Förskollärares föreställningar kring barn och utomhusmiljö en studie om utomhuspedagogik

Transkript

1 Lärarande och samhälle Barn, Unga, Samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Förskollärares föreställningar kring barn och utomhusmiljö en studie om utomhuspedagogik Preschool teachers perception on children and the outdoor environment a study about outdoor learning Emily Espersson Mathilda Olsson Förskollärarexamen 210 hp Barn, Unga, Samhälle (BUS) Examinator: Elaine Kotte Handledare: Birgitta Nordén

2 Förord Att skriva ett examensarbete är kulmen på utbildningen. Det ställer stora krav på oss som studenter och att ha varit två under processen har enligt oss varit den överhängande anledningen till att det blivit färdigt. Under arbetets gång har vi varit noga med att båda varit delaktiga i alla moment för att få en jämn och varaktig arbetsfördelning men det har även skapat diskussioner och fördjupning. Vi har båda bidragit med synpunkter och tankar som vi anser höjt kvaliteten på arbetet. Vid sök och läsning av tidigare forskning och teorier samt vid transkribering av insamlad empiri har vi befunnit oss på olika ställen för att få olika perspektiv men även för att detta har underlättat för oss tidsmässigt. Vi vill passa på att tacka informanterna för att de tog sig tid att delta i denna studie. Vi vill även tacka våra handledare ute på de förskolor där vi har vår verksamhetsförlagda utbildning för att de tog sig tid att läsa och ge feedback på vårt arbete. 2

3 Abstrakt Forskning visar att barn blir allt mer inaktiva i dagens samhälle och att barns lek i stor utsträckning sker inomhus. Studiens övergripande syfte är därför att undersöka förskollärares föreställningar om utomhusaktiviteter i relation till verksamheten och barnen. Det empiriska materialet har samlats in med hjälp av fem semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna har gjorts på en förskola i södra Sverige. Resultatet tolkades och analyserades genom att använda utvecklingspedagogisk teori samt det nationella centrum för utomhuspedagogiks (NCU, 2017) tolkning av utomhuspedagogik som begrepp. Det empiriska materialet visar att förskollärares förhållningssätt bidrar till intresse och upptäckarlust hos barnen. Det ses som en viktig del att vara en medforskande och närvarande pedagog. Studiens resultat visar att utomhusvistelse är en central del i barns vardag på förskolan. Resultatet av det empiriska materialet visar även att informanterna anser att barns hälsa främjas bäst vid utomhusvistelse, speciellt gällande immunförsvaret och den motoriska utvecklingen. Vidare menar förskollärarna att utomhusvistelse utmanar barns kreativitet och fantasi, då miljöns utformning och material ser annorlunda ut i utomhus- jämfört med inomhusmiljö. Nyckelord: Förskollärares föreställningar, förskollärares förhållningssätt, hälsa, miljö, lek, lärande, utomhusvistelse, utomhuspedagogik. 3

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Bakgrund Syfte och frågeställningar Uppsatsens fortsatta disposition Teoretiska perspektiv Utvecklingspedagogik Utomhuspedagogik som begrepp Genomgång av litteratur och tidigare forskning Utomhuspedagogik Utomhuspedagogikens grund Utomhuspedagogik och lärande Möjliga hinder med att bedriva utomhuspedagogik Utomhusmiljön Lek Hälsa och välbefinnande Metod Metodval Urval De intervjuade Datainsamling Genomförande Analysmetod Forskningsetiska överväganden Resultat och analys Förskollärarnas syn på utomhusmiljön Förskollärarnas syn på hinder vid utomhuspedagogik Förskollärarnas syn på hälsa Förskollärarnas syn på barns lek och lärande vid utomhusvistelse

5 5.5 Förskollärarnas förhållningssätt Sammanfattning resultat och analys Diskussionf Metoddiskussion Resultatdiskussion Förslag till fortsatt forskning Referenser Bilagor Bilaga Bilaga

6 1. Inledning 1.1 Bakgrund Enligt rekommendationer från World Health Organisation (WHO), ska yngre barn röra sig aktivt minst 60 minuter per dag. Forskning visar att barn blir allt mer inaktiva i dagens samhälle och att barns lek i stor utsträckning sker inomhus (Karsten, 2005). På Livsmedelsverket (2017) kan vi dessutom läsa att vart femte barn i Sverige lider av övervikt och då nästan 95 % av Sveriges barn i 3-5 års ålder går i förskolan (Skolverket, 2017) är det viktigt att redan i tidig ålder fokusera på barns hälsa ute i verksamheterna. Genom fysisk aktivitet och god kost kan folksjukdomar som övervikt, hjärt- och kärlsjukdomar och diabetes förebyggas (Vårdguiden 1177, 2017). För att barnen ska orka vara delaktiga under hela dagen är fysisk aktivitet och bra kost väsentligt i förskolan. Bra kost gynnar även barnens inlärningsprocess (Livsmedelsverket, 2016). Då bland annat ett av målen i förskolans läroplan (Skolverket, 2016) är att ge möjlighet för barnen att utveckla sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande, är det pedagogernas ansvar att se till att denna möjlighet finns både i inomhus- som utomhusmiljö. Det finns både psykiska och fysiska hälsofördelar med att spendera tid utomhus. Bland annat får barnen mer energi, deras koncentration förbättras och kroppens muskler och motorik gynnas (Söderström m.fl., 2012; Bentsen m.fl., 2010; Nordõdahl & Jóhannesson, 2016). Det är en del av pedagogers uppdrag att skapa förutsättningar för lek och lärande såväl inomhus som utomhus och det är pedagogers ansvar att utveckla miljöerna och verksamheten för att detta ska kunna erbjudas (Skolverket, 2016). Genom att skapa förutsättningar för fysisk aktivitet och ett välmående bidrar förskolans värld och dess pedagoger till att vara en bra förebild för barnen. Då förskolan är en demokratisk verksamhet ska barnen involveras och kunna ha inflytande över sin tillvaro. Det ingår i pedagogernas ansvar att lyssna på barnens tankar och idéer samt skapa förutsättningar för lärande om sin hälsa och välbefinnande. Vad menar förskollärare att 6

7 utomhusvistelse bidrar till? Och vad erbjuds i utomhusmiljön? Vad anses att barnen lär sig? Med hjälp av ett utvecklingspedagogiskt perspektiv vill vi få inblick i hur det ser ut i verksamheten samt fördjupa oss kring utomhuspedagogik och förskollärares föreställningar kring detta. Under utbildningens gång har kunskap och erfarenheter inom yrket samlats in. Vid den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) har det skapats insikt i att det lärarstyrda lärandet sker till största del i inomhusmiljö. Erfarenheter säger att det är mer tillåtet för rörelse i utomhusmiljö samt att många barn i förskolan ges möjlighet till daglig utomhusvistelse. Det är därför intressant att belysa vad pedagogerna har för syn på utomhusvistelse, vad för pedagogisk verksamhet som de bedriver utomhus och vilka fördelar de eventuellt ser med att vara utomhus tillsammans med barnen. Med detta som bakgrund är målet att få en inblick i utomhuspedagogiken för att lyfta fram förskollärares tankar och erfarenheter kring vad de själva anser att utomhusmiljön kan och bör erbjuda, samt vilka fördelar de ser med att spendera tid utomhus tillsammans med barnen. 1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka förskollärares föreställningar om utomhusvistelse, dess betydelse i verksamheten och dess betydelse för barnen. - Vilken syn har förskollärarna på utomhusmiljön? - Vilka pedagogiska verktyg använder förskollärarna i sin utomhusverksamhet? - Vad anser förskollärarna att utomhusmiljön bör erbjuda? - Vad säger förskollärarna om sin egen roll och förhållningssätt under utomhusvistelsen? 1.3 Uppsatsens fortsatta disposition I det inledande kapitlet framgår problematiken och varför detta problemområde valdes samt studiens syfte och frågeställningar. I kapitel två redogörs för den 7

8 utvecklingspedagogiska teorin samt dess central begrepp. I kapitel tre beskrivs litteratur och tidigare forskning som vi anser är väsentlig för vårt valda problemområde. I metodkapitlet, kapitel fyra, beskrivs tillvägagångssättet vid val av metod. Här framförs även hur insamling av empiriskt material gått till. Avslutningsvis lyfts de forskningsetiska principer som följts. I kapitel fem lyfts studiens resultat och analys. Här analyseras det empiriska materialet med hjälp av det teoretiska perspektiv som presenterats i kapitel två. I diskussionskapitlet, kapitel sex, diskuteras metod och resultat samt förslag till fortsatt forskning. 8

9 2. Teoretiska perspektiv Detta kapitel redogör för utvecklingspedagogiken samt dess centrala begrepp. Här redogörs även för en definition av begreppet utomhuspedagogik. Detta teoretiska perspektiv valdes för att ytterligare visa på vilken betydelse pedagogers grundsyn samt arbetssätt har för barns lärande i förskolans praktik. 2.1 Utvecklingspedagogik Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att i utvecklingspedagogiken är barn lekande lärande individer som är kompetenta och nyfikna. Fokus är barns perspektiv, där barnet är delaktigt i sitt lärande och sin tillvaro. Pedagoger ska fungera som en vägledare där barnens förmågor och olika intressen fångas. Detta kräver att pedagogen är tillåtande och visar intresse för barns sätt att tänka och fungera. Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) bör man som pedagog uppmärksamma hur barnet utifrån sina erfarenheter uppfattar, urskiljer och förstår saker. Detta skapar en meningsfullhet för barnen. Barns lärande i utvecklingspedagogik består av två delar, lärandets objekt och lärandets akt. Vad barn ska lära sig och vilka förmågor de ska utveckla ingår i lärandets objekt, objekt som finns i omvärlden och i vardagen. Lärandets akt ser till hur lärandet sker. Här har språket och kommunikationen en värdefull betydelse. Vidare menas att det är genom språket som erfarenheter delas och språket har därför en viktig roll i barns utveckling (ibid.). Inom utvecklingspedagogik är pedagogens roll att utmana barnet i tankar och reflektioner. Lek och lärande är enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) oskiljbara. När barn leker affär, doktor eller bondgård kan det kallas för både lek och lärande. Fundamentalt för lärandet är variation i leken. Variationen skapar förutsättningar för barnen att upptäcka och skapa förståelse för sin omvärld (ibid.). Centrala begrepp inom utvecklingspedagogik är erfarande, metasamtal, lärandets objekt, riktadhet samt urskiljning och variation. 9

10 Erfarande: Inom utvecklingspedagogiken är barns erfarenheter grunden för pedagogiken vilket innebär att erfarande är både grunden och målet menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014). Erfarandet är det som ter sig kognitivt för barnet. Med erfarenhet menas själva handlingen och det barnet får vara med om. Lärandet handlar inom utvecklingspedagogiken om att erfara, att förändras kognitivt och att lära sig (ibid.). Metasamtal: Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att kommunikationen påverkar barns lärande. Vidare menar de att det är viktigt att det finns ett tillåtande och ett öppet förhållningssätt till barnen vid dialoger och samspel. Med metasamtal menas barns tänkande, funderingar och kommunikation som ofta tas för givet, det vill säga om hur och varför barnen tänker som de gör. Vid uppmuntran till metasamtal med barnen behövs att förskolläraren försöker ta barns perspektiv samt att ställa många frågor. Metasamtal kan lägga grunden för barns utvecklande av deras kreativa sidor och reflekterande tankar, med ett kritiskt förhållningssätt till världen, menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014). Lärandets objekt: Lärandets objekt är den kunskap, förmåga och/eller förståelse som förskolläraren avser att barnet ska utveckla. Strävansmålen i läroplanen för förskolan lyfts fram men Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att det är upp till förskolläraren att anpassa strävansmålen efter det enskilda barnet samt barngruppen. Lärandets objekt är vad barnen lär sig och vägen till lärandets objekt är genom lärandets akt (ibid.). Riktadhet: Med riktadhet menas att förskolläraren försöker rikta barnets uppmärksamhet mot något specifikt som förskolläraren vill att barnet ska lära sig (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Urskiljning och variation: Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att då barnen ska kunna erfara något behöver de först kunna urskilja detta 10

11 från det övriga runtomkring. För att barnet ska kunna urskilja något är det nödvändigt med variation. Det behövs både variation samt något konstant för att kunna urskilja. Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) skapar variation förutsättningar för förståelse, möjlighet att erfara mångfald samt möjlighet till att få fler perspektiv. Detta i sin tur påverkar barns uppfattning om omvärlden och bidrar till en ökad förståelse för sina medmänniskors perspektiv. 2.2 Utomhuspedagogik som begrepp Det nationella centrum för utomhuspedagogik (NCU, 2017) förklarar begreppet utomhuspedagogik som ett lärande som sker i ett växelspel mellan det som upplevts och reflektionen kring det. NCU har delat in sin syn på utomhuspedagogiken i tre delar: Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap, Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas och Att platsens betydelse för lärandet lyfts fram (ibid.). 11

12 3. Genomgång av litteratur och tidigare forskning 3.1 Utomhuspedagogik Utomhuspedagogikens grund Szczepanski (2007) menar att grundtankarna kring utomhuspedagogikens tankar går så långt tillbaka som till antika filosofen Aristoteles. Aristoteles utgick från våra sinnen och hade en helhetssyn kring naturen. I slutet av 1700-talet betonade Rousseau vikten av barns möte med verkligheten där utomhusmiljön betraktas som en del. Maria Montessori, John Dewey och Ellen Kay är andra framstående personer inom pedagogik som alla står för att barn ska få utveckla sin fantasi och använda sig av alla sina sinnen, både inomhus och utomhus (ibid.) Utomhuspedagogik och lärande Nordõdahl och Jóhannesson (2016) gjorde en studie på Island: Let s go outside: Icelandic teachers views of using the outdoors. Där intervjuade och följde de lärare i grundskolan och förskolan. De observerade pedagogernas synsätt kring barns lärande i utomhusmiljö, där lärarna värderade lärandet i att vara utomhus mer än riskerna som finns med att vara utomhus. Nordõdahl och Jóhannesson (2016) skriver att många av lärarna i deras studie såg tre betydelsefulla anledningar till att spendera tid utomhus: (1) Att barnen lär känna naturen, respekterar och tar hand om den, (2) att barnen lär sig att se sin plats i naturen och hur de kan använda sig av naturen på ett vårdande sätt samt (3) att uppmuntra barnens deltagande i samhället. Lärarna i studien påpekade att de gärna gav barnen möjligheter att komma i kontakt med naturen och att de ville främja barnens trivsel i naturen. De ansåg att utomhusmiljön inte bara erbjöd lek och lärande utan barnens välbefinnande, kunskap och mod främjas, samt barnens vetskap och syn mot hållbarhet. Utomhusmiljön betonas som en lärandemiljö där barnen kan utveckla sin medvetenhet kring omgivningen och naturen, samtidigt som naturen ses som en hälsofrämjande miljö. 12

13 Det finns många hälsoaspekter med att spendera tid utomhus, både psykiska och fysiska, menar Nordõdahl och Jóhannesson (2016). Bland annat ses det som betydelsefullt att barnen får röra på sig mer, får frisk luft och gör av med extra energi. Pedagogerna som intervjuats menar på att barnen har då lättare för att fokusera när de kommit in och att dagen blir mer givande (ibid.). Utomhuspedagogik är enligt Ohlsson (2015) ett användbart redskap för att stimulera barns lärande och uppfylla läroplanens strävansmål. Mycket ansvar ligger på att pedagogen är närvarande, intresserad och medforskande. Att som pedagog vara ett stöd till barnen och upptäcka tillsammans med dem är enligt Ohlsson (2015) gynnsamt för att uppnå målen. Utomhusverksamhet präglas ofta omedvetet av lärande menar Ohlsson (2015) och fortsätter att skriva att utomhusvistelse har stor positiv inverkan på barnen. Vidare lyfts att det vid utomhusvistelse kan handla mycket om matematik, färger och former med hjälp av naturen. Barnen kan ges möjlighet att upptäcka och lära med hela kroppen och sina sinnen. Även barns motorik gynnas av att spendera tid utomhus, då balans och koordination utmanas på annat sätt i utomhusmiljön (ibid.) Möjliga hinder med att bedriva utomhuspedagogik Dåligt väder som snö, blåst, värme eller kyla är sällan ett hinder för barnens lek menar Granberg (2000). Granberg (2000) skriver vidare att det är vuxna som hindrar barnens utomhusvistelse då det är vuxna som avgör och inte vill spendera tid utomhus vid dåligt väder. Kläder är även ett annat hinder för utomhusverksamhet. Under vintertid när det är kallt kläs barnen på mycket kläder i syfte att motverka kylan. Speciellt de små barnen får svårt att röra sig när de har mycket kläder på sig och blir då stillasittande vilket leder till att de fryser. Granberg (2000) lyfter även vikten av att tänka på vilka kläder barnen har på sig vid utomhusvistelse så att de inte bränner sig i solen (ibid.). 3.2 Utomhusmiljön Szczepanski beskriver i sin artikel Platsens betydelse för lärande och undervisning ett utomhuspedagogiskt perspektiv (2013) en analys av pedagogers föreställningar av 13

14 lärmiljöer ur ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Szczepanski (2013) motiverade studien med att intresset hos pedagoger i förskola stiger kring utomhuspedagogik. Intervjuer med 19 pedagoger gjordes där syftet var att identifiera pedagogernas uppfattningar om platsens betydelse för lärande och undervisning. Resultatet visar att utomhusmiljön ger möten utanför förskolans väggar vilket lyfter den didaktiska frågan var. Detta skapar möjligheter till en växelverkan mellan teori och praktik. Utomhus kan upplevande och lärande kring dofter, smaker och läten ske som inte går att få i det traditionella klassrummet. Pedagogerna i studien lyfter att skogen ses gärna som ett komplement till klassrummets lärmiljö, att skogen upplevs på ett friare sätt och att detta bidrar till minskad stress (ibid.). Bentsen m.fl. (2010) har gjort en studie i Danmark där syftet var att undersöka hur förskolor och skolor har börjat använda sig av utomhusmiljön som en miljö att bedriva verksamhet och undervisning i. Bentsen m.fl. (2010) menar att utomhusmiljön lämpar sig för olika typer av lärande samt främjar det fysiska och psykiska måendet. I det danska skolsystemet så spelar utomhusmiljön en allt mer viktig roll för lärandet och undervisningen. De betonar även att man i den framtida utvecklingen av grönområden bör tänka på utformningen så att både pedagoger och barn kan få större användning av de (ibid.). Maynard och Waters (2007) gjorde en studie i Wales: Learning in the outdoor environment: a missed opportunity?. Där tittade de på utomhusvistelserna och om förutsättningarna i utomhusmiljön missas. De menar att det som barnen erbjuds i inomhusmiljön för att (bland annat) utveckla och stärka sitt självförtroende, självständighet och förmåga att samspela med andra även bör erbjudas i utomhusmiljön. De har observerat barn i åldern 3-7 år och deras slutsats är att lärare inte skapar samma förutsättningar för att detta ska kunna ske. Första steget är att se möjligheterna och helheten i utomhusmiljön, menar Maynard och Waters (2007). Deras observationer visade på att vid dåligt väder stannade de inne och att många av barnen inte hade tillräckligt med (bra) kläder för att vara utomhus i alla väder. Vidare beskriver författarna fördelarna med utomhusmiljön, där det 14

15 finns större plats och barnen kan röra sig mer fritt. Fokus dras bort från att sitta stilla och vara tyst, då det är mer tillåtande utomhus (ibid.). 3.3 Lek Leken är en viktig del i barns vardag enligt Knutsdotter Olofsson (2003). Det är i leken som barn skapar sammanhang, försöker förstå sin omvärld och det är de inre tankarna som styr. Leken påverkar barns tanke, känsla och språkutveckling och vid lek utvecklas barns kreativitet och fantasi. I leken omvandlar barnen verkligheten till något annat, vilket skapar en speciell känsla och tillstånd i medvetandet menar Knutsdotter Olofsson (2003). Transformationen som barn via sin fantasi kan göra är grunden för människans intelligens. Genom lek utvecklar barn social kompetens och deras förmåga att förstå och tolka. I barns lek har vuxna en central roll menar Knutsdotter Olofsson (2003). Det är när de vuxna deltar i leken som barnen kan lära hur man leker och vad lek är, med hjälp av den tidiga kommunikationen. Då tar den vuxna en aktiv roll i att föra leken vidare. När de vuxna däremot inte deltar i leken leker barnen fritt. Då utvecklar barnen själva leken utifrån deras egna tankar (ibid.). 3.4 Hälsa och välbefinnande Söderström m.fl. (2012) genomförde en studie i Sverige och i USA: The quality of the outdoor environment influences childrens health a cross-sectional study of preschools. Syftet var att få svar på om utomhusmiljön på förskolorna hade en positiv effekt på barns hälsa. För att samla in empirin användes stegräknare för att mäta barnens fysiska aktivitet. Barnens BMI och midjemått samlades in och deras kortisolhalt i saliven mättes förmiddag och eftermiddag. Kortisol är ett hormon i kroppen som utsöndras vid fysisk aktivitet och bidrar till att hålla kroppen frisk. Resultatet i studien visade att utomhusmiljön på förskolan påverkar barns fysik till det bättre. Det visade också att barn som är fysiskt aktiva mår bättre då de får längre nattsömn och deras allmäntillstånd förbättras. På förmiddagarna var kortisolhalten högre hos barnen och slutsatsen drogs att när barnen vistades utomhus tidigt på morgonen är det en positiv utmaning för kroppen (ibid.). 15

16 4. Metod 4.1 Metodval Denna studie är gjord utifrån en kvalitativ forskningsmetod. Denna metod innebär att studien utgår från empirisk ansats där tolkningar och erfarenheter lyfts fram. Med kvalitativ metod är syftet att få fram mening och samband kring ämnet (Alvehus, 2014). Centralt inom denna forskningsmetod är att människor är aktörer som formar sin verklighet. Vårt syfte är undersöka pedagogers föreställningar vilket gör att det lämpar sig att använda sig av kvalitativa intervjuer i enlighet med Alvehus (2014). Vi har valt att utföra intervjuerna utifrån en semistrukturerad metod, som faller sig naturligt för en kvalitativ forskning (Patel & Davidson, 2011). Syftet med denna metod är enligt Patel och Davidson (2011) att belysa människors tankar och uppfattningar kring ett fenomen. Vid dessa intervjuer har den intervjuade stor frihet och utrymme att styra samtalet. Vi intervjuade förskollärarna om deras uppfattning angående utomhuspedagogik, där likheter och skillnader lyfts fram. Genom att använda sig av kvalitativa intervjuer och ett utvecklingspedagogiskt perspektiv samt det nationella centrum för utomhuspedagogiks (NCU, 2017) tolkning av utomhuspedagogik som begrepp syftar studien till att undersöka informanternas tankar och erfarenheter kring ämnet. Syftet med studien är att undersöka pedagogers föreställningar om utomhusvistelse, dess betydelse i verksamheten och dess betydelse för barnen. 4.2 Urval De intervjuade Mot bakgrund av syftet intervjuades fem förskollärare som alla är anställda på samma förskola. Som tidigare nämnts togs ett aktivt val i att intervjua från endast en förskola för att undvika att detta skulle bli en jämförelsestudie. Antalet förskollärare som intervjuades grundar sig i tidsaspekten, att både få tid till intervjuerna men även 16

17 transkribering av det empiriska materialet. Förskollärarna jobbar på olika avdelningar med olika åldrar på barnen vilket även var ett medvetet val vid urval. Förskolan har delvis valts eftersom vi sedan tidigare har en viss kontakt med barn och personal. Det har därmed gjorts både strategiska val och val ur trygghetssynpunkt (Bryman, 2011) Datainsamling De fem informanterna arbetar på olika avdelningar på en liten förskola i södra Sverige. Förskolan har två avdelningar för barn som är i 1-3 år och en avdelning för barn som är 3-5 år. Informanterna har arbetat på denna förskola mellan två och fjorton år. Fyra av de intervjuade tillhör en grupp som tillsammans fokuserar på att utveckla och utmana barnen i utomhusmiljön. Intervjuerna gjordes i ett litet rum på förskolan och varade alla runt 30 minuter. 4.3 Genomförande Inledningsvis besöktes förskolan där de intervjuade är anställda för att fråga om de var intresserade av att delta. Innan intervjuerna påbörjades fick de information om vad fokus i studien skulle vara och de ombads att fylla i en samtyckesblankett (bilaga 1). Intervjufrågorna (bilaga 2) som sattes ihop mejlades ut till förskollärarna i förväg så att de fick möjlighet att studera dessa innan, i avsikt att få mer utförliga svar och på så vis få mer material att analysera och tolka. För att informanterna skulle känna sig trygga valdes att intervjuerna skulle genomföras på förskolan. Under intervjuerna var vi båda lika aktiva. Vid intervjutillfällena användes mobiltelefoner för att spela in samtalen, detta för att vi i efterhand skulle kunna gå tillbaka och lyssna in vad som sades exakt. Allt material transkriberades sedan för att kunna analyseras. 4.4 Analysmetod Transkribering är när det inhämtade materialet förvandlas från ett talat språk till skriftlig text (Alvehus, 2014). Transkriberingen kan ske på olika sätt beroende på vilken typ av analys som görs (ibid.). Vi har valt att transkribera exakt vad som sades och hur det sades, då vi ville få ett så empirinära material som möjligt. De inspelade intervjuerna 17

18 lyssnades igenom flera gånger för att identifiera likheter och skillnader. Det transkriberade materialet resulterade i 18 A4-sidor. Efter transkribering kategoriserades utifrån återkommande ämnen det insamlade materialet i 5 kategorier: förskollärarnas syn på utomhusmiljön, hinder, hälsa, lek och lärande samt förskollärarnas förhållningssätt. Nyckelord som varit relevanta för studien och dess frågeställningar framkom också vid transkribering. Empirin har sedan analyserats ur ett utvecklingspedagogiskt perspektiv (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014) samt det nationella centrum för utomhuspedagogiks (NCU, 2017) tolkning av utomhuspedagogik som begrepp. Nationella centrum för utomhuspedagogik (2017) används för att få en förståelse för vad pedagogernas definition av begreppet utomhuspedagogik betyder. Valet av empirin som använts i studien har påverkat dess utformning då tiden för arbetet samt dess storlek gör att urval har behövts göras och material har förkastats. 4.5 Forskningsetiska överväganden Vi har i vår studie utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2011). De fyra olika principerna är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna i forskningen ska informeras om vad studien syftar till, vem som genomför den samt ska de informeras om att de ställer upp frivilligt och när som helst får avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innefattar att alla deltagande måste ge samtycke för att delta i studien. Både informationskravet och samtyckeskravet uppfylls då de intervjuade fått information och skrivit under på vår samtyckesblankett (Bilaga 1). Konfidentialitetskravet innebär att identiteter skyddas och att pseudonymer används, vilket vi tagit hänsyn till vid transkribering av det insamlade materialet. Nyttjandekravet innebär att materialet som samlats in endast får användas till det givna syftet och inget annat (Vetenskapsrådet, 2011). Examensarbetet publiceras via Malmö Högskola. 18

19 5. Resultat och analys I detta kapitel redovisas resultat av vår analys och det empiriska materialet är tolkat med hjälp av utvecklingspedagogisk teori samt dess centrala begrepp som redogjorts i kapitel 2. Detta kapitel är indelat i fem kategorier, som synliggjordes vid analysen. Informanternas namn och deras förskoleverksamhet är fingerade. 5.1 Förskollärarnas syn på utomhusmiljön Begreppet utomhuspedagogik för våra informanter innebar att barnen fick möjlighet till rörelse, uppleva med alla sina sinnen och upptäcka och utforska sin omgivning. Genom att utforska och studera olika platser, både i stads- och skogsmiljö, ges barnen möjlighet till lärande i varierande miljöer. Genom att ta tillvara och lyssna på barnens tankar och frågor som lyftes i inomhusmiljö, t.ex. vilka färger det finns i naturen, för att sedan utforska detta i utomhusmiljö ansåg de att barnen fick en större upplevelse och lärande. Begreppet utomhuspedagogik definieras tidigare som att vara en del av ett lärande som sker i växelspel mellan det som upplevs och reflektion kring detta (NCU, 2017). Detta tolkas som att förskollärarnas egna tankar kring begreppet kan ses utifrån NCUs (2017) definition. Vi frågade informanterna kring hur ofta de går ut på förskolan. Denna fråga ställde vi för att få en bild av hur mycket tid som de tillsammans med barnen spenderar utomhus. Samtliga var eniga om att de försöker gå ut minst en gång om dagen och att det var förskolans princip att gå ut: Alla vi här på förskolan anser att alla barn ska vara ute varje dag. Deras sätt att uttrycka sina svar uppfattas som att det ses som en självklarhet att spendera tid utomhus. Vidare uttryckte informanterna att det är när barnen får vara i omvärlden som de lär sig om hur den fungerar, där de får uppleva och urskilja olika perspektiv och dess variation. Szczepanski (2013) betonar att möten med naturen ger möjlighet till en växelverkan mellan teori och praktik. En av informanterna uttryckte: 19

20 Det är roligare och ger barnen mer att gå ut och leta spindlar än att titta på de i en bok. Citatet ovan tyds som att informanten, precis som Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2014) menar, anser att pedagoger bör uppmärksamma hur barn utifrån sina erfarenheter lär sig och ta tillvara på detta för att skapa lärsituationer. Samma informant sade även: Att sitta inomhus och prata om att gräset är grönt ger inte barnen samma upplevelse som att vara ute och titta, känna och lukta på gräset. Det är därför bättre att då vara utomhus. Resonemanget ovan kan kopplas till en del av NCUs (2017) syn på utomhuspedagogik, att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. Informanten menar att platsen i detta fall skapar bättre förutsättningar för lärandet anser vi. En av informanterna resonerade kring att atmosfären utomhus ska vara rolig, uppiffad och inbjudande. För att stimulera barnen ansåg hen att det var viktigt att det fanns färdigt material ihopplockat för barnen att använda såsom picknicklåda, saker att rita med och annat som de är intresserade av som inbjuder till olika mötesplatser. Detta kan ses utifrån Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2014) begrepp lärandets objekt, där informanterna skapar färdigt material i syfte att ge barnen ytterligare möjlighet att tillsammans med andra barn och vuxna uppleva och utforska i utomhusmiljö. Vid tidpunkten för intervjuerna var gården under utveckling då de bland annat väntade på en klätterställning. Under senaste året har utformningen av gården pågått och utvecklats främst med hjälp av fyra pedagoger som aktivt fokuserar på lärandemiljön utomhus. En av förskollärarna uttryckte: Det är vårt ansvar att se till att det är en stimulerande utevistelse. Detta tolkas som att de utifrån den utvecklingspedagogiska teorin (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014) riktat sin tid och energi på miljön då de vill utforma den ur barnens sätt att tänka och fungera. 20

21 Man ska kunna flytta material mellan olika miljöer, men vi tycker alla olika och det får vi lov att göra. Och så finns det många saker ute som är svåra att flytta in, t.ex. träd och så. Men vi ska ju ha olika lärmiljöer som inbjuder till olika mötesplatser där barn kan mötas och utvecklas och socialisera. Citatet ovan kommer från frågan angående hur viktig utomhusmiljöns uppbyggnad är, där samtalet övergick i att identifiera likheter och skillnader mellan materialen som finns i inomhus- och utomhusmiljön. En anledning till varför det inte fanns samma material inomhus som utomhus var rädslan av materialet skulle förstöras och behöva ersättas. Vid intervjuerna lyfte samtliga informanter att det som görs inomhus kan göras utomhus, men att tvärtom var lite svårare (som kan utläsas ur citatet ovan). En av informanterna uttryckte att utomhusmiljön bör vara lika genomtänkt som inomhusmiljön och att de vid utformandet borde tänka på vad de olika mötesplatserna erbjuder och stimulerar. Våra informanter verkar i nuläget uppleva att inomhusmiljön och dess uppbyggnad ses som mer självklar än utomhusmiljöns uppbyggnad. Att informanten dessutom menade på att utomhusmiljön bör vara lika genomtänkt som inomhusmiljön stärker detta. I förskolans läroplan (Skolverket, 2016) läggs det vikt vid att barnen i olika sammanhang ska få möjlighet till att utveckla sin självständighet och sin förmåga att vilja och våga ta ett allt större ansvar, för både sig själv och för andra i samspel med resterande barngrupp. Vid intervjuerna uttryckte en av förskollärarna att hen ser det som att inomhus är både barn och pedagoger uppe på varandra. Utomhus är det mer fritt och barnen har inte hela tiden en vuxen som står och kollar på, menar hen. Det finns mer utrymme för barnen att leka i gömda vrår och vara själva. Detta kan ses utifrån Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2014) teori, att det krävs att pedagogen är tillåtande och ger barnen stor frihet. Vid intervjuerna ställde vi frågan om och hur närmiljön runt förskolan utnyttjades. På förskolan finns Cargobikes som används för att cykla till stranden, skogen eller till olika platser i stadsmiljön där lärandet förflyttas ut i samhället och natur i enlighet med NCU (2017). Det finns även en sorts vagn ( bussen ) som det finns plats för åtta barn i 21

22 samtidigt som kan användas. De två informanter som arbetar med de mindre barnen ansåg att det var svårare att ge sig iväg med de yngre än med de äldre. De såg svårigheter i att komma iväg och att det oftast behövdes flera vagnar. En av informanterna uttryckte att: Utanför förskolområdet i mindre grupp lär man känna varandra bättre. Några av informanterna önskade att de utnyttjade cyklar och bussen oftare för att komma iväg från förskolans miljö. Vår tolkning är att det snarare är en fråga om resurser än engagemang från pedagogerna vid användning av närmiljön. Samtidigt tolkar vi det som att det är nyttigt för barngruppen och de olika konstellationerna att spendera tid utanför förskolans gård då detta ger variation och möjlighet till urskiljning för barnen. Det är enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) bra med variation och urskiljning då detta skapar större förutsättningar för barn att förstå sin omvärld och dess sammanhang i den. 5.2 Förskollärarnas syn på hinder vid utomhuspedagogik Informanterna såg främst två hinder med utomhusverksamhet. Det ena hindret som de såg var angående klädseln. Främst de små barnen behövde hjälp och stöttning vid påklädnad, vilket tog tid och krävde närvaro av pedagoger. Samtidigt var det väsentligt att det fanns kläder till alla väder. En av de intervjuade sa att de små barnen ser ut som Michelingubbar på vintern då de behövde ha varma kläder för att inte frysa. En annan aspekt där vädret spelar in menar informanterna är att mängden utomhusvistelse är säsongsbetonat. På vintern spenderar de mindre tid utomhus på grund av kylan medan de på sommarhalvåret vid fint väder gärna är utomhus hela dagarna. Ur empirin framstår det som att informanterna är noggranna med att se till barnens perspektiv, (vilket är en väsentlig del i begreppet metasamtal), i enlighet med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014). 22

23 Det andra hindret som informanterna såg i utomhusmiljön var att de kände en större oro kring barnens säkerhet. Det finns fler säkerhetsaspekter och en större riskbedömning som måste göras utomhus: Är det okej att klättra i träd, och i så fall i vilka? Pedagogernas riskbedömning utgjordes till största del av att de kommunicerade mellan varandra vilka träd som var tillåtna att klättra i och i vilka som det inte var tillåtet. Två av informanterna uttryckte att barn behöver utmanas i klättring: Barn behöver klättra, utmanas, ta risker, utveckla sin kroppsuppfattning. Motoriska. Lära känna olika sätt, hur man tar sig upp och ner. Det sågs samtidigt till barnet som skulle klättra och ifall de bemästrat klättringen eller inte. I metasamtal med barnet reflekterade de tillsammans över hur högt just hen kan och borde klättra. Metasamtalet förekom i det som Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2014) kallar lärandets akt. Av empirin att tolka så kan detta kopplas till Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2014) teori, där de menar att pedagogens roll bland annat är att utmana barnet i sina tankar. Att de i samråd med barnen diskuterar och lyfter riskerna med att t.ex. klättra visar att förskollärarna är medvetna om riskerna men ser till barnens intressen. 5.3 Förskollärarnas syn på hälsa Den största bidragande faktorn till varför utomhusvistelse är så viktigt enligt alla de som intervjuades är kroppens välbefinnande: Aktivitet och fysisk rörelse är a och o för att fungera som individ och människa. För att kunna koncentrera sig och lära sig nya saker behöver man vara ute. Detta tolkar vi som att de både för sin egen och barnens skull ser den viktiga faktorn i att vara utomhus och röra på sig. Resultatet i Söderström m.fl. (2012) studie visade att utomhusvistelse för barnen påverkar deras kroppsform till det bättre. Deras 23

24 allmäntillstånd och deras nattsömn förbättrades. Informanterna tog upp det betydelsefulla i att frisk luft krävs för att må bra. Några av dem talade vid intervjuerna om att det märktes tydligt om de inte varit utomhus under dagen då de fick huvudvärk och kände sig slöa. Det lyftes också att en av anledningarna till att de går ut är för att ljudnivån brukar bli hög inomhus. En av de intervjuade sa: Även sjukdomsmässigt är det bra att vara ute, man får ett starkare immunförsvar. Vi tolkar detta som att alla pedagogerna anser att välmående för både sig själva och barnen är en väsentlig del i att vara på förskolan. Det kan även tolkas som att befinna sig utomhus kan vara positivt för barns hälsa då de inte smittar varandra lika lätt. En av aspekterna kring barns hälsa på förskolan som också lyftes i intervjuerna var att fysisk aktivitet är lättare att uppnå i utomhusmiljön. De menade att ytorna var större och kuperade, och att alla kroppens muskler och konditionen kan utmanas. En av informanterna sade: Och när man läser forskning och så säger det faktiskt att motion och rörelse gynnar också till lärande och utveckling. Vi tyder detta som att hen tycker det är väsentligt att hålla sig uppdaterad och styrka sin profession genom nyare forskning. Vid intervjuerna lyfte även två av pedagogerna att det är viktigt att prata om varför det är bra att röra på sig, vad det gör med kroppen och vad som är bra och näringsrik mat. Att tillsammans med barnen prata om att det är bra för kroppen att äta frukt och grönsaker bidrar till att barnen får insyn i vad kroppen behöver för att må bra. Detta kan tydas som att informanterna utifrån Pramling Samuelsson och Aspelund Carlssons (2014) teori ser det som sin roll att uppmuntra till metasamtal. Utifrån detta tolkar vi även att pedagogerna riktar sig till att redan i tidig ålder ge barn en positiv inställning till motion och bra mat (lärandets objekt). Vid utomhusvistelse utmanas alla sinnena mer, öga-hand koordinationen stimuleras och synen får arbeta på ett annat sätt än i inomhusmiljö menade en av informanterna. Bentsen m.fl. (2010) skriver att utomhusmiljön främjar både det fysiska och psykiska 24

25 måendet och att utomhusvistelsen i det danska skolsystemet får en allt mer viktig roll för lärandet. 5.4 Förskollärarnas syn på barns lek och lärande vid utomhusvistelse Vid intervjuerna ställdes frågan om vilka fördelar som informanterna såg vid att spendera tid utomhusmiljö: Det finns inget barnen inte kan lära sig utomhus. Utvecklingspedagogiken består bland annat av lärandets objekt, vilka förmågor som förväntas utvecklas samt vad de ska lära sig (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Informanterna berättade att barnen exempelvis lärde sig matematik, språk, motorik, teknik och naturvetenskap. Naturvetenskap ansåg informanterna var lättare att fånga barnen i utomhus då de får erfara. De menade att alla sinnena stimuleras på ett annat sätt när barnen får uppleva, lyssna och lukta. Vi tolkar detta som att informanterna ser många fördelar och lärandetillfällen utomhus och att de lägger stor vikt i att skapa miljöer där lärande kan ske. Det som barnen utvecklade mest och som var svårare att utmana i inomhus- jämfört med utomhusmiljön var enligt samtliga informanter barns motorik och kroppsuppfattning. Något som är svårt att göra i inomhusmiljö med dess uppbyggnad och regler menar de. I utomhusmiljön erbjuds träd att klättra i, en hinderbana att bemästra och ytor att röra sig på. Vid den empiriska insamlingen uppmärksammades att det sociala samspelet också gynnas vid utomhusvistelse. Två av informanterna berättade att grupperingarna var större utomhus. De trodde att detta kunde bero på att barnen tar sig friheter utomhus och att det var lättare för barnen att hålla sams. Samtidigt menade en av informanterna att det inte fanns så mycket saker utomhus vilket utmanade barnens fantasi och inbjöd därför till livligare rollekar. En informant sade: Ju äldre barnen blir desto roligare har de när de är ute. 25

26 Detta tolkas utifrån Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2014) teori, att det finns större plats att sprida ut sig på (vilket skapar variation), barnen har lättare för att komma och gå i leken och att de inte alltid har en vuxen tätt intill gynnar barns lek och ansvarskänsla. Detta i sin tur kan skapa ett visst lugn och flow i leken tänker vi. En av informanterna nämnde även att möjligheten att delta i en planerad aktivitet utomhus ska finnas, där de riktar uppmärksamheten medvetet mot saker som förskollärarna anser att barnen ska lära sig. Ibland är det är upp till barnen själva att välja om de vill vara med eller inte. Vi tyder detta som att det därmed finns stor valfrihet och att de utgår från barns inflytande. Samtliga informanter var eniga om att de ska finnas till som stöd till de barn som behöver vägledning i vad de kan aktiveras med och leka utomhus. En av de menade att: Det ska finnas en bank av idéer hos oss, så barnen bara kan komma och på så vis hitta något att göra. Av empirin att tolka kan ovanstående citat ses till Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2014) teori, där de menar att pedagoger ska finnas till som en vägledare till barn för att skapa ett meningsfullt lärande. Att pedagogerna bistår med en bank av ideér skapar även möjligheter till varierade lärtillfällen. 5.5 Förskollärarnas förhållningssätt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) anser att språket är en viktig del av barns utveckling då det är genom språket som erfarenheter delas. En av informanterna som arbetar med de yngre barnen uttryckte i intervjun att hen gärna var med (metasamtal) i leken tillsammans med barnen. Dels för att det var roligare än att bara stå bredvid men också för att de som ännu inte bemästrat språket kan behöva hjälp med att benämna alla ord. Lärandets akt ser till hur lärandet sker. Här har språket och kommunikationen en värdefull betydelse. Vidare menas att det är genom språket som 26

27 erfarenheter delas och är därför en viktig del i barns utveckling (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Hen menade också att det krävdes att som pedagog vara med i leken för att den ska fortgå då alla ännu inte behärskat lekkoderna. Denna informant fortsatte med att säga att: När jag som pedagog är med och tycker det är roligt tycker barnen det är roligt också. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att fokus i deras teori är att barnen ses som lekande lärande individer samt som kompetenta och nyfikna. Utifrån den utvecklingspedagogisk teori kan empirin tolkas som att informanten ur sin professionella roll ser barnen som kompetenta men att barnen kan behöva hjälp med att bemästra leken och dess koder. Vid intervjuerna uttryckte alla informanter vikten av att vara närvarande och finnas där. De menade att det finns spontana lärtillfällen på förskolan där pedagogen kan vara en tillgång för barnen. Vid utomhusvistelse väljer förskollärarna att plocka fram saker och de barn som vill vara medverka får göra detta. Samtidigt menade en av informanterna att det är pedagogernas uppgift att se var barnen är här och nu, vad som intresserar dem och skapa miljöer och material utifrån detta som skapar mötesplatser för barngruppen. Under intervjuerna återkom ofta samtalsämnet till att mycket handlar om pedagogernas förhållningssätt och vilja: Det handlar mer om pedagogens inställning. Vädret kan man t.ex. inte påverka utan det är bara att anpassa sig till det. Utomhus ställs större krav på pedagoger menade en informant. Enligt hen är det viktigt att pedagoger ser möjligheter istället för hinder i verksamheten. Vidare uttrycktes att det krävs ett öppnare tänk utomhus och att spontanitet gällande aktiviteter är bra. Utifrån detta tolkar vi att det som pedagog ställs stora krav och att det är bra att ha en positiv inställning och ett öppet sinne som öppnar upp för nya lärtillfällen. Detta resonemang kan kopplas till begreppet metasamtal. 27

28 5.6 Sammanfattning resultat och analys Att utomhusvistelse är bra av fysiska och psykiska skäl är samtliga informanter eniga om. De ser många fördelar med att vistas och undervisa i utomhusmiljön, där de menar att barnen får erfara mer och att upplevelserna får fler dimensioner. Denna uppfattning delar bland annat Szczepanski (2013) som skriver att nära kontakt med naturen är en viktig del i att skapa ett sammanhang till omgivningen. Samtidigt uttrycker informanterna att de för dialoger med barnen där det lyfts vad barnen tänker och funderar på i enlighet med Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2014) begrepp metasamtal. Informanterna identifierade bara två hinder med utomhusvistelse, vädret och större risker med utomhusvistelse. De menade däremot att detta var hinder med enkla lösningar. Resultaten tolkas som att det finns ett samband i att utomhusmiljöns främsta utvecklingsområde för barn enligt informanterna är dess motorik och kroppsuppfattning. Lek och lärande är något som går hand i hand (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014) och detta instämmer informanterna i. De arbetar utefter att ha ett öppet förhållningssätt och att följa barnens intresse ser de som en självklarhet på denna förskola. Samtliga informanter anser att utomhus- och inomhusmiljön kompletterar varandra och att det bör finnas en röd tråd igenom hela verksamheten där syftet med en genomtänkt miljö är att vidare utmana och utveckla barnen. 28

29 6. Diskussion 6.1 Metoddiskussion För att synliggöra förskollärarnas föreställningar om fenomenet utomhuspedagogik användes i denna studie intervjuer. Att intervjuerna var semistrukturerade var ett lämpligt tillvägagångssätt då det i förväg inte går att veta vad informanterna svarar. Detta skapar även möjlighet att ställa följdfrågor som kan fördjupa det empiriska materialet i en annan riktning än som ursprungligen var tänkt. Utifrån det Alvehus (2014) skriver så finns det inga rätt eller lämpliga svar i en semistrukturerad intervju utan det är upp till informanten att reflektera och svara utifrån egna erfarenheter. Förskollärarna gav vid intervjuerna ett brett och erfarenhetsbaserat empiriskt material som gett grund till analysen. Genom att använda oss av utvecklingspedagogisk teori samt det nationella centrum för utomhuspedagogiks (NCU, 2017) tolkning av utomhuspedagogik som begrepp som här är relevant till studiens problemområde analyserades och tolkades resultatet där det är informanternas tankar som är det centrala i undersökningen. Då informanterna genomgående hade en positiv bild av barns lek och lärande i utomhusmiljö var det svårt att analysera det empiriska materialet utan att bara bekräfta informanternas svar. Att urskilja barns lek, lärande och miljöns betydelse i analysen har varit svårt då dessa är starkt sammanflätade. Faktorer som bland annat påverkar resultatet är egna erfarenheter samt tidsaspekten. Trots försök att vara objektiv, kan detta ha påverkat slutresultatet. I och med tidsramen har studien behövt avgränsas, vilket kan vara bra att ha i åtanke då mycket material behövt väljas bort. Då det gjorts intervjuer med specifika informanter, där empirin sedan transkriberats och analyserats av oss (med våra egna föreställningar och erfarenheter), kan studien troligtvis inte göras om med samma slutresultat. 29

30 6.2 Resultatdiskussion Syftet med vår studie var att undersöka förskollärares föreställningar om utomhusverksamhet på en förskola i södra Sverige. Resultaten pekar på att samtliga informanter ser en koppling mellan inomhus- och utomhusmiljön och att dessa hör samman samt att de bör komplettera varandra. Detta överensstämmer med resultaten i Szczepanskis (2013) studie, där omgivningen runt skolan ses som ett komplement till inomhusmiljön. Insamlingen av det empiriska materialet visar att kroppens välbefinnande är den största bidragande faktorn till att vistelse i utomhusmiljö är så viktigt. Informanterna menade att fysisk rörelse är väsentligt för att barnen ska må bra, och att detta lättare uppnås i utomhus- än i inomhusmiljön. Resultaten i Söderstöm m.fl (2012) studie visade på samma resultat som i vår studie, att barnens fysik påverkas till det bättre vid vistelse utomhus. Informanterna menade att miljön utomhus inbjuder till olika aktiviteter och mer rörelse vilket främjar både det fysiska och psykiska välmående, i enlighet med det Bentsen m.fl. (2010) skriver i sin studie. Någon av förskollärarna ansåg också att vissa barn var lättare att fånga och få med sig i aktiviteter utomhus, då hen menade att fokus och koncentrationen var högre i utomhusmiljö. Informanterna såg även andra fördelar med att vistas i utomhusmiljö, då sinnena stimuleras på annat sätt än i inomhusmiljön. Många framstående namn inom pedagogik så som Rousseau, Maria Montessori, John Dewey och Ellen Kay har alla samma syn: att barn ska få använda alla sina sinnen både i inomhus- och utomhusmiljö (Szczepanski, 2007). Även undervisningen blir till det bättre i utomhusmiljön då det ges en förstahandsupplevelse. Exempelvis att upptäcka och leta efter skillnader mellan olika blommor intresserar barnen mer än att titta i böcker eller på internet. Ohlsson (2015) menar att utomhusvistelse är ett bra tillfälle för att stimulera barns lärande och uppfylla läroplanens strävansmål. Informanterna såg många fördelar och olika lärandeobjekt i utomhusmiljö, vilket instämmer med den studie som Bentsen m.fl. (2010) skrivit. 30

31 Informanterna menade även att alla sinnena stimuleras på ett annat sätt när barnen får uppleva, lyssna och lukta vilket instämmer med det som bland annat Ohlsson (2015) skriver. Utifrån studien kan vi se att förskollärarens roll är central. Denne bör vara närvarande, bejaka och uppmärksamma barns intresse för att skapa ett meningsfullt lärande. Inom utvecklingspedagogiska teorin lyfts att förskolläraren bör fungera som en stöttepelare, där hen fångar och utmanar barnet. Detta kräver att man som förskollärare har ett öppet synsätt för hur barn tänker och fungerar (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). På förskolan där informanterna arbetar planeras veckovis pedagogstyrda aktiviteter som görs i utomhusmiljö. Det erbjuds aktiviteter av olika slag där barnen själva får ta ställning till om de vill medverka eller inte. Resultatet visar att leken är en central del vid barns utomhusvistelse, där deras fantasi och kreativitet utmanas. För att utveckla leken vidare krävs det att pedagoger deltar i leken och visar barn hur man leker och vad lek är (Knutsdotter Olofsson, 2003). Nordõdahl och Jóhannesson (2016) följde lärare i grundskola och förskola för att observera pedagogers förhållningssätt i utomhusmiljö. Deras resultat visade på att det fanns tre huvudsakliga anledningar till att deras informanter spenderade tid utomhus tillsammans med barnen. Utifrån vårt empiriska kan vi inte utmärka att: (3) att uppmuntra barnens deltagande i samhället. Däremot lyfts i våra intervjuer att de på förskolan är noggranna med källsortering och återvinning, i syfte att uppmärksamma barnen på deras påverkan på miljön. Om man ser utifrån ett av strävansmålen i förskolans läroplan (Skolverket, 2016) ska förskolan sträva efter och ge möjlighet till barnen att utveckla deras intresse och förståelse för människans roll och påverkan i samhället och naturen. Maynard och Waters (2007) har i sin studie undersökt utomhusvistelse. Observationerna de gjorde visade att deras informanter stannade inomhus vid dåligt väder. Vid vår empiriska insamling identifierades vädret som ett möjligt hinder för att bedriva utomhusverksamhet. Däremot ansågs det att det fanns enkla lösningar på problemet. 31

32 Faktorer för hur mycket tid som spenderas utomhus var vädret och tillgång till (bra) kläder. Vid intervjuerna uppmärksammades att de små barnen sågs som Michelingubbar på vintern då de behövde ha varma kläder för att inte frysa. Det kan ses utifrån det Granberg (2000) skriver om att vuxna gärna klär på små barn mycket kläder vilket resulterar i att det blir klumpigt att röra sig och de i stället fryser på grund av stillasittande. Vidare skriver Granberg (2000) att det största hindret vid utomhusvistelse är vuxna och deras inställning. Detta uppmärksammade vi också vid den empiriska insamlingen. I intervjuerna återkom ofta samtalsämnet till att det till störst del handlar om pedagogernas inställning och vilja, något som vi under utbildningens gång blivit införstådda med. Att vara närvarande och öppen framgår som bra och väsentliga egenskaper att erhålla när man är förskollärare. Vi har utifrån denna studie fått insikt i att utomhusmiljön och materialet som erbjuds bjuder in till barns lärande. Något vi inför vår framtida profession tar med oss är hur viktig utformningen av utomhusmiljön är och hur denna kan bidra till lek och lärande. Att ha en föränderlig miljö som utvecklas i takt med barnen och deras intressen ser vi som en bidragande faktor till barns lärande. Att vistas utanför förskolans grindar skapar oändligt med nya intryck och nytt lärande, både hos individen och varandra samt kring omgivningen. Denna studie har överlag gett oss en positiv bild av utomhusvistelse och utomhuspedagogik tillsammans med barn vilket berikat oss inför vår framtida profession som förskollärare. Då denna studies empiriska material är insamlat på en mindre förskola var svaren från informanterna sammanvävda och skiljde sig inte så mycket åt. Detta gjorde det svårare att analysera och uppmärksamma skillnader i empirin. Tidsbrist och storleken på arbetet gjorde att det enbart valdes att samla in empiri från en förskola, något som i stor grad påverkat resultatet. Vid transkribering och analys uppmärksammade vi att allt sammanflätas. Att miljöns utformning, pedagogens inställning och barnens intresse måste samverka för att utomhuspedagogiken och utomhusvistelsen ska bli så givande och rolig som möjligt. Däremot anser vi att det är betydelsefullt att förskollärare som arbetar på samma förskola har ett gemensamt syn- 32

33 och förhållningssätt. Informanterna målade upp är att de är engagerade och medforskande pedagoger, men detta är bara en bild vi visat upp och av erfarenhet vet vi att det inte är så på alla förskolor runt om i landet. Vi anser att denna studie även kan vara till intresse för andra som arbetar på förskolor då det betonas hur viktig utomhuspedagogiken anses vara av förskollärarna beträffande barns lärande men också för deras fysiska och psykiska hälsa. 6.3 Förslag till fortsatt forskning En fördjupad studie där inomhus- och utomhusmiljö satts i en kontext hade kunnat ge större trovärdighet och djup till studien. Intervjuer med fler förskollärare på olika förskolor hade gett en fördjupad och bredare syn på lek och lärande utomhus. Observationer i utomhusmiljö till fortsatta studier hade eventuellt bidragit till ett djupare samtal vid de olika intervjuerna då man kunnat ställa frågor utifrån deras agerande. Detta hade kunnat öka studiens trovärdighet. För att få ytterligare aspekter och synvinklar hade det varit intressant att ta del av föräldrars tankar kring barns lek och lärande vid utomhusvistelse. En annan synvinkel som kunnat vara ett intressant komplement till studien hade varit att fånga barnens tankar och erfarenheter om vad utomhusvistelse betyder för dem. 33

34 Referenser 1177 Vårdguiden (2017) Stockholm: Stockholms läns landsting. Tillgänglig på internet: [ ] Alvehus, Johan (2014). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 2. uppl. Stockholm: Liber Bentsen, Peter, Jensen Søndergaard Frank, Mygind, Erik & Randrup Barfoed Thomas (2010). The extent and dissemination of udeskole in Danish schools. Urban Forestry & Urban Greening, 9(3), Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (1997). Utomhuspedagogik boklig bildning och sinnlig erfarenhet: ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Enskede: TPB Granberg, Ann (2000). Småbarns utevistelse: naturorientering, lek och rörelse. 1. uppl. Stockholm: Liber Karsten, Lia (2005) It all used to be better? Different generations on continuity and change in urban children's daily use of space, Children's Geographies, 3(3), Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber Livsmedelsverket (2017). Övervikt och fetma. Uppsala: Livsmedelsverket. Tillgänglig på Internet: [ ] Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på internet: enskild- 34

35 publikation?_xurl_=http%3a%2f%2fwww5.skolverket.se%2fwtpub%2fws%2fskolb ok%2fwpubext%2ftrycksak%2frecord%3fk%3d2442 Maynard, Trisha & Waters, Jane (2007) Learning in the outdoor environment: a missed opportunity? Published in: Early years vol 27, no 3. Swansea University UK. Nationellt centrum för utomhuspedagogik (2017). NCU:s definition av utomhuspedagogik. Tillgänglig på internet: [ ] Nordõdahl Kristin & Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2016). Let s go outside: Icelandic teachers views of using the outdoors. International journal of primary, elementary and early years education vol 44. Reykjavik. Ohlsson, Anders (2015). Utomhuspedagogik. Utveckling och lärande i naturen. Polen: Dimograf. Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Johanneshov: TPB Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2014). Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. 2. uppl. Stockholm: Liber Skolverket (2017). Allt fler barn i förskolan. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet: [ ] Szczepanski, Anders (2007). Uterummet ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I: Dahlgren, Lars Owe. Utomhuspedagogik som kunskapskälla : närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur, Szczepanski, Anders (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett utomhuspedagogiskt perspektiv. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education, 9(1),

36 Söderström, Margareta; Boldemann, Cecilia; Sahlin, Ulrika; Mårtensson, Fredrika; Raustorp, Anders & Blennow, Margareta (2012), The quality of the outdoor environment influences children's health. -A cross-sectional study of preschools. In Acta paediatrica 102(1). p Vetenskapsrådet (2011). Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm. Tillgänglig på internet: [ ] World Health Organisation (2016). Physical activity. Tillgänglig på internet: [ ] 36

37 Bilagor Bilaga 1 Hej! Vi är två blivande förskollärare och det har nu blivit dags för oss att skriva vårt examensarbete och vi skulle väldigt gärna vilja samla in material, med hjälp av att intervjua dig som förskollärare. Studiens övergripande syfte är att undersöka förskolepedagogers föreställningar och utomhusaktiviteter i relation till verksamheten och barnen. Vi skulle uppskatta om ni ville hjälpa oss att få svar på våra frågeställningar, men självklart är deltagandet frivilligt. Ni har all rätt att avbryta medverkan, utan några negativa konsekvenser. I vår studie kommer ni att vara anonyma och den information ni lämnar kommer endast att användas till vårt examensarbete. Slutversionen publiceras dock offentligt på Malmö Högskolas hemsida. Om ni tycker detta låter intressant och skulle vilja ta del av denna undersökning så får ni gärna skriva under här nedan. Tack på förhand! Vid eventuella frågor kan ni kontakta oss på: Mathilda Olsson mobil nr: 073-xxxxxxx mail: mathilda.xxxxxxxx@xxxx.se Emily Espersson mobil nr: 076-xxxxxxx mail: emily.xxxxxxxx@xxxx.se Härmed samtycker jag till att medverka i studien och vet att studiens syfte är att undersöka förskolepedagogers föreställningar och utomhusaktiviteter i relation till barn och verksamheten. Datum och Ort Förskollärarens underskrift 37