Yttrande över promemorian Specialpedagogisk kompetens i fråga om neuropsykiatriska svårigheter, U2017/01365/UH

Transkript

1 YTTRANDE Utbildningsdepartementet Yttrande över promemorian Specialpedagogisk kompetens i fråga om neuropsykiatriska svårigheter, U2017/01365/UH Autism- och Aspergerförbundet överlämnar härmed sitt yttrande över rubricerade promemoria. Förbundet arbetar för att förbättra villkoren för barn, unga och vuxna med autism, Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd. Förbundet har drygt medlemmar över hela landet. Bland dessa finns personer med egen funktionsnedsättning, närstående och personer som är professionellt verksamma inom området. Inledning Autism- och Aspergerförbundet välkomnar regeringens förslag till ändringar i examensbeskrivningarna för speciallärare och specialpedagog i syfte att säkerställa att framtida speciallärare och specialpedagoger har en fördjupad och breddad kompetens i fråga om bland annat autism, något vi verkat för i många år. Vi ser dock behov av ytterligare kompetenssatsningar och kontinuerliga fortbildningsinsatser för samtlig personal inom skolan inklusive särskolan och förskolan i syfte att säkerställa att varje barn och varje elev med autism får rätt stöd utifrån sitt specifika behov och sina individuella förutsättningar. Idag kan inte alla barn och elever med autism delta i sin utbildning på ett likvärdigt sätt. Vidare har elever med autism idag mycket låg måluppfyllelse i jämförelse med andra elever och även en mycket hög frånvaro. I promemorian hänvisas till vår skolenkät från 2013 men vi har därefter genomfört ytterligare en enkät som tyvärr inte visar på förbättringar snarare på försämringar det senaste åren. Enligt vår senast skolenkät saknade 51 % av eleverna med autism godkända betyg i svenska, engelska och matematik i grundskolan. För grundsärskolan är siffrorna ännu lägre. Där saknade 68 % godkända betyg i dessa ämnen. 51 % av eleverna med autism har annan frånvaro än sjukdom och beviljad ledighet varav 10 % mer än 4 veckor i sträck. Flickor är överrepresenterade framför allt i de högre årskurserna (66 %) men redan från förskoleklass upp till årskurs 3 har 46 % av flickorna sådan frånvaro. För hela gruppen elever med autism är frånvaron redan från förskoleklass upp till årskurs 3 hela 38 % för att ytterligare öka i mellanstadiet till 46 %

2 2 Skälen till låg måluppfyllelse och hög frånvaro är följande: brist på autismspecifik kompetens 2 hos personalen brister i anpassningar av skolmiljön bristande stöd i lärsituationen bristande stöd i sociala situationer nyckelpersoner, till exempel elevassistenter, är borta eller slutar Stort behov av kompetens- och fortbildningssatsningar 3 Skolors generella brist på specialdidaktisk kompetens när det gäller elever med autism är problematisk. Avsaknaden av utvecklad sensitivitet för elevernas problematik genererar undervisningssituationer som utgör hinder för eleverna. Det får till följd att det många gånger anläggs ett bristperspektiv i synen på eleverna, vilket innebär att misslyckandet läggs på eleverna istället för i insikten att man inte har tillräcklig kompetens. Studier visar att lärare som undervisar elever med autism oftare upplever stress. 4 Vi är övertygade om att de som arbetar i skolan vill göra ett bra jobb men då krävs att man har både kompetens och verktyg för det. Många gånger krävs dock att det finns, och att lärare har tillgång till, mer fördjupad kompetens och erfarenhet av autism för att eleverna ska få en fungerande skolgång. För att elever med autism ska kunna få en bra skolgång måste man börja med att säkerställa att lärmiljön och hela skolmiljön är utformad så att elever kan tillgodogöra sig undervisningen och för att de i övrigt ska kunna utvecklas och uppnå sin fulla potential. Barn och elever med autism har diagnosticerade perceptuella svårigheter särskilt avseende möjligheten att stänga ute, sortera och relatera till olika sensoriska intryck. Därför är det helt avgörande att förskole- och skolmiljön är anpassad för barn och elever med kognitiva och perceptuella svårigheter och i övrigt är pedagogiskt, socialt och fysiskt tillgänglig. Mer specifikt krävs att miljön är utformad så att barn och elever med autism ges både möjlighet att delta men att det finnas möjlighet till avskildhet för att hantera och bearbeta intrycken och förebygga överstimulering. Detta beror på nedsatt förmåga att integrera och processa sensoriska intryck och utgör hinder för delaktighet i en inkluderande miljö. Det gäller barn och elever i alla åldrar. Vi kan i det här sammanhanget inte nog betona vikten av samverkan och dialog med hemmet för att skapa positiva miljöer. Autism- och Aspergerförbundet ser därför ett behov av ökad kunskap om autism hos huvudmännen och ökad kompetens om autism hos all personal i skolan. Utöver kompetenssatsningar inom lärarutbildningarna behövs även kontinuerlig fortbildning av personalen i skolan. Då finns det goda förutsättningar för flexibla lösningar som kan skapa en fungerande skolsituation för eleven

3 3 Sammanfattning av förslag på kompetens- och fortbildningssatsningar Huvudmännen behöver ha ett tydligare funktionshinderperspektiv när det gäller styrningen av resurser till skolorna, vilket kräver kunskap om funktionsnedsättningar. Kunskap om och inkludering av ett funktionshinderperspektiv krävs till exempel för att få till stånd ett bra systematiskt kvalitetsarbete samt att tillräckliga resurser tillförs skolorna för de elever som har behov av stöd. Kommunernas aktivitetsansvar för unga måste innebära att man arbetar proaktivt och säkerställer tidiga och rätt insatser redan i grundskolan, vilket inte görs utan kunskap om de elever som finns där. Vi anser att delen om funktionsnedsättningar i rektorsutbildningen dels ska examineras och dels följas upp för att se om det gett positiva effekter för elever med funktionsnedsättningar. Kompetens om funktionsnedsättningar är också viktig då det är rektor som ansvarar för upprättande av åtgärdsprogram. Likaså är det rektor som avgör de kompetens- och fortbildningsinsatser som genomförs på skolan, vilket också kräver kompetens om olika funktionsnedsättningar. De som idag arbetar i skolan måste få fortbildning om autism. Speciellt viktigt är det att speciallärare och specialpedagoger får riktade insatser då de är centrala även i att utforma lärmiljöer som är pedagogiskt, socialt och fysiskt tillgängliga för alla elever. Vi anser att det ska ingå en kurs motsvarande minst fem veckors heltidsstudier om autism för blivande lärare. Alla lärare måste kunna anpassa sin undervisning och centralt är också en insikt om hur skolans läroplaner och kunskapskrav får effekt på elever med autism vars svårigheter tangerar de förmågor som idag krävs för att klara skolans alla ämnen. Autism- och Aspergerförbundet anser att det ska finnas en specialisering mot autism för speciallärare. Spetskompetens måste finnas och efterfrågas också av skolans övriga personal. I varje kommun bör det inom elevhälsan finnas minst två autismspecialiserade specialpedagoger; en inom särskolan och en inom grundskolan och gymnasieskolan. Vi ser även gärna arbetsterapeuter som en del av elevhälsan med sin kunskap om hjälpmedelsanpassningar. Elevassistenter ska ha genomgått en grundutbildning om autism. De är oftast de som är närmast eleverna. Ökad kunskap bäddar för att de stannar längre på arbetsplatsen vilket gynnar eleverna med autism vilka har stort behov av kontinuitet. Vårt förbund ser också behov av ökad kompetens om autism inkluderande alternativ kompletterande kommunikation (AKK) inom grundsärskolan där måluppfyllelsen för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning är mycket låg. Eleverna inom grundsärskolan måste få en god grund i skolan då de idag har ytterst små möjligheter att komma in på den reguljära arbetsmarknaden. Även inom förskolan behövs ökad kompetens om autism. Idag ges individuellt stöd inte alltid vid behov då förskolans läroplan tar sikte på gruppen snarare än individen. Det finns även en vänta-och-se attityd vilket drabbar barn med autism fast kunskapen om tidiga och rätt stödinsatser finns, och rätt stöd även är vitalt inför kommande skolstart. Det behövs ett tydligare jämställdhets- och normkritiskt perspektiv i skolan och inom all lärarutbildning när det gäller synen på elever med funktionsnedsättningar. Flickor uppmärksammas inte på samma sätt som pojkar och de får generellt sett sämre stöd, vilket måste förändras. Vi föreslår praktiknära forskning för att snabbt komma till rätta med detta ojämställda förhållande. Elever med autism kan felaktigt uppfattas som utmanande vilket kräver kompetens hos alla vuxna i skolan i att rätt bemöta

4 4 eleverna. Ett normkritiskt synsätt hos de vuxna är avgörande för att undvika och förebygga mobbning och kränkningar av barn med autism. Autism- och Aspergerförbundets förslag på kompetens- och fortbildningssatsningar Huvudmän Huvudmännen behöver ha ett tydligare funktionshinderperspektiv när det gäller styrning av resurser till skolorna när det gäller barn i behov av stöd. Vi ser idag stora brister här, och hoppas att Skolkommissionens förslag om en statlig reglering av skolchefens ansvar får positiv påverkan på resursfördelningen så att det blir mer likvärdigt men också att tillräckliga resurser fördelas till skolorna för att säkerställa att alla elever som är i behov av sådant stöd får det. Det råder stor enighet om behovet av specialpedagogiska kompetenssatsningar för att öka kunskapen i skolan om funktionsnedsättningar bland annat autism. Samtidigt framkommer det i promemorian att vissa skolchefer inte anser att det behövs ytterligare specialpedagogiska specialiseringar med hänvisning till att nya kompetensbehov inte kan mötas med hur många nya specialiseringar som helst. Grundläggande kunskap om konsekvenserna av funktionsnedsättningar i förskolan och skolan samt en god inblick i verksamheten måste vara krav för dem som har yttersta ansvaret och som styr resursfördelningen till skolorna. Stödet till bland annat elever med autism är inte tillräckligt. Det saknas också relevant kompetens samt rimliga förutsättningar när det gäller organisation och resurser. Huvudmannens roll är helt central också när det gäller att ge rektorer och förskolechefer möjlighet att skapa goda lärmiljöer ute på förskolor och skolor för alla barn och elever, det vill säga att tillskjuta tillräckliga resurser för det ändamålet. Det är i slutänden det allra viktigaste, och borde vara det övergripande målet för all förskole- och skolverksamhet. Också när det gäller det systematiska kvalitetsarbetet är huvudmännens roll central tillsammans med rektorerna. Här gäller till exempel för huvudmannen att identifiera och analysera brister som finns i de skolor man ansvarar för. I det här arbetet är det viktigt att anlägga ett funktionshinderperspektiv, vilket självklart innebär att man måste ha kunskap om funktionsnedsättningar. Huvudmannen/kommunen behöver även arbeta mer proaktivt för att säkerställa att fler elever når behörighet till gymnasiet. Man har ett aktivitetsansvar från och med 16 år men vi anser att det krävs att man har god överblick i grundskolan och säkerställer tidiga insatser för elever som riskerar att inte nå behörighet till gymnasiet. Det gäller även i det konkreta arbetet att främja närvaro, vilket kräver kunskap om vad eleverna som är frånvarande behöver och utan kunskap om konsekvenser av autism är det ett omöjligt uppdrag. 5 Rektorer Sedan några år tillbaka ingår grundläggande kunskap om funktionsnedsättningar inom rektorsutbildningen, vilket är mycket positivt. Vi menar dock att det är viktigt att detta nu följs upp för att se om det har gett resultat samt att den delen examineras. Skolverket bör få i uppdrag att utvärdera

5 5 och följa upp om rektorerna nu har tillräcklig kunskap för att kunna fatta beslut om rätt stödinsatser för elever i behov av det samt att de också verkar för att säkerställa att lärmiljön i skolan är pedagogiskt, socialt och fysiskt tillgänglig för alla elever, vilket ska inkludera även elever med kognitiva och perceptuella svårigheter. Utöver detta anser vi att det borde ingå ett avsnitt om autism i den obligatoriska rektorsutbildningen eftersom det är rektor som tar initiativ till och har ansvar för en pedagogisk utredning samt beslutar om upprättande av åtgärdsprogram. Särskilt angeläget är det då skolfrånvaron är så hög och måluppfyllelsen är så låg för elevgruppen. Rektor är pedagogiskt ansvarig och har även rollen att bestämma vilka kompetens- och fortbildningsinsatser som görs på en skola. Då behövs kompetens om funktionsnedsättningar. Det krävs att rektor har orientering i metoder, arbetssätt och inte minst förhållningssätt som gynnar arbetet med elever med autism. Bland annat är det viktigt att skapa en samlad kollektiv kompetens på skolan vad det gäller elever i behov av särskilt stöd, i synnerhet gäller detta elever med autism. Dessutom är det värdefullt att utforma långsiktiga kompetensutvecklingsplaner för berörd personal och uppmuntra processer som leder till ett kollegialt lärande. 6 Kontinuerlig fortbildning Redan verksamma lärare, speciallärare och specialpedagoger måste få kontinuerlig fortbildning när det gäller autism och dess konsekvenser i ett skolsammanhang. Det är självklart positivt att vi om ett antal år kan se ökad kompetens om autism ute i skolorna tack vare den här satsningen men även de som nu är verksamma måste få fortbildning inom området. För redan verksamma speciallärare och specialpedagoger behövs dock riktade insatser för att säkerställa att elever med autism redan idag får stöd i skolan med utgångspunkt i att man har tillräcklig kompetens om autism. De har även en central uppgift i hur skolorna utformar lärmiljön för att fungera för alla elever. Här ser vi till exempel Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) som en självklar aktör dels i att de kan skräddarsy fortbildningsinsatser men även när det gäller att ge kostnadsfri rådgivning och handleda skolpersonal. Utöver det finns fler aktörer som är specialiserade på utbildning om autism bland annat för skolpersonal till exempel Utbildningscenter Autism 7. Grundläggande lärarutbildningen Vi anser att det ska ingå en kurs motsvarande minst fem veckors heltidsstudier om autism för blivande lärare. Alla lärare behöver kunna identifiera och anpassa undervisningen för elever med autism. Många elever med autism och som en konsekvens av funktionsnedsättningen har svårigheter i skolan också i relation till skolans läroplaner och kunskapskrav, de så kallade Big 5 8. För att stötta eleverna i att utveckla dessa förmågor krävs en djupare kompetens. Detta är ett tungt vägande skäl varför lärare måste ha tillräckliga kunskaper om konsekvenserna vid autism för att ta hänsyn till detta i sin undervisningsplanering samt vid betygsättningen där det ofta blir relevant att tillämpa 6 Stödjande strukturer En fallstudie om hur skolan möter elever med autism, SPSM

6 6 undantagsparagrafen 9 för elever med autism då de svårigheter funktionsnedsättningen medför i hög utsträckning tangerar de övergripande förmågorna som krävs i samtliga ämnen i dagens skola. Det vill säga att eleverna saknar förutsättningar för att uppnå vissa kunskapskrav. Detta faktum bekräftas i bland annat Tillgängliga lärmiljöer?. 10 Speciallärare med inriktning mot autism Vi anser att det ska finnas en specialisering med inriktning mot autism för speciallärare. Spetskompetens vid autism är oerhört viktigt och helt avgörande vid bedömning av vilka stödinsatser ett barn eller en elev behöver då autism manifesteras individuellt och där generella lösningar sällan är tillräckliga. Ofta är en god specialpedagogisk förmåga och kompetens i det här sammanhanget parat med bred erfarenhet av olika elever med autism nödvändig. Tillgång till sådan spetskompetens efterfrågas också av skolpersonal (se bland annat Tillgängliga lärmiljöer?). Elevhälsan Det finns mycket att säga om bristerna i dagens elevhälsa men här fokuserar vi på det som är viktigt ur ett kompetensperspektiv. Vi anser att minst två autismspecialiserade specialpedagoger bör finnas i varje kommun; en inom särskola och särgymnasium samt en inom grundskola och gymnasieskola. Då säkerställs att det finns kompetens för rätt utformning av lärmiljön, extra anpassningar och särskilt stöd samt att övrig personal får handledning. Det viktiga är att även små kommuner har tillgång till rätt kompetens och kan, med anledning av andra förslag som ligger inom skolans område, bli en fråga för en mer utlokaliserad skolmyndighet att hantera. Det kan till exempel handla om att flera mindre kommuner samverkar. För elever med autism i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd är det gynnsamt om det finns tillgång till framför allt arbetsterapeuter vilka tillsammans med speciallärare och/eller specialpedagog kan utforma bra stödlösningar. Arbetsterapeutens kunskap om bland annat olika slags hjälpmedel och hur man skräddarsyr dessa för individen i kombination med en speciallärares eller specialpedagogs kompetens ser vi som optimal. Elevassistenter Elevassistenter ska ha genomgått en grundutbildning om autism för att kunna ge adekvat stöd. Detta är ofta den personalgrupp som finns närmast eleverna och som tillbringar mest tid med dem. Utbildade elevassistenter och i övrigt bättre arbetsvillkor för denna personalgrupp är av stor betydelse för skolsituationen när det gäller elever med autism. Ökad kunskap och bättre villkor i övrigt skulle främja att elevassistenterna stannar längre på arbetsplatsen. För konkret skapar omsättningen på elevassistenter reella problem för elever med autism, eftersom eleverna har stort behov av bland annat förutsägbara skoldagar, personalkontinuitet och man har svårt att bemästra förändringar. Personalförändringar kan vara tillräckligt skäl för att en elev inte mäktar med att vara i skolan. Autismoch Aspergerförbundet förordar att kommunerna i första hand anställer utbildade/behöriga 9 Skollagen kap Tillgängliga lärmiljöer? Rapport 440, Skolverket, 2016

7 7 elevassistenter. Vi vill dock poängtera att det alltid är lärarna som har det pedagogiska ansvaret i skolan, oavsett om elevassistenterna har autismspecifik kompetens eller inte. Grundsärskolan Som nämnts är måluppfyllelsen inom grundsärskolan för elever med autism och intellektuell funktionsnedsättning ännu lägre än för elever med autism inom grundskolan. Detta trots att grundsärskolan oftast kan erbjuda ett sammanhang som fungerar bättre för elever med autism. Vår skolenkät visar visserligen att eleverna med autism i särskolan har lägre frånvaro och bättre trivsel men frågan är om de utvecklas tillräckligt och når sin fulla potential. Tvärtemot vår enkät visas i utredningen SAKNAD! Uppmärksamma elever frånvaro och agera (SOU 2016:94) att den ogiltiga sammanhängande frånvaron är högre i grundsärskolan än i grundskolan och det är oklart varför. Vi menar att en orsak kan vara just bristen på rätt kompetens också inom grundsärskolan då det idag ju inte finns en särskild speciallärarinriktning mot autism. Vi måste betona att det är avsevärda skillnader i att undervisa och ge stöd för elever som enbart har en intellektuell funktionsnedsättning mot en elev som har det i kombination med autism. Detta får självklart konsekvenser i ett inlärningssammanhang. Det är synnerligen viktigt att även de speciallärare och specialpedagoger som arbetar inom grundsärskolan har god kompetens om autism men givetvis är det även viktigt för all personal inom grundsärskolan. En del personer med autism har inget talat språk och troligtvis finner vi oftast dessa elever i grundsärskolan. Här finns således behov av att personalen har kompetens om och förmåga att tillämpa AKK. Ytterligare skäl till varför det behövs ökad kompetens om autism i grundsärskolan är elevernas möjligheter till arbete i framtiden. Regeringen har nu bestämt att man ska kartlägga vilka möjligheter särskoleelever har för eftergymnasiala studier. Utöver det har utbildningsutskottet uppmanat regeringen att särskilt utreda hur tillgången till eftergymnasial utbildning för personer med intellektuell funktionsnedsättning kan förbättras. Vi ser positivt på de här initiativet eftersom det är oerhört angeläget att även elever med en intellektuell funktionsnedsättning har möjlighet att kunna delta i eftergymnasial utbildning och därmed öka sina chanser till en plats på arbetsmarknaden. Vi ser en alltmer hårdnande arbetsmarknad och för elever som lämnar gymnasiesärskolan finns endast 22 % på den reguljära arbetsmarknaden, vanligtvis med någon slags lönesubvention. Färre kvinnor i jämförelse med män har arbete i den här gruppen. Här krävs självfallet en rad olika åtgärder för att förändra möjligheterna för den gruppen men vi menar att det är vitalt att man ska kunna nå så långt som möjligt i sina studier och nå sin fulla utvecklingspotential redan från skolstart, och då är kvaliteten i undervisningen avgörande. Förskolan Vi vet att barn med autism i förskolan många gånger inte får individuellt anpassat stöd. Det beror delvis på att förskolans styrdokument inte lika tydligt som skolans tar avstamp i det individuella behovet hos barnet i jämförelse med skolan, där bristande måluppfyllelse medger lagstadgat stöd. När stöd ges i förskolan siktar man snarare på att ge stödet på gruppnivå fast det är helt avhängigt vid autism att man ger stöd utifrån barnets unika förutsättningar. Dessutom finns det fortfarande inom vissa förskolor en vänta-och-se attityd utan vetenskaplig grund istället för att skyndsamt pedagogiskt utreda barnets behov, vilket blir kontraproduktivt vid autism där tidiga insatser är oerhört viktiga för att skapa en gynnsam utveckling också inför skolstart. Således ser vi stort behov av tillgång till specialpedagogisk kompetens även här samt att det finns behov av en generell kompetenshöjning hos förskolans personal om autism. Vi välkomnar att Skolverket nu fått i uppdrag att ta fram en ny läroplan för förskolan i syfte

8 8 att tydliggöra vad undervisning innebär inom förskolans verksamhet, vilket är ytterligare skäl varför tidiga och rätt insatser för barn med autism är viktigt. Viktigt om autism för alla som arbetar i skolan och i lärarutbildningarna Jämställdhetsperspektiv Forskningen när det gäller flickor och kvinnor med autism är eftersatt. Mannen är norm och det saknas ett jämställdhetsperspektiv. Flickor är oftare outredda och får sin diagnos senare än pojkar, inte sällan i vuxen ålder. Pojkar är mall vid utredning av autism vilket gör att man ibland missar flickors specifika svårigheter. 11 Det finns en föreställning om hur flickor och pojkar borde vara både i skolan och i samhället i stort. Detta drabbar flickor allra hårdast. I SPSM:s statistik över rådgivningsärenden, där gruppen med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) ligger i topp, framgår det att frågor om pojkar är överrepresenterade. Skillnaderna för gruppen med NPF är ännu mer markant. För frågeställningar om de pedagogiska konsekvenserna av NPF rör 55 % pojkar och flickor 15 %. (Övriga rör blandade grupper eller rör annat till exempel lärmiljön.) Det här skulle kunna tyda på att skolorna dels har svårare att se och identifiera flickors svårigheter och dels att deras stödbehov ser annorlunda ut än pojkars. 12 Föräldrar till pojkar med autism är mer nöjda än föräldrar till flickor med autism när det gäller de stödinsatser som ges i skolan för pojkar är cirka 50 % nöjda och för flickor är knappt 40 % nöjda. Även när det gäller samverkan med skolan är föräldrar till pojkar (ca 55 %) mer nöjda än föräldrar till flickor (ca 45 %). 13 Frågar man eleverna själva så tycker fler pojkar än flickor att de får det stöd de behöver. 14 Vi ser stort behov av praktiknära forskning på det här området då det är angeläget att snabbt komma åt orsakerna till det ojämställda förhållandet i skolan dels i bristen att identifiera flickors svårigheter och dels att de generellt sett får sämre stöd än pojkar. Förutom de rent pedagogiska nackdelarna för flickorna riskerar de även att utveckla psykisk ohälsa på grund av detta. Kunskapen om orsakerna och ny praktik måste snarast komma förskolor och skolor till del och givetvis vara ett viktigt element i all lärarutbildning. Det är oacceptabelt att vi 2017 fortfarande gör så stor skillnad på flickor och pojkar i skolan. Normkritiskt perspektiv Elever med autism kan felaktigt uppfattas som utmanande i sättet av vuxna i skolan. Det beror på en rad olika faktorer men till exempel de brister man har inom social kommunikation och socialt samspel kan tolkas som annat när man inte har rätt kompetens och därmed finns inte förståelse för elevens sätt och reaktioner. Sådana avvikelser och det faktum att det inte syns på någon som har autism riskerar att skapa missförstånd och det finns ökad risk för mobbning. Outsagda regler i skolan kan inte automatiskt tolkas av elever med autism, vilket även det försvårar umgänget med andra. Vuxna som inte anlägger 11 Svenny Kopp: 12 SPSMs årsredovisning sid 18-20, Attityder till skolan, Skolverket 2016

9 9 ett normkritiskt perspektiv (det vill säga som inte är medvetna om sina egna värderingar och attityder i relation till eleverna) i mötet med elever med autism försvårar ytterligare för eleverna. Man kan gå in och vilja uppfostra någon till att uppföra sig på ett annat sätt, ett sätt man omöjligen klarar av på grund av funktionsnedsättningen. Ta-av-dig-kepsen attityd är också vanligt fast då snarare som ett utslag av bristande kompetens eftersom kepsen är ett utmärkt hjälpmedel i skolan för vissa elever med autism. Således läggs det många gånger förväntningar på eleven att går ur sin autism och vara och bete sig som andra. Det är eleverna med autism som förväntas förändra sig och anpassa sig efter rådande normer. Skolornas ambition att vara framgångsrika och locka elever innebär också att en viss kategori elever inte är lika attraktiva att ta emot, eftersom de kan uppfattas störa undervisningen. I de fall där så sker är det enklare att förklara problematiken ur ett elevperspektiv och ge eleven skulden för att det inte fungerar snarare än att medge att problematiken uppstått på grund av att man inte har tillräcklig kompetens. Autism- och Aspergerförbundet Datum som ovan Anne Lönnermark Ordförande genom Agneta Söder Ombudsman, Bilagor 1. Om begreppet neuropsykiatri 2. Autism och andra utvecklingsrelaterade funktionsavvikelser i DSM-5 3. Autismspecifik kompetens