån Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) och presentera de delar som enligt författarna ingår i läsprocessen och ligger till grund för deras syn på läsutveckling. Figur 1 nedan visar de delar som enligt författarna (2001) samspelar i läsprocessen. Kunskaper och erfarenheter Förförståelse Innehållsuppfattning Tankebearbetning Uppmärksamhet Avläsning Läsförståelse Figur 1: Läsprocessen enligt Allard et al. (2001) 18

19 Kunskaper och erfarenheter, en väg till förförståelse När vi läser aktiverar vi tidigare kunskaper och erfarenheter. Detta ger oss en förförståelse och påverkar hur vi uppfattar och tar till oss en text samt hur vi strukturerar vår bild av omvärlden utifrån det vi läser. Förförståelsen är, enligt författarna (2001) en omedveten process som snabbt aktiveras då vi tolkar olika budskap vi möter i språkliga sammanhang. Avläsning Vår avläsningsförmåga är, enligt läsprocessen, ett samspel mellan tänkandet och ögat och påverkas av den förförståelse vi aktiverat. Det innebär att när vi läser behöver vi inte avläsa varje bokstav i ett ord eftersom förförståelsen hjälper oss att tolka och ger oss den information vi behöver för att förstå textens innehåll. Den tankemässiga bearbetningen När vi läser sker en tankemässig bearbetning som ses som central i läsprocessen. Det som sker är att här möts och ordnas den aktiverade förförståelsen hos läsaren med innehållet i den lästa texten. Tillsamman bildar de en ny del i läsprocessen, läsförståelsen. Läsförståelsen Läsförståelse är resultatet då avläsningen och den tankemässiga bearbetningen arbetar parallellt. Om läsaren inte låter de båda delarna samspela vid läsning uppstår inte läsförståelse utan läsningen blir, enligt Allard et al. (2001) mekanisk. Detta innebär att läsaren bara aktiverar de kunskaper och erfarenheter som han eller hon behöver för att läsa av texten, inte för att skapa en förståelse av textens innehåll. Innehållsuppfattning När vi läser en text är vi aktivt med och skapar en uppfattning med hjälp av tidigare kunskaper och erfarenheter av textens innehåll. Denna innehållsuppfattning är, enligt läsprocessen, alltid en helhetsuppfattning som kommer att förändras då vi läser utifrån att vi får en bättre och tydligare bild av innehållet. 19

20 Återkoppling till förförståelsen Vi har nu nått den del som sluter läsprocessens cirkel. Här kan vi se att vi genom att läsa skapar nya erfarenheter och kunskaper samt en ökad förförståelse inför olika textgenrer och ämnen. Författarna (2001) anser att när barnet utvecklas till läsare måste det läsa mycket. Under första tiden då det möter enklare böcker behöver det läsa en till tre böcker per dag. Olika syn på barns läsutveckling? Björk och Liberg (1996) har en holistisk syn 6 på barns läs- och skrivutveckling. De menar att läsandet utvecklas i tre faser: preläsandet som innebär att barnet förstår vad en text är, situationsläsandet där barnet använder sin omvärldskunskap för att tolka en text samt helordsläsandet där barnet kan läsa av ett ord utan att vara beroende av sin omvärldskunskap. Då barnet går igenom helordsläsandet lagrar det en mängd ord som det kan läsa av oberoende av var de möter dem. Barnet börjar nu jämföra ord med varandra och lyssnar sig fram till olika språkljud som ingår i orden. Det är nu på väg mot vad Björk och Liberg (1996) kallar för ett grammatiskt läsande, vilket innebär att barnet nu ljudar ihop ord. Detta utvecklas så småningom till effektivt läsande. De menar att barn lär sig att läsa genom att läsa och skriva genom att skriva. Därför är det viktigt att barn läser mycket. Författarna (1996) anser att läsutveckling sker bäst i vardagliga situationer tillsammans med andra. De menar också att alla barn lär sig olika. Det är upp till läraren att bedöma vilken metod som passar en viss elev. Undervisningen får inte präglas av tekniska färdigheter 7 Björk och Liberg (1996) anser att läsning och skrivning inte är två moment som ska delas utan bör vara samvävda till en helhet. De skriver följande: Utgångspunkten för det livslånga läs- och skrivintresset utgörs av att man får uppleva läsandets och skrivandets glädje och olika sätt att använda sitt läsande och skrivande. (Björk & Liberg 1996 s.22) Frank Smith (1997) menar att för att ett barn ska lära sig läsa så måste två delar vara uppfyllda. Dels måste läsningen vara meningsfull, dels måste barnet läsa mycket. Enligt Smith genomgår ett barns läsutveckling olika faser (Ejeman & Molloy 1997). Första 6 Ett synsätt där man lyfter fram en företeelses helhet och att helheten inte kan betraktas som en summa av delarna, Nordstedts svenska ordbok studentutgåva (1999). 7 Språket får inte delas upp i små delar som tränas separat. 20

21 fasen innebär att barnet förstår att det finns olika skrivtecken. I den andra fasen lär sig barnet att skilja olika bokstäver åt, bokstavsidentifikation. Detta gör det genom att urskilja speciella drag i bokstävernas form. Så småningom kommer barnet in i den tredje fasen, ordidentifikation. Här använder det sig av samma princip som vid bokstavsidentifikation. Det känner igen ordet som en enhet och ljudar inte fram det. Det innebär enligt Smith (1997) att om barnet läser av fel går det inte själv tillbaka och rättar sig eftersom betydelsen inte står i fokus vid läsningen. Ordidentifikationen styr då fortfarande läsningen. Den sista fasen, betydelseidentifikation, innebär att läsaren inte behöver läsa av varje ord för att förstå innebörden i texten. Smith (1997) menar att då en duktig läsare gör ett misstag brukar han eller hon gå tillbaka och rätta sig själv därför att han eller hon koncentrerar sig på betydelsen. När läsningen utvecklas, hos till exempel ett barn, vill barnet läsa av ordet rätt. Smith (1997) menar också att lära sig läsa är en lika naturlig utveckling för barn som att lära sig tala. Han anser att läsutveckling sker bäst i vardagssituationer tillsammans med andra. Han betonar också att lärarens ansvar inte är att lära barnen läsa utan att locka in dem i vad han kallar De läskunnigas förening där läsandet är meningsfullt och behagligt. Kort sammanfattning av syn på läsutveckling Björk och Liberg (1996), Smith (1997) och Allard et al. (2001) har en samstämmig syn då det gäller att en elev ska läsa ofta för att utvecklas positivt som läsare. Björk och Liberg och Allard et al. har en holistisk syn på läsande och skrivande. De anser att läsning och skrivning kan jämföras med ett mynts båda sidor, tillsammans bildar de en helhet. Vad som skiljer Björk och Liberg från Smith och Allard et al. är synen på huruvida barn använder sig av ljudning eller inte vid avläsning. Björk och Liberg menar att då barnen nått det grammatiska läsandet använder de sig av ljudning då de läser. Smith och Allard et al. har uppfattningen att läsaren känner igen orden som enheter och därför inte ljudar ihop dem. Smith, Björk och Liberg möts i sin syn på att läsutveckling sker bäst i vardagssituationer tillsammans med andra. Allard et al. bygger inte sin syn på läsutveckling på någon läsinlärningsmetod, de ser läsutveckling som en process i ständig förändring. Hos Björk, Liberg och Smith finns liknande tankar. Smith menar att lärarens uppgift inte är att lära ut hur man läser utan att locka barn till att vilja bli läsare. Björk och Liberg menar alla barn lär sig på olika sätt och därför kan det inte finnas en metod som passar alla och att läsningen inte får präglas av tekniska färdigheter. 21

22 4 Resultat av undersökning Intervjuer Vi har intervjuat nio pedagoger och tio elever på tre skolor i två skånska kommuner. I vårt resultat kommer vi att redovisa både pedagogers och barns intervjusvar utifrån våra frågeställningar som är följande: 1. Vad innebär LUS? 2. Hur används bedömningsinstrumentet LUS inom skolverksamheten? 3. Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? Resultatet kommer att redovisas utifrån varje frågeställning för att det ska bli så tydligt som möjligt i texten. Av naturliga skäl finns barnens frågeställningar bara med i fråga ett och tre. Vad innebär LUS för barn och pedagoger? När vi frågade pedagogerna vad läsutvecklingsschemat innebär för dem svarade flera att det är ett strukturerat och åskådligt sätt att visa barns läsutveckling på. De anser att det är överskådligt och lätt att arbeta med, samtidigt som det är lätt att visa föräldrar, elever och andra pedagoger var barnet befinner sig i sin läsutveckling. De menar också att det är ett verktyg för att kunna dokumentera barnets läsutveckling. En av de pedagoger som vi intervjuade uttryckte det på följande sätt: Jag tycker att det är ett verktyg för oss pedagoger att kunna dokumentera barns läsutveckling. Det är ett hjälpmedel för oss i och med att det är indelat i sådana tydliga punkter. Man kan se och följa barnet. Det har vi inte haft förut, ett så tydligt verktyg. Pedagogen beskriver att de tidigare på skolan har använt sig av ordkedjetest och läsförståelseprov 8 men att dessa test inte görs längre eftersom de nu använder enbart LUS. Hon menar att LUS synliggör barnens läsutveckling tydligare än de tidigare testerna gjort. Ett annat mönster som återkommer i flera av intervjuerna är att pedagogerna ser LUS som ett redskap för att stödja, bedöma och följa barnen i deras dagliga arbete. I en av intervjuerna berättar pedagogen att hon ser LUS som ett 8 Ordkedjetestet heter nu mera Läskedjor och är utformat av Christer Jacobsson, Psykologiförlaget. Läsförståelseprovet heter Ängelholmsprovet och är utformat av Lena Franzén, Ekelunds förlag. 22

23 bedömningsinstrument som grundar sig på riktig litteratur. Hon menade att det finns en teoretisk bakgrund till bedömningsinstrumentet vilket hon ser som positivt. En annan av pedagogerna ser det också som ett verktyg där pedagogens erfarenhet av barns läsutveckling spelar en roll i användandet av bedömningsinstrumentet. Pedagogen beskriver det på följande sätt: Jag skulle vilja bedöma det som ett verktyg utifrån vad lärarna har för erfarenhet att bedöma läsningen. Det har de som ett verktyg för att sätta in, en ram. Jag skulle också vilja säga att det ligger som en grund för vidare åtgärder. När man ser resultatet så har man fått ett verktyg som man tidigare inte har haft förut för sina kunskaper om barns läsning och sina bedömningar. Flera av pedagogerna framhåller också att de ser instrumentet som en grund för att bedöma vilka insatser som behöver sättas in då det gäller barns läsutveckling. Under våra intervjuer har många positiva aspekter på LUS lyfts fram av pedagogerna. En av pedagogerna som vi talade med har särskilt lyft fram det positiva med att man kan arbeta med skönlitteratur samtidigt som man bedömer barnens läsutveckling. En annan pedagog lyfter fram att bedömningen grundar sig på vad barnet själv väljer att läsa. Detta menar hon bidrar till att läsutvecklingen kan ske i en positiv miljö som är gynnsam för barnet. De har då, enligt pedagogen, bästa möjliga betingelser för att lära. En synpunkt som återkommer hos flera pedagoger är att läsningen kommer i fokus och att diskussionen kring läsutveckling har ökat. En av pedagogerna säger följande: Jag är positiv till det [LUS]. Jag tycker att det har lyft fram vissa saker i det pedagogiska arbetet som har varit bra. Framför allt det här att vi pratar om det tillsammans och detta har intensifierat arbetet med läsningen jättemycket. Det har satt läsningen verkligen i fokus och det har gjort det både för personal och för barn och föräldrar. Det gör att alla förstår mera nu hur viktigt det är. Två av de pedagoger som vi intervjuade säger att LUS som verktyg gör det möjligt att ha kontroll över var barnen befinner sig i sin läsutveckling. De ser det som positivt att man med bedömningsinstrumentets hjälp kan se om någon har avstannat i sin läsutveckling. En annan pedagog framhåller det positiva i att läsutvecklingsschemat beskriver en pågående process hos barnet och menar att det är viktigt att man kan följa barnet och se en progression i dess utveckling. 23

24 Då vi samtalade med pedagogerna kom det också fram olika negativa aspekter av arbetat med LUS. Fyra av pedagogerna påpekar att det ibland kan vara svårt att tolka vad de olika punkterna innebär till exempel punkt 18, lustläsning, som är uppdelad i tre delar, del a, b och c samt 17 där barnet förväntas ha uppnått den läshastighet som krävs för att klara av att läsa en textremsa på tv. Här ifrågasätter två av pedagogerna om denna punkt hör hemma i skolan då de som pedagoger har svårt att bedöma om en elev klarar av detta. En genomgående synpunkt i intervjusvaren handlar om bedömaröverensstämmelser och hur pass objektivt instrumentet är. Tre pedagoger beskriver det som att alla bedömer barns läsutveckling olika och att man aldrig kan nå upp till en exakt överensstämmelse. En av pedagogerna tar också upp problemet som uppstår då olika pedagoger använder sig av LUS: Sen bedömer vi lite olika mellan trean och fyran och mellan sexan och sjuan för vi ser det ur olika perspektiv. Alltså, om man har haft ett barn i tre år så jämför man med hur det har varit i ettan och då kanske man tycker att det har kommit ganska långt medan om man får någon i fyran så ser man inte på samma sätt och där haltar det där emellan och det tycker jag inte är så bra. Det kan med andra ord, enligt pedagogen, medverka till att ett barn bedöms olika mellan olika stadier under skoltiden. Flera av pedagogerna tog också upp bedömningsinstrumentets konstruktion där barnet passerar fler punkter i fas ett än i de övriga två faserna. De menar att eleverna inte ser en lika tydlig utveckling hos sig själva i de senare faserna. Två av pedagogerna lyfte också fram som nackdel att de upplevde att användningen av bedömningsinstrumentet tog lång tid. Tre poängterade att det var stressigt med de yngre barnen eftersom det krävde mer tid att lyssna och sätta sig in i barnens läsning än hos de äldre barnen. En sak som kom upp under intervjuerna är att några av lärarna upplevde att kollegorna emellan jämförde klassernas sammanställda resultat med varandra. En annan fara med att sammanställa resultat tog en av pedagogerna upp: Varje klass genomför sin statistik och sen sammanställer våra chefer statistiken och sen ska det ju då jämföras och föras över så dom drar ju slutsatser kring statistiken och jag menar att det är ju som all övrig statistik, det grundar sig ju på någonting så det är ju ja det gäller ju verkligen då att man talar om samma saker och har samma överensstämmelser för annars så 24

25 kan det ju bli fel när man sen pratar om statistiken. Jag tycker att dokumentation är farlig det kan bli väldigt stora fel, felmarginaler, när man drar växlar på någonting subjektivt grundat. Det är väl snarare så att man förhoppningsvis kan få en lite bredare översyn på var resurserna behövs gå men man ska nog vara försiktig kan jag tycka. När pedagogerna tillfrågades om barnens syn på LUS menade sex av dem att de vet vad LUS är. Två pedagoger upplevde att barnens kunskap var situationsbunden, de är medvetna om vad det är då de till exempel har haft utvecklingssamtal. En av de tillfrågade ansåg att barnen inte vet vad LUS är. En annan av pedagogerna uttryckte det: Det är något som är mer för oss, tror jag. Av de tio barn som vi intervjuade var det endast ett som svarade att läsutvecklingsschema hade med läsning att göra. Han svarade att det är en lästrappa där man går uppåt men fortsatte sedan med att det hade med matematik att göra: Barn: Det är väl mm lästrappan, är det inte lästrappan där man går uppåt? Vuxen: Vad är det man går uppåt i? Barn: Ä mm äh mattetrappan va? Nio av barnen svarade att de inte visste vad läsutvecklingsschema var. Ett av barnen uttryckte det på följande sätt då vi samtalade med honom: Vuxen: X, vet du vad LUS läsutvecklingsschema är för någonting? Barn: Nä det vet jag inte. Vuxen: Har du hört talas om det någon gång? Barn: Nä, det har jag inte. Hur använder pedagogerna LUS inom skolverksamheten? Vi kan genom intervjuerna se att bedömningsinstrumentet används på olika sätt i de två kommunerna. I den ena kommunen används bedömningsinstrumentet tre gånger per läsår. Pedagogerna använder sig här av det lusprotokoll (bilaga 7) som finns i Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard et al. 2001). Ofta är det så att både lärarna och specialpedagogerna, som samtliga fått utbildning i LUS på skolan, gör en enskild bedömning av elevernas läsutveckling. Denna ligger sedan till grund för en gemensam diskussion kring vilken luspunkt som den enskilde eleven befinner sig på och därefter görs en klassammanställning (bilaga 4). En av pedagogerna berättar att hon fyller i 25

26 lusschemat som hon sedan lägger i barnens mapp. Mapparna innehåller en del av det som barnen producerat i skolan och som synliggör barnens utveckling. Klassammanställningen lämnas sedan till ledningsgruppen på skolan som gör en sammanställning över alla klasserna. I den stadsdel som skolan ligger i finns det två pedagoger som har fått en fördjupad utbildning i LUS och som ingår i en kommunövergripande LUS-grupp. De har ansvar för att kalla samman övriga representanter från skolorna i stadsdelen. Representanterna diskuterar viktiga aspekter vad gäller LUS bland annat bedömaröverensstämmelser. I den andra kommunen beslutar skolorna själva om LUS ska användas eller inte. På en av skolorna finns inskrivet i skolans mål som eleverna ska uppnå att LUS ska användas. Här bedöms barnens läsutveckling en till två gånger per termin. Det är klassläraren själv som bedömer barnen i sin klass. Om läraren är osäker kan hon eller han be specialläraren om hjälp. På skolan används ett protokoll i form av en trappa (bilaga 8) som eleverna eller läraren färglägger då ett barn har nått en ny luspunkt (trappsteg). Denna har utvecklats av en tidigare specialpedagog på skolan. Resultatet skrivs också in i den individuella utvecklingsplanen 9 som varje elev i kommunen har. Det finns ingen gemensam sammanställning av klasserna på skolan eller i kommunen. På den andra skolan är det upp till varje enskild pedagog att besluta om LUS ska användas. Den pedagog som vi intervjuat använder bedömningsinstrumentet efter de behov som eleverna har. Detta betyder att antalet gånger en elev bedöms beror på elevens läsutveckling. Resultatet av bedömningen dokumenteras i ett eget tillverkat schema (bilaga 9) där olika etapper i barnens läsutveckling fylls i. Barnens resultat dokumenteras också i ett åtgärdsprogram 10 Hos alla de pedagoger som vi intervjuat kan vi se att bedömningsinstrumentet inte används exakt lika då det gäller hur och när man använder det. Några av pedagogerna bedömer eleverna kontinuerligt. En av pedagogerna beskriver att hon lyssnar på eleverna då de läser högt i olika ämnen och då hon känner att hon är osäker på något barn brukar hon be att detta barn läser högt för henne ur den skönlitterära bok som han eller hon för tillfället läser i skolan: Om man gör så här så blir det inte så stor apparat, det blir inte något märkvärdigt för barnen utan det bara fortsätter där det är och läser högt en stund. 9 Individuell plan som visar var barnet befinner sig i sin utveckling och vilka mål som finns för barnet. 10 Då en elev har svårigheter inom något område sätts en plan samman för hur man skall arbeta med svårigheterna. 26

27 En annan av pedagogerna berättar att hon bedömer barnen vid de tillfällen då hon ska lämna in en klassammanställning till ledningsgruppen. Vi kan se två mönster då det gäller val av texter som används vid bedömningstillfällena. Hos en grupp pedagoger får eleverna själva styra valet av litteratur. En av pedagogerna beskriver att hon tillsammans med barnet samtalar om innehållet i den bok som barnet valt, om barnets läsintresse och om barnets läslust. Hon använder sedan den samlade informationen då hon gör en bedömning av vad barnet befinner sig i sin läsutveckling. En annan av pedagogerna menar att barnen inte kan läsa ur samma böcker eftersom alla befinner sig på olika nivåer i sin läsutveckling. Samma pedagog påpekar att barnets läsintresse måste få styra val av litteratur. Den andra gruppen av pedagoger använder sig av litteratur som de har graderat utifrån luspunkterna. Detta kan antingen vara de böcker som författarna rekommenderar i till exempel Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard et al. 2001) eller böcker som pedagogerna själva har valt. En av pedagogerna uttrycker det på följande sätt: Då kan man lätt jämföra eleverna och på så sätt göra en likvärdig bedömning. Under intervjuerna frågade vi alla pedagogerna om de tror att bedömningsinstrumentet kan användas på alla barn. Åtta stycken av pedagogerna känner sig osäkra på om bedömningsinstrumentet går att använda på barn med annat modersmål än svenska. Flera av pedagogerna funderar också på vilket språk som barnets läsutveckling ska bedömas efter. Pedagogerna menar att de sällan möter barn med annat modersmål än svenska i de skolor där de är verksamma. Majoriteten av pedagogerna anser att bedömningsinstrumentet fungerar bra på de elever som de möter i skolan. En av pedagogerna uttrycker det så här: Ja, det tycker jag för när elever läser och utvecklar sin läsning så går de ju igenom samma stadier så det tycker jag nog att man kan använda på alla. En pedagog framhåller svårigheten att använda bedömningsinstrumentet på barn med autism. En annan pedagog ställer sig frågande till om bedömningsinstrumentet kan användas på barn med särskilda behov eftersom hon inte har någon erfarenhet av det. 27

28 Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? Ett tema som visar sig i intervjusvaren är att bedömningsinstrumentet används för att fördela resurser på de olika skolorna. Sex av pedagogerna beskriver hur man utifrån skolornas mål, som grundar sig på luspunkterna, fångar upp de elever som inte uppnått de uppsatta målen för läsning. En av pedagogerna redogör för hur hon använder sig av luspunkterna genom att bryta ner dem i mindre delar för att på så sätt se vad eleven behöver arbeta med. Fyra av pedagogerna berättar att de använder läsutvecklingsschemat för att välja eller hjälpa eleverna att välja litteratur som ligger i fas med elevens läsutveckling. En av pedagogerna motiverar detta med att hon vill hjälpa eleverna att hitta böcker som inte är för svåra för barnen eftersom barnen ska uppleva läsningen som någonting positivt. En annan av pedagogerna menar att ett barn inte kan läsa en viss bok, till exempel Harry Potter 11, om han eller hon befinner sig på en viss luspunkt. Pedagogen menar att man i stället kan försöka vägleda barnet att välja böcker anpassade efter hans eller hennes läsförmåga. En genomgående åtgärd som vi kan se är att de barn som behöver extra stöd i sin läsutveckling får hjälp av specialpedagoger på sina skolor. Pedagogerna på två av skolorna använder sig av individualiserade program utifrån de behov som barnen har för att hjälpa dem utveckla sin läsning. Här kan det handla om elever som har lässvårigheter och därför får hjälp varje dag. En av pedagogerna lyfter fram att det är viktigt att göra en insats så fort som möjligt för att stärka barnens självförtroende, för att mista sitt självförtroende är det värsta som kan hända en elev. På en av skolorna arbetar specialpedagogerna individuellt med barnen utifrån deras speciella behov. På samma skola har man också utvecklat en form av intensivträning där elever i årskurs tre och sex som inte nått upp till skolans mål, att barnen ska ha nått upp till luspunkt 15 i årskurs tre och punkt 18 i årskurs sex, får möjlighet att vara med under en intensivvecka. En av pedagogerna beskriver veckan som följande: Vi har delat upp dem i väldigt små grupper där vi jobbar tre stycken kanske och jobbar med olika typer av litteratur, läsförståelse och framför allt att barnen ska tycka att det är roligt att läsa och att de får lyssna på oss vuxna då vi läser. Då vi frågade om pedagogerna märkt någon skillnad på elevernas läsutveckling efter intensivveckan svarade några följande: 11 Harry Potter, bokserie av JK Rawling. 28

29 Man kan få upp barns intresse för det här med att läsa så jag vet inte om läsförmågan ökar på en veckas intensivläsning. Men läsglädjen Ja, kanske för några men inte för alla men många har fått en skjuts framåt så att de har blivit inspirerade och tyckt att det har varit jättekul. Ja! I min förra klass så hade jag tre pojkar som inte var speciellt förtjusta i att läsa men de tyckte att det var jättekul. De kom verkligen igång med läsningen. När vi samtalade med barnen framkom som vi nämnt tidigare att barnen i de flesta fall inte visste vad LUS var. Då vi gav barnen ledtrådar om vad läsutvecklingsschema var kunde åtta av tio förklara vad det är eller vad som händer då det används. En av pojkarna uttryckte det så här: De kollar hur man läser och att man läser rätt, i rätt takt och om man stakar sig och så. En annan av pojkarna uttryckte sig så här: Nä hon kollar nog hur man gör, ibland när vi läser så kollar, vad heter det, förhör oss när vi läser och sånt så jag tror att det är nåt sånt. Tre av tio svarade att de användes vid utvecklingssamtal i skolan. Ett av barnen svarade följande då han tillfrågades var han sett läsutvecklingsschemat: Nä, inte på föräldramöten utan på såna där utvecklingssamtal. 5 Analys, diskussion och slutsatser I vår analys, diskussion och slutsats har vi valt att presentera vad vi kommit fram till utifrån våra frågeställningar. Detta gör vi eftersom vi anser att det blir tydligare då vi, precis som i resultatet, följer en röd tråd. Vad innebär LUS? Samtliga pedagoger som vi talade med är alla överens om att Läsutvecklingsschemat som bedömningsinstrument är överskådligt och lätt att arbeta med. De ser det som ett redskap att dokumentera kring barns utveckling för att de i sin tur ska kunna stödja och följa upp densamma. Enligt Björk och Liberg (1996) är det viktigt att pedagogerna ständigt observerar barns skriftspråksutveckling för att följa hur eleverna utvecklas som 29

30 läsare och skrivare. Vi menar, precis som Björk och Liberg (1996), att om lärare ska kunna lotsa barnen in i läsandet måste de vara medvetna om var barnen befinner sig i sin utveckling. Utvecklingsschemat kan därför vara ett sätt att följa och observera barnens läsutveckling. Att man som pedagog i skolan dokumenterar är viktigt eftersom man då ger föräldrar och elever en chans att följa elevens läsutveckling. Vi menar att det är viktigt då en pedagog gör en bedömning, oavsett vad han eller hon bedömer, så måste syftet med bedömningen vara klart för pedagogen. En risk, som vi ser, är att till exempel ett bedömningsinstrument som LUS används därför att skolledningen tagit beslut om detta. Vi frågar oss, hur tillförlitlig en bedömning blir som gjorts av en pedagog som inte ser syftet med detta och tar han eller hon till sig materialets innehåll? Vi menar att det finns en fara med detta och att bedömningsinstrumentets resultat kan bli något som dokumenteras för skolledningens skull och inte för att följa barnens läsutveckling. Detta är vi som pedagoger skyldiga att göra enligt Lpo 94: Skolan ska klargöra för elever och för föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. (Lärarnas handbok, 2002 s.10) En av pedagogerna som vi talade med lyfte fram fördelen med att det finns teoretisk litteratur bakom Läsutvecklingsschemat. I det brev som Maj Björk skrev till oss menar hon att den kunskap som författarna grundar sig på är förankrad i forskning om läsning och bygger på ett holistiskt perspektiv i linje med läroplanens syn på lärande och språk. Det kanske är så att pedagogerna känner en trygghet i att använda ett färdigt bedömningsinstrument? Detta kan göra det lättare för pedagoger och skolledning att motivera varför man använder bedömningsinstrumentet LUS vid bedömningen av barns läsutveckling. Är det så att skolledning och pedagoger också varit väl mottagliga för en god marknadsföring från författarnas sida då det gäller bedömningsinstrumentets innehåll? LUS innebär för många av pedagogerna att skönlitteraturen som barnet läser i skolan kan användas vid bedömning och att läsningen kommer i fokus. En av pedagogerna i en av intervjuerna menade, att man på detta sätt undviker risken med att eleverna känner sig testade vilket kan vara en orsak till att en elev skulle kunna prestera mindre bra. Smith (1997) menar att det som händer i klassrummet är avgörande eftersom det kan påverka om eleverna utvecklas till läsare eller inte. Här finns det en fördel med 30

31 kvalitativa bedömningsinstrument eftersom pedagogerna här lyfter fram elevernas utveckling och inte dess brister. En fara är arbetet med läsutvecklingsschema för barn som har annat modersmål än svenska. För att dessa barn ska kunna utveckla sin läsning måste de mötas av litteratur som stämmer med deras kognitiva mognad för att känna läsglädje och meningsfullhet. Det får inte bli så att pedagogerna väljer böcker för yngre barn till äldre elever. Hur ska barnen då känna läsglädje? Pedagogerna har inte enbart en positiv syn på LUS. Flera av dem kommenterade att det ibland kan vara svårt att tyda luspunkterna och hade till exempel synpunkter på om punkt 17 (Bilaga 7) hör hemma i skolan. Att det kan vara svårt att tyda luspunkterna är uppenbarligen information som gått fram till författarna. Askeljung tar i sitt brev till oss upp att orsaken till att komplementet skrevs är att bedömningsinstrumentet behövde förtydligas och konkretiseras samt att Komplementet till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2003) till största delen bygger på frågor från lärare. En nackdel med Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) är att den emellanåt är svår att tolka och vi kan därför förstå att lärare som använder sig av bedömningsinstrumentet har ställt frågor för att få ett förtydligande. Pedagogerna använder bedömningsinstrumentet för att bedöma de barn de möter likvärdigt. En intressant fråga är om det finns en bedömaröverenstämmelse mellan pedagogerna? I intervjuerna framkom att flera av pedagogerna är tveksamma till om det kan bli en exakt bedömaröverensstämmelse. En av pedagogerna menar att man nog aldrig kan uppnå en precis rättvis bedömning av eleverna. En av anledningarna till detta kan vara att lärarna har olika mycket erfarenhet och kunskap då det gäller barns läsutveckling och att de fått olika mycket utbildning i hur LUS ska användas. Något som kom upp under intervjuerna var att några av pedagogerna upplevde arbetet med bedömningsinstrumentet som stressigt. Enligt författarna (2001) ska bedömningen ske kontinuerligt i vardagssituationer. En orsak till stress kan vara att bedömningen lyfts ur den dagliga verksamheten och görs vid speciella tillfällen. En annan orsak till att de känner stress kan vara att kollegorna jämför sig och sina klasser med varandra, något som framkommit under intervjuerna. Kan detta ha att göra med den individuella lönesättning som i dag praktiseras inom skolan? Instrumentet används för att föra statistik över elevers och klassers läsutveckling. En av pedagogerna påpekar att statistik kan vara farligt och att man ska vara försiktig med dokumentation som grundar sig på subjektiva bedömningar. Vi håller med om detta och 31

32 kan se en fara i att denna form av dokumentation blir styrande då resurser tilldelas, till och inom skolor. Leder detta till att resurserna går till de elever som behöver det mest? En intressant fråga som kom fram under intervjuerna var att många av pedagogerna trodde att barnen visste vad LUS innebär. Detta visade sig vara fel då det gäller de barn som vi samtalade med. Endast ett av tio barn svarade, då vi frågade dem om vad LUS är, att det hade att göra med läsning men blev osäker och blandade ihop det med matematik. En av anledningarna till att barn inte vet vad LUS är, är sannolikt att pedagogerna använder sig av andra termer då de pratar med barnen om bedömningsinstrumentet som till exempel att de ska lyssna på eller lusa barnen. Vi upplever att pedagoger ofta inte är tillräckligt tydliga, något som vi själva känner igen oss i från våra år som förskollärare i förskolan. Vi som pedagoger förutsätter gärna att barn har förstått eller kommer ihåg förklaringar till olika handlingar de utför i vardagen. Taube (1987) anser att lärare måste vara tydliga eftersom effektiv inlärning utmärks av att den som ska lära sig aktivt är med och planerar, styr och utvärderar sin inlärning. Hur ska eleverna bli delaktiga i sin läsutveckling om de inte vet vad som ligger bakom pedagogernas bedömning av denna? Hur används LUS? Vi har i vår undersökning uppmärksammat att LUS används olika ute på skolorna. Barnen lusas olika ofta, ibland av klassläraren, ibland av specialpedagogen och i vissa klasser av båda. Enligt författarna till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) är det tänkt att bedömningen av barnen ska ske i vardagssituationer i klassrummet. Här kan vi konstatera att flera av pedagogerna som vi talat med inte gör på detta sätt. Då barnen ska lusas sker detta antingen hos specialpedagogen eller till exempel i grupprum på skolan där endast elev och lärare är med. Vi kan se både för- och nackdelar med detta. Om man gör som författarna (2001) rekommenderar sparar man som lärare tid och det är möjligt att lusa alla barnen själv. Något som kan vara negativt är att man i klassrummet kanske inte finner den lugn och ro som både eleven och pedagogen behöver vid lustillfällena. Att specialpedagogerna lusar de barn som de arbetar med tycker vi är naturligt. Hur hade eleverna reagerat om en specialpedagog hade lusat bara ett par av dem i klassrummet? Vi tror att det finns en risk att eleverna hade känt sig utpekade och i värsta fall misslyckade. Taube (1987) menar att självbilden hos ett barn utvecklas i samspel med omgivningen och att barnets självbild påverkar hans eller 32

33 hennes läs- och skrivprestationer i skolan. Därför att det är viktigt som pedagog att tänka igenom var och hur lusning sker lämpligast. Det har också framkommit i vår undersökning att det skiljer sig då det gäller hur ofta barnen lusas och hur resultaten dokumenteras. I en av skolorna används bedömningsinstrumentet tre gånger per läsår och dokumenteras genom det lusprotokoll (bilaga 7) som finns i Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001). På den andra skolan lusas barnen en till två gånger per termin och här används ett eget tillverkat schema, en trappa (bilaga 8), som bygger på luspunkterna. På den tredje skolan lusar specialpedagogen de elever som hon anser har behov av det. Här varierar antalet bedömningstillfällen och på denna skola dokumenteras resultaten i ett eget tillverkat lusschema (bilaga 9). Författarna (2001) rekommenderar att barnen ska bedömas fyra gånger per läsår för att lärarna ska ha möjlighet att hålla sig aktuella med var barnet befinner sig i sin läsutveckling. Vygotskij (Claesson 2002) menar, att för att kunna hjälpa ett barn vidare i sin läsutveckling måste pedagogerna veta var barnet befinner sig här och nu, för att erbjuda honom eller henne den hjälp hon eller han behöver för att komma vidare just i detta skede. Den fråga vi ställer oss är om lusningen tar för mycket tid. Är det därför som pedagogerna på skolorna inte lusar eleverna lika ofta som författarna rekommenderar? Vi har uppmärksammat att då LUS används på skolorna dokumenteras resultaten olika. Att använda sig av lusprotokollet och trappan är tydligast eftersom barn, pedagoger och föräldrar får möjlighet att se barnets läsutveckling i sin helhet. Den etappindelning som vi kan se i bilaga 9 ger oss en upplevelse av att barnet inte bedöms kvalitativt eftersom vi här inte kan se barnets utvecklingsgång under en längre tid. Enligt författarna (2001) är lusprotokollet enkelt att följa, både för barn, pedagoger och föräldrar. Vi ställer oss frågande till om barnen har det tidsperspektiv som behövs för att kunna följa datum som beskriver deras utveckling. En kombination av lusprotokollet och trappan hade varit bra att använda. Då kunde lärarna använda sig av lusprotokollet och eleverna av trappan där de själva skulle kunna fylla i trappstegen som markerar läsutvecklingen. Denna typ av dokumentation skulle göra det mer konkret för barnen. Det finns också en skillnad i hur resultaten dokumenteras då man använder bedömningsinstrumentet ute på de skolor vi varit på. På den ena skolan dokumenteras det endast hos de barn som har behov av åtgärdsprogram. På den andra skolan dokumenteras det i barnens individuella utvecklingsplaner och på den tredje skolan dokumenteras det dels klassvis, dels för hela skolan. En orsak till att man på skolorna 33

34 gör denna typ av dokumentation är att man vill veta var man ska placera specialpedagogiska resurser. Vi frågar oss än en gång om den här typen av dokumentation, klassvis och skolvis, ger en rättvis bild av vem som behöver resurserna bäst. Enligt författarna (2001) ska skönlitteratur användas då barnen bedöms. Vi har mött två olika förhållningssätt till huruvida barnen själva ska få välja litteratur som de ska lusas på eller om pedagogerna ska bestämma vad barnen ska läsa. Kan detta bero på att Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) kan uppfattas som otydlig då författarna rekommenderar olika böcker för olika luspunkter och att lärarna väljer dessa för att känna sig trygga då de lusar barnen? Kan detta vara ett sätt för lärarna att känna att de ökar bedömaröverensstämmelsen? I vissa fall kan vara så. Tanken att använda sig av den skönlitteratur som barnen läser i skolan är bra. I Kursplanen i svenska, Lpo 1994 står det att: Skönlitteratur öppnar nya världar och förmedlar upplevelser av spänning, humor, tragedi och glädje. Skönlitteraturen hjälper elever att förstå världen och sig själva. Litteraturläsning är också viktig för att utveckla den egna språkbehandlingen och språkriktigheten. (s.49) Malmgren (1996) menar att genom att använda skönlitteratur sker språkutveckling i ett för eleverna meningsfullt kunskapssökande. Vi har sett elever arbeta utifrån formaliserade material som fokuserar på språklära 12 och har upplevt att eleverna inte förstår vad och varför de arbetar med det de gör. Det är därför en fördel med bedömningsinstrumentet att skönlitteratur används vid bedömningen. Vi frågade pedagogerna om de trodde att man kan använda LUS på alla barn. De kom då in på barn som har annat modersmål än svenska. Flera av pedagogerna kände sig osäkra på om LUS kan användas på dessa barn. Osäkerheten, menade de, beror på att de sällan möter barn med annat modersmål än svenska och att frågan därför inte har varit aktuell. I Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2003) klargör författarna att det är läsning på svenska som gäller då barnen bedöms både avseende barn med svenska som första- så väl som andraspråk. De menar dock att det är viktigt att barn med svenska som andraspråk följs upp av en språkutvecklingsanalys för att se att deras andraspråk utvecklas. Vi känner oss själva osäkra om barn med annat modersmål ska lusas på svenska eller på modersmålet eftersom vi mött få barn med 12 Material där del för del i till exempel svenska tränas som separata delar för att sedan då de befästs sättas samma till en helhet. 34

35 annat modersmål under vår verksamhetsförlagda tid. Då LUS visar läsutvecklingsnivå borde eleven kunna lusas både på sitt första- och andraspråk. En förutsättning för detta är att det finns tillgång till modersmålslärare som kan arbeta med LUS inom skolan. Som vi tidigare nämnt är det viktigt att hitta litteratur som möter barnen på deras kognitiva nivå, oavsett vilket modersmål de har, detta gäller både barnets första- och andraspråk. Detta är en förutsättning för att barnet ska känna läsningen som meningsfull och uppleva läsglädje. En intressant fråga som vi kan tänka oss att arbeta vidare med är om skolbibliotekarier och pedagoger i dag har kunskap om litteratur för barn med annat modersmål och som möter dem på deras kognitiva nivå. Pedagogerna kände också en osäkerhet huruvida LUS kan användas på barn med autism eller barn med behov av särskilt stöd. Varken Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) eller Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2003) tar upp någonting om detta. Denna fråga kan vara svår att svara på eftersom vi är medvetna om att barns behov kan se så olika ut och att man som pedagog får göra en bedömning utifrån varje barns förutsättningar i dessa fall. Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? I vår undersökning har vi förstått att pedagogerna är positivt inställda till LUS då det används för att synliggöra elevens läsutveckling både för elever, föräldrar och pedagoger. Utifrån detta perspektiv kan LUS ses som ett verktyg för att stödja barns läsutveckling eftersom det enskilda barnets läsutveckling står i fokus. Björk och Liberg (1996) menar att om barnets behov får styra inlärningen anses det av många vara bästa utgångspunkten för inlärning. De skolor som vi besökt använder sig av luspunkterna när de satt samman sina lokala skolplaner som i sin tur bygger på den nationella kursplanen i svenska. Vi har uppmärksammat att de barn som inte uppnått en viss luspunkt ges stöd i sin läsutveckling i form av en intensivvecka (en av skolorna) och eller hjälp hos specialpedagog. Vad gäller intensivveckan menar pedagogerna att det märks att barnens läsglädje och intresse ökat men att de inte märkt någon större skillnad vad gäller elevernas läsutveckling. Smith (1997) skriver: Min huvudpoäng är att det bara är genom att läsa som barn lär sig att läsa och att lärarens uppgift därför måste vara att se till att varje barn har tillgång till läsmaterial som upplevs som meningsfullt och stimulerande. (s.7) 35

36 Det som pedagogerna uppmärksammat är att barnen fått uppleva läsningen som just meningsfull och stimulerande och att det i det långa loppet är som Smith (1997) säger att man utvecklas som läsare genom att läsa. En annan form av stöd som vi uppmärksammat är, som vi tidigare nämnt, att barn som inte uppnått sina mål får individuell hjälp från specialpedagoger. Här ser vi en risk att bedömningsinstrumentet inte används kvalitativt och att elevens egen läsutveckling inte stått i fokus. Resultaten av bedömningarna kan då ha använts för att jämföra eleverna sinsemellan. De elever som ligger längst ner på lusschemat och som inte har kommit så långt i sin utveckling kan då ses som elever med brister som ska rättas till genom kompensatorisk träning hos specialpedagog. Visst är vi medvetna om att vi i dag har en målrelaterad skola men det är viktigt att lärare har Smiths (1997) tankar med sig ut i arbetslivet. Han menar att barnet och dess behov alltid ska stå i fokus och vara det som styr inlärningen. Lärare måste se barnets läsutveckling som en process och se barnets faktiska utveckling, inte jämföra det med andra. Maj Björk skriver i sitt brev att lärarna genom LUS görs medvetna om att elevernas läsutveckling sker i olika takt och kan se olika ut. Under våra intervjuer har vi förstått, av de pedagoger som vi samtalat med, att diskussionerna kring läsutveckling har ökat då de använder LUS. Detta är positivt eftersom då pedagogerna diskuterar med varandra ökar deras medvetande om hur läsutvecklingen kan se ut hos olika barn. Detta kan leda till att pedagogerna delar kunskap och erfarenhet med varandra vilket är ett måste för att stödja barn i deras läsutveckling. Taube (1987) menar att en viktig del vid inlärning är att den som ska lära sig aktivt är med och utvärderar sin inlärning. När vi samtalade med barnen framkom det, som vi tidigare konstaterat, att de visste lite eller ingenting alls om LUS. När vi under samtalen gav dem ledtrådar om vad Läsutvecklingsschema är menade barnen att det var lärarens sätt att kontrollera om de läste rätt, i rätt takt eller stakade sig. Ett av barnen använde sig av begreppet förhör när han förklarade vad läsutvecklingsschema innebar. Är detta ett tecken på att LUS inte används som ett kvalitativt bedömningsinstrument utan att eleverna upplever att brister i deras läsutveckling lyfts fram vid bedömningstillfällena. Smith (1997) lyfter fram att verksamheten i klassrummet är avgörande för elevernas läsutveckling. Det är därför viktigt att eleverna inte upplever att de kontrolleras eller förhörs om barnens läsutveckling ska utvecklas positivt. Under våra samtal med pedagogerna ute på skolorna har det framkommit att litteratur graderas utifrån luspunkterna. Kan LUS användas som ett stöd för elevernas 36

37 läsutveckling genom detta? Det kan göra det under förutsättning att pedagogerna känner barnet väl och vet vad barnet är intresserat av och utifrån den kunskapen rekommenderar litteratur. Författarna till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) anser att det är eleven som ska besluta vad det är han eller hon vill läsa för att det ska vara läsutvecklande. Endast eleven kan besluta om en bok upplevs som meningsfull och rolig att läsa. 6 Sammanfattning Vi har valt att presentera sammanfattningen av vår analys i punktform utifrån våra frågeställningar för att göra den så tydlig och överskådlig som möjligt. Vad innebär LUS? LUS är ett bedömningsinstrument som på ett överskådligt och enkelt sätt visar barns läsutveckling. LUS är ett redskap för att stödja och följa upp barnens läsutveckling. LUS är ett läsutvecklingsschema som bygger på teoretisk litteratur med en holistisk grundsyn på läsutveckling. LUS innebär att pedagogerna kan använda skönlitteratur vid bedömning av eleverna. LUS är ett färdigt material för bedömning som pedagogerna emellanåt tycker är svårt att tolka. LUS är tänkt som ett bedömningsinstrument där pedagogerna ska nå bedömaröverensstämmelser. Pedagogerna ifrågasätter om en precis bedömaröverensstämmelse kan uppnås. LUS uppfattas stressigt av flera pedagoger då de upplever att det tar tid. LUS används för att föra statistik över elevers och klassers läsutveckling. LUS som begrepp är inte bekant för barnen. Hur används LUS inom skolverksamheten? LUS är ett bedömningsinstrument som skolorna har valt att arbeta med på olika sätt. Skolorna skiljer sig åt vad gäller hur ofta barnen bedöms, av vem, hur det går till, hur litteratur väljs samt hur barnens läsutveckling dokumenteras. LUS används för att fördela specialpedagogiska resurser. 37

38 LUS, som bedömningsinstrument, innebär en osäkerhet för de pedagoger som vi samtalat med då det gäller om det kan användas på alla barn. Orsaken till detta är att pedagogerna upplever att de saknar erfarenhet då det till exempel gäller barn med annat modersmål än svenska och barn som har behov av särskilt stöd. Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? LUS kan användas för att synliggöra barnets läsutveckling för barnet, föräldrarna och pedagoger emellan. LUSresultatet kan innebära att barnet får stöd av till exempel specialpedagog eller genom intensivläsning. LUS kan stödja barns läsutveckling om det används som ett kvalitativt bedömningsinstrument. Om inte finns det risk att det används som en anledning till att ge eleven kompensatorisk träning, något som strider mot LUS grundtanke. LUS kan stödja barns läsutveckling genom att pedagogernas diskussioner och erfarenhetsbyte runt barns läsutveckling har ökat då man använder LUS. LUS kan stödja barns läsutveckling under förutsättning att den skönlitteratur som barnen läser väljs av barnen själva för att upplevas som meningsfull och stimulerande av barnet. Slutligen vill vi lyfta fram att man har ett ansvar som pedagog då man arbetar med LUS. Tanken bakom LUS (2001) är att det är ett kvalitativt bedömningsinstrument där barnets kunskaper lyfts fram. Vi menar att det är viktigt att LUS inte används enligt en formaliserad syn (Malmgren, 1996) på språkutveckling där barnets brister hamnar i fokus. Om inte tiden för vårt examensarbete hade varit begränsad hade det varit intressant att fördjupa sig ytterligare i hur LUS används ute på flera skolor bland annat skolor som har högre andel barn med annat modersmål än svenska, något som vi inte haft möjlighet till. Det hade också varit intressant att ta reda på om föräldrarna vet vad LUS innebär och hur de i så fall ser på bedömningsinstrumentet. Detta för att få en tydligare bild av om LUS används för att följa det enskilda barnets läsutveckling och framsteg eller för att lyfta fram brister enligt ett formaliserat sätt att se på språkutveckling (Malmgren, 1996). 38

39 Litteraturlista Allard, Birgitta et al., 1983: LUS, en bok om läsutveckling. Stockholm: Liber utbildningsförlag. Allard, Birgita et al., 2001: Nya Lusboken, en bok om läsutveckling. Stockholm: Bonniers förlag. Allard, Birgita och Askeljung, Mimmi, 2003: Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling. Stockholm: Bonniers förlag. Allén, Sture et al., 1999: Nordstedts svenska ordbok studentutgåva. England: Clays Ltd. Björk, Maj och Liberg, Caroline, 1996: Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. Bra böckers lexikon, 1990: 3 uppl. Höganäs. Claesson, Silwa, 2002: Spår av teorier i praktiken några skolexempel. Lund: Studentlitteratur. Ejeman, Göran & Molloy, Gunilla, 1997: Metodboken svenska i grundskola. Stockholm Liber AB. Johansson, Bo och Svedner, Per Olov, 2004: Examensarbete i lärarutbildningen. Uppsala: X-O Grapf Tryckeri AB. Kvale, Steinar, 1997: Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lärarförbundet, 2002: Lärarens handbok. Solna. Malmgren, Lars-Göran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan, 2 uppl. Lund: Studentlitteratur. Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, 3 uppl. Lund: Studentlitteratur. Smith, Frank, 1997: Läsning. Stockholm: Liber AB. Taube, Karin, 1987: Läsinlärning och självförtroende psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser, 3 uppl. Nordstedts Akademiska Förlag Utbildningsdepartementet, 2001: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskolan och fritidshemmet. : Västerås, Graphium Västra Aros. 39

40 Elektroniska källor (2005, 25 augusti) (2005, 25 augusti) Brev Askeljung, Mimmi (2005, 31 oktober) Björk, Maj (2005, 14 november) Sundblad, Bo (2005, 14 november) Taube, Karin (2005, 9 november) 40

41 Bilagor Bilaga 1 Intervjuguide, elever Vet du vad LUS är? Hur gör fröken då hon lusar dig? Tycker du att du är en bra läsare? Intervjuguide, skolpersonal Hur skulle du beskriva bedömningsinstrumentet LUS? Vet du hur vanligt det att bedömningsinstrumentet LUS används i din kommun? Vet du om det finns någon dokumenterad sammanställning av de resultat som skolan/kommunen fått fram då LUS har använts? Hur uppfattar du elevernas syn på LUS? Hur går det till rent praktiskt när du använder dig av bedömningsinstrumentet LUS i arbetet med barnen? Hur ofta lusas barnen? Lusar du barnen själv eller får du hjälp av någon? Vad använder du för texter? Hur dokumenterar du resultaten? Tycker du att bedömningsinstrumentet LUS kan användas på alla barn? Hur använder du LUS för att stödja barnens läsutveckling? Hur gör du rent praktisk? Har ni på skolan/kommunen något speciellt program för att stödja barns fortsatta läsutveckling? Vad, hur och varför? 41

42 Bilaga 2 Hej! Vi heter Cecilia Persson och Kristina Blomberg. Vi studerar vid Lärarhögskolan i Malmö och går nu vår sista termin. Vårt huvudämne är Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Under vår sista termin kommer vi att skriva ett Examensarbete. Examensarbetet kommer att handla om LUS Läsutvecklingsschema och hur detta bedömningsinstrument används inom skolverksamheten. I vår undersökning behöver vi empiriskt material från er som arbetar inom skolverksamheten. Vi ser därför fram emot att få intervjua dig den (Dag, tid och plats) Vi kommer att skicka dig våra frågor i förväg så att du i lugn och ro kan fundera över vad du vill lyfta fram i samtalet. Vi beräknar att samtalet kommer att ta ca 30 minuter. Vi har tänkt dokumentera intervjun genom bandinspelning. Vi kommer att behandla materialet med största sekretess. Bandinspelningen kommer att raderas efter att vi är klara med vårt examensarbete. Det material vi samlar in kommer att avidentifieras det vill säga det kommer inte att vara möjligt att härleda intervjun till dig. Om du har några frågor angående intervjun går det bra att ringa till oss Kristina Blomberg tf nr: Cecilia Persson tf nr: Med vänlig hälsning/ Cecilia Persson Kristina Blomberg 42

43 Bilaga 3 Hej! Vi heter Cecilia Persson och Kristina Blomberg. Vi studerar vid Lärarhögskolan i Malmö och går nu vår sista termin. Vårt huvudämne är Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Under vår sista termin kommer vi att skriva ett Examensarbete. Vårt Examensarbete kommer att handla om LUS Läsutvecklingsschema, det bedömningsinstrument som ditt barn möter i skolan. För vårt Examensarbete skulle vi vilja samtala med barn kring deras läsutveckling och vi undrar om vi skulle kunna få prata med ditt barn? Vi har tänkt dokumentera samtalet genom bandinspelning. Vi kommer att behandla materialet med största sekretess. Bandinspelningen kommer att raderas efter att vi är klara med examensarbetet. Det material vi samlar in kommer inte att kunna spåras till ditt barn. Samtalet kommer att ta ca 15 minuter och kommer att ske under skoltid. Om du har några frågor går det bra att kontakta oss på telefonnummer: Med vänlig hälsning/ Cecilia Persson Kristina Blomberg 43

44 44 Bilaga 4

45 Luspunkterna Bilaga 5 Fas 1: Utforskande Punkt 1: Läser (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn Det egna namnet eller ett annat närliggande ord som är viktigt för barnet är ofta starten på barns intresse för bokstäver och läsning. Detta kallas för namnbild eller ordbild eftersom barnet inte uppfattar delarna, bokstäverna, utan avbildar hela ordet. Ofta lär barnet sig första bokstaven i ett ord och lägger in hela ordets betydelse i den. Barnet känner igen namnet oavsett från vilket håll det är skrivet. Punkt 2: Känner till läsriktningen, dvs. att man läser ifrån vänster till höger, uppifrån och nedåt samt hur man byter rad Redan då barnet är litet upptäcker det läsandets funktion då någon läser för det. Det upptäcker att man ska läsa från vänster till höger, uppifrån och ner samt att läsaren byter rad. För de barn som kommer från ett annat land och som inte känner till våra regler för läsriktning får man som pedagog visa och förklara hur man gör när man läser i vår kultur. Punkt 3: Visar att de upptäcker att det "skrivna går att säga" Barnet är nu medvetet om att det skrivna "går att säga". De vet att det finns ett samband mellan en texts bokstäver och talets ljud. Då barnet förstår detta blir det ofta intresserat av det skrivna språket. I denna fas är det vanligt att barnet "låtsasläser". Ofta vill barnet veta vad det står på olika skyltar och det är vanligt att det skriver egna texter som det ber någon vuxen läsa. Punkt 4: Läser bekanta ord i texter med hjälp av ordbilder Barnet börjar förstå att ett ord har en betydelse och det börjar nu känna igen en del ordbilder. Många gånger är det lättare för barnet att känna igen ett ord om det står ensamt och inte i en löpande text. Förförståelsen av en text har en betydelse för uppfattningen av ett ords innehåll men undan för undan avtar förförståelsens betydelse allt mer. Barnet börjar nu utveckla en fungerande lässtrategi där det använder ordbildsläsande i löpande texter. 45

46 Punkt 5: Listar ut nya ord med hjälp av de ord barnet har mött tidigare Barnet använder nu allt fler kända ordbilder i sin läsning och med hjälp dessa listar det ut nya ord med hjälp av textens sammanhang. Barnet upptäcker nya ord lättare om det läser texter som det redan är bekant med. Ofta upptäcker de nya ord genom att jämföra dem med de ord som de redan kan. Punkt 6: Tar hjälp av bokstäver (t.ex. första bokstaven) rör att avläsa ord i texten. Korrigerar själv ibland. Barnet börjar använda sig av de enskilda bokstäverna och deras ljud för att förstå ordens och textens betydelse. Det är oftast den första bokstaven som barnet riktar in sig på då de ska ljuda fram det nya ordet. Det har nu lärt sig att använda flera olika strategier då det ska läsa som till exempel ordbilder, listar ut ord med hjälp av de ord det mött tidigare, bildens betydelse för läsning samt bokstäver med tillhörande ljud. Detta kallas för "funktionellt läsande". Barnet börjar korrigera sig själv då det märker att det har fel. Punkt 7: Tar vid behov effektiv hjälp av bokstäverna i sin läsning. Själv korrektion är vanlig Här använder barnet bokstäverna och bokstavsljuden mer effektivt och då det behövs använder de flera bokstäver. Barnet märker allt oftare då det läser fel. De stannar då upp och "ljudar" ordet för att där efter säga det högt då de kommit på vilket ord det är. Punkt 8: Kan ersätta en lyssna tala - situation med kommunikation med det skrivna ordet (läsa - skriva). Barnet visar att det förstår att man kan kommunicera genom att skriva och att denna typ av kommunikation i bland är mer användbar. Barnet förstår att varje text har en avsändare. Ett tydligt tecken på att barnet förstår detta är att det själv använder sig av skriftlig kommunikation. Denna punkt skiljer sig från de övriga punkterna i fas l eftersom den omfattar både det skrivna och lästa språket. Punkt 9: Tar effektiv hjälp av ljuden för att läsa längre obekanta ord Under denna period är det vanligt att barnet övergeneraliserar strategin av att ljuda de ord de läser. Med övergeneralisering menas att barnet använder en för det fungerande lässtrategi i alla lässituationer. Medan övergeneraliseringen pågår så lämnar barnet andra fungerande strategier i bakgrunden men ju mer barnet utvecklar sin läsförmåga 46

47 och ju mer barnets funktionella läsande utvecklas så lämnar de denna strategi. Barnet kan nu läsa enklare texter på egen hand. Punkt 10: Använder och växlar mellan ändamålsenliga strategier för allt mer funktionell läsning av enklare texter Nu växlar barnet omedvetet mellan olika lässtrategier. När en strategi inte räcker till går barnet vidare till nästa. Ett annat tydligt tecken på att barnet går framåt i sin läsutveckling är att det ibland stannar till efter en mening för att kunna tänka och fånga in textens betydelse. Barnet har tillägnat sig alla de strategier om ingår i ett normalt vuxenläsande. Punkt 11: Tar sig fram (stakar sig) till innehållet, eftersom barnet vill förstå texten Barnen väljer nu allt tjockare böcker med svårare texter. Det går åt mycket energi för att barnen ska kunna läsa denna typ av böcker. Ibland återgår de till att övergeneralisera ljudningsstrategin. I den här typen av texter behöver barnet läsa hela texten för att kunna förstå bilden till skillnad från de enklare böckerna som fungerar tvärt om. Punkt 12: Läser minst 3-4 ord i följd i böcker (texter), inom deras erfarenhetsvärld, innan de fastnar Nu har barnet passerat det mest kritiska stadiet där bokvalet innebär stora utmaningar för läsförmågan. Det går åt mycket kraft vid avläsningen eftersom barnet inte återvänt till utnyttjandet av lässtrategierna. Barnets läsförmåga växer allt mer och det klarar av att läsa allt svårare texter. Då det fastnar är det på de ord som de inte förstår och då kan det hända att det tar till ljudningsstrategin. Punkt 13: Läser nästan flytande, fastnar bara ibland Barnet använder sig nu av sina lässtrategier på ett praktiskt sätt. Det är nu på väg mot en läsning med mera flyt men man kan ändå höra på barnets läsning att själva avläsningen tar mycket energi. Barnet klarar av att läsa längre texter och väljer ofta att läsa enklare kapitelböcker med få bilder. Ju mer barnet läser desto bättre fungerar läsprocessen. Fas 2: Expanderande Punkt 14: Sökläser, dvs. hittar snabbt enstaka uppgifter i löpande text Med att sökläsa menas att barnet klarar av att snabbt leta upp svar på en fråga i en text. 47

48 Barnet har förmågan att växla mellan olika strategier vilket gör att det snabbt får en överblick över en texts innehåll. Punkt 15: Läser flytande och obehindrat, t ex. kapitelböcker med god förståelse. Föredrar att läsa tyst Då barnet kommer igång med att läsa en bok fångas det snabbt in i handlingen och vill läsa vidare. Det har nu övat upp sin läshastighet, klarar av att läsa längre texter och att läsa tyst. Högläsning kan ställa till problem med läshastigheten eftersom det då tar längre tid att läsa. Då barnet inte korrigerar sig själv vid högläsning kan detta vara ett tecken på mekanisk läsning, det vill säga att barnet inte förstår vad det läser. De elever som har utländsk bakgrund och inte har svenska som modersmål kan ibland visa tecken på mekanisk läsning. Punkt 16: Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera led, t.ex. ett recept, och visar förståelse genom handling Denna punkt innebär att eleven kan genomföra en oprövad arbetsuppgift, till exempel att laga en ny maträtt, genom att läsa en instruktion i en för den välkänd situation. Punkt 17: Förstår innehållet i utländska filmer och naturprogram med hjälp av textremsan Här har barnet uppnått den läshastighet som krävs för att klara av att läsa av en textremsa från tv: n. Då eleven läser texter från tv: n har han eller hon tillgång till bild och ljud som förbättrar förförståelsen. Punkt 18: Läser mycket - lustläser Elevernas läsning under denna punkt sträcker sig under en lång tid. Därför har punkt 18 delats in i tre olika grupper: 18a, 18b och 18c. Gemensamt för alla grupper är att eleven läser mycket. Författarna beskriver de olika grupperna så här: 18a: Eleven läser med behållning bokserier och liknande utan bärande bilder, där handlingen okomplicerat förs framåt, det vill säga klassiskt bokslukande. 18b: Läser med lätthet böcker, företrädesvis ungdomslitteratur med personteckningar, miljöbeskrivningar och inre monologer; söker mer än bara handlingen. 48

49 18c: Vidgar sitt läsande till olika genrer inom vuxenlitteraturen, läser ibland flera böcker parallellt; läser och finner djupare dimensioner. (Allard et a ) Om man ska skilja på lässättet i de tre grupperna menar författarna att i 18a, så handlar det om det slukande lässättet där eleven enbart kan koncentrera sig på handlingen. I 18b och18c så handlar det om det mer långsamma och eftertänksamma lässättet eftersom texten ger mer att fundera över. Punkt 19: Översikts läser, dvs. kan, i en redan läst text, snabbt få tag på nycklarna till textens innehåll och struktur Eleven klarar av att översiktsläsa då den går mot det litterata läsandet. För detta krävs djup koncentration och tidigare bekantskap med texten. Översiktsläsning är situationsberoende och genreberoende. Fas 3: Litterat läsande Att vara litterat är enligt författarna att läsaren själv oberoende av tidigare erfarenheter och kunskaper kan läsa och ta till sig olika textgenrer. Detta kan ske genom ett rikt läsande av skönlitteratur eller det som Sundblad med flera (2001) kallar att bli litterata inom en smal sektor. Med detta menar författarna att läsaren, genom ett specialinintresse, kan nå en högre förståelse av texter inom ett speciellt ämne. 49

50 Bilaga 6 Förtydligande över luspunkterna Punkt 13: Då man vet att en elev inte längre befinner sig på punkt 12 utan på punkt 13 är då eleven inte fastnar i sin text lika ofta som förut. Eleven har nu mer flyt i läsningen men kan stanna upp och prova sig fram till rätt ord. Punkt 14: När författarna preciserar ordet sökläsning så menar de sökläsning i en löpande text där syftet är att snabbt hitta en uppgift. Att hitta ett telefonnummer i en klasslista är en annan sak som eleverna klarar av redan i punkt 1. Punkt 15: För barn som befinner sig på punkt 15 bär läsningen fullt ut. Barn som läser sammanhängande och flytande placeras här. Läser man flytande så läser man flytande oavsett text. Att stanna upp och korrigera ord eller läsa dem noga är tecken på väl fungerande läsning men inte i punkt 15 utan snarare i punkt 13. Ett flertal barn blir kvar på punkt 15. De lär sig dock att kunna hantera en viss grad av funktionellt läsande på ett vardagligt sätt men dessa kunskaper räcker inte för att ta sig vidare i deras läsning. Punkt 16: För att kunna klara av punkt 16 måste eleven kunna läsa utan svårigheter och för att kunna placera eleverna i denna punkt gäller det att veta var eleverna befinner sig i den löpande läsningen. Det är därför viktigt att man som lärare är helt säker på att eleverna är klara med punkt 15 som innebär att eleverna läser flytande och har god läsförståelse. Texten måste vara situationsberoende med välkända uttryck. Exempel på vilken typ av texter som det rör sig om kan vara att klara av att sätta ihop en IKEA bokhylla utifrån en arbetsbeskrivning. Punkt 17: För att befinna sig på punkt 17 krävs det att eleven kan klara av en viss läshastighet. Eleven ska kunna läsa en text som inte är varaktig t ex en tv remsa som försvinner efter ett antal sekunder och de ska visa att de har förmåga att läsa även då de inte har möjlighet att gå tillbaka i en text. Punkt 18: För att befinna sig på denna punkt ska eleven förutom att läsa obehindrat kunna utnyttja den förförståelse och den förtrogenhet av att läsa texter som de har med 50

51 sig sedan tidigare. För att kunna skilja på de tre grupperna i punkt 18 kan man säga så här: I 18 a klarar eleven av att lustläsa böcker och följer ofta ett mönster det vill säga att de enbart läser en viss typ av böcker, till exempel fantasyböcker där de helt kan ägna sig åt bokens handling (händelsekedjor). I 18 b klarar eleven av att läsa böcker där inte endast ett skeende beskrivs utan där olika situationer och relationer skapar handling. Eleverna tar med sig sina nya erfarenheter och kan ta till sig det som de läst. I 18c möter elever texter som kräver mer tankeverksamhet från elevernas sida. Eleverna vill få ut mer av sin läsning än det som står i boken. Elever i denna grupp läser många olika genrer av litteratur och har förmåga till mer än ett lässätt. Författarna beskriver hur man kan ta reda på vilken grupp som eleven bifinner sig på genom att be dem sammanfatta en bok med en mening. I 18a återger läsaren skeendet i boken, i 18b beskriver läsaren förutom händelseförloppet även miljöer och personer i berättelsens om stöd för handlingen. I 18c relaterar läsaren till annat som de läst och sin egen omvärldsuppfattning. Punkt 19: Är ett lässätt som grundar sig på punkt 18c där den fördjupade läsningen ger texten karaktär, täthet och egenskaper samt att klara av att utnyttja och förstå det effektiva med att ögna i genom texten i syfte att hitta tillbaka till textens struktur. (Allard 2003 s.50) Punkt 19 lyder nu mera: Fördjupande och överblickande, dvs. kan efter att ha fördjupat sig i en omfångsrik text, vid ett senare tillfälle snabbt fått tag på nycklarna till textens innehåll och struktur. (Allard 2003 s.50) Detta innebär enligt författaren att då man läser en text läser man den koncentrerat och noggrant för att man vid ett senare tillfälle ska kunna gå tillbaka till den och snabbt kunna lyfta ut innehållet. 51

52 52 Bilaga 7

53 53 Bilaga 8

54 54 Bilaga 9